• No results found

Nationella prov

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Nationella prov"

Copied!
39
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn och ungdomsvetenskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, Grundnivå

Nationella proven

National tests

Felicia Caesar

Laurine Anderberg

Lärarexamen 210 p Handledare: Ange handledare

Barn och ungdomsvetenskap, 210 p

Ange datum för slutseminarium 2012-11-06

Examinator: Åse Piltz

(2)
(3)

3

Förord

Vi som har skrivit denna uppsats heter Felicia Caesar och Laurine Anderberg. Vi studerar sista terminen på Malmö Högskolas lärarutbildning med huvudinriktning barn- och ungdomsvetenskap. Med denna utbildning kommer vi att bli examinerade som förskollärare och lärare i grundskolans tidigare år. Förarbetet till uppsatsen gällande inläsning av litteratur så som metodböcker och litteratur som tar upp teorier och tidigare forskning har vi gjort var för sig. Vi valde var för sig ut det vi ansåg vara relevant för vår undersökning från litteraturen, sedan har vi tillsammans diskuterat fram vad som kunde vara användbart till vårt arbete. När det gäller arbetet med vår text, alltså allt från undersökningen till syfte och analysarbete, har vi gjort gemensamt.

(4)
(5)

5

Sammanfattning

I denna uppsats undersöks hur elever i årskurs 3 förhåller sig till de nationella proven, med fokus på känslor, upplevelser samt hur eleverna uppfattat informationen om proven. Vår teoridel fokuserar på det utvecklingspsykologiska perspektivet. Vi valde att intervjua barn i årskurs tre för att få en bild av hur de ser på de nationella proven, detta genom att sätta oss in i barnens perspektiv. Det gjordes genom enskilda intervjuer samt en gruppintervju. Resultatet av undersökningen visar att barnen tycker nationella proven är spännande men känslor av stress och nervositet tar över. Eleverna uppfattar att de inte fått tillräckligt med information kring proven och det kan också vara en bidragande faktor till varför de fick dessa negativa känslor. Deras prestation på proven kan även ha att göra med vilka känslor de kände innan, under och efter proven. Vi diskuterar hur man som lärare kan förhindra uppkomsten av negativa känslor inför prov.

(6)
(7)

7

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 9

2. Syfte och problemställningar ... 10

3. Nationella proven ... 11

4. Tidigare Forskning ... 12

4.1 Minnesuttryck och språkmedvetenhet ... 12

4.2 Bedömning ... 14 5. Teoretiskt perspektiv ... 16 5.1 Utvecklingspsykologiskt perspektiv ... 16 6. Metod 19 6.2 Urval ... 21 6.3 Genomförande ... 21 6.4 Gruppintervju ... 22 6.5 Enskilda intervjuer ... 24 7. Forskningsetiska övervägande ... 25 8. Resultat av intervjuer ... 26

8.1 Barns upplevelser av nationella prov och andra provsituationer ... 26

8.2 Barns förståelse av syftet med prov ... 28

9. Analys och teoretisk tolkning ... 30

10. Diskussion ... 33

10.1 Förslag till förändring i arbetet med de nationella proven i skolan ... 35

10.2 Slutsats ... 37

10.3 Avslutande reflektion ... 37

(8)
(9)

9

1.Inledning

Det är den nya läroplanen, Lgr 11(läroplanen 2011), som ligger till grund för de nationella proven i årskurs 3. Proven är utformade efter de mål som ska uppfyllas i årskurs tre. Syftet är att stödja en likvärdig och rättvis bedömning samt att ge underlag för en analys av hur och i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls. I denna uppsats ska vi lägga fokus på hur barn förhåller sig till de nationella proven. Detta anser vi vara relevant eftersom när man vet hur barnen egentligen känner kring de nationella proven, är det något man som lärare kan ha användning av i framtiden och arbeta utifrån.

Det som ligger till grund för detta arbete är att under vår verksamhetsförlagdatid(VFT), termin 6 på lärarutbildningen, genomfördes de nationella proven i årskurs 3 runt om i landet och det var då som vi fick upp intresset för hur barnen egentligen känner kring de nationella proven. Många barn såg nervösa och rädda ut, andra såg spända ut. Hur gick egentligen deras tankar? Vi funderade om det bara hade med de nationella proven att göra eller om det var känslan av prov överlag. Av egna erfarenheter så är prov ganska stressande. Pressen ökar enormt och vad vi såg och hörde av barnen hade pressen en liknande påverkan på dem.

Här följer ett kort citat från vår gruppintervju och där frågade vi om hur de tyckte frågorna var på de nationella proven, om de var svåra att förstå. Detta är en del av vad en flicka på 10 år svarade; ”… jag tyckte att frågorna var ganska enkla, men själva svaren var lite typ svåra…”

Barnen förstår frågorna men de vet inte hur de ska uttrycka sig så att svaren blir korrekta. Hur ska man då kunna göra det lättare för barnen? Är det bättre förberedelser som behövs eller vad är det egentligen?

(10)

10

2.Syfte och problemställningar

En ambition med studien är att ge ett bidrag till våra kunskaper om vad barn egentligen känner kring de nationella proven. Studienssyfte är att undersöka och beskriva hur barn förhåller sig till de nationella proven i årskurs tre.

Med följande frågeställningar hoppas vi kunna få en djupare förståelse av hur barnen egentligen känner kring proven.

 Hur uppfattar och upplever barnen de nationella proven?

 Förstår barnen syftet med proven?

 Vilka känslor upplever barnen kring proven?

(11)

11

3.Nationella proven

För att ge er läsare en tydligare bild av vad nationella proven är ska vi ge er en kort presentation av vad de används till.

Våren 2009 genomfördes för första gången de nationella proven i årskurs tre, (Skolverket, 2008). Det var i ämnena Matematik, Svenska och Svenska som andra språk. Det är den nya läroplanen, Lgr 11, som ligger till grund för dessa. Syftet är att stödja en likvärdig och rättvis bedömning samt att ge underlag för en analys av hur och i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls. Dessa ämnesprov bidrar även till att kartlägga alla elevers kunskaper i respektive ämne och de kan även vara underlag för att upptäcka barn med behov av särskilt stöd. Nationella proven är en sorts avstämning, eller ett avstamp för den fortsatta undervisningen. Dessutom ska dessa prov vara ett stöd för läraren, för att kunna se vad eleven behöver koncentrera sitt lärande på, och på så sätt se vad läraren ska fokusera på i undervisningen. Proven ska alltså ge ett underlag för en nationell utvärdering. De kommer även, i första hand, att pröva den lägsta nivån av de kunskapskrav som finns. När uppgifterna konstrueras knyter de an till de mål som eleverna ska sträva mot, och det är de målen som ligger till grund för hela undervisningen, enligt Lgr 11.

Samtliga prov är strukturerade som berättelser om två barn, som är med om olika äventyr. Inför varje provdel läser läraren upp delar av berättelsen för eleverna. Genom detta kommer eleverna in i ett sammanhang som gör att de lättare kan förstå varje provdel. Varje lärare har ett häfte med en kunskapsprofil för varje elev. Här skrivs resultaten in och man kan då lätt se elevens styrkor och svagheter. Denna kunskapsprofil ligger sedan till grund för det fortsatta arbetet kring eleven. Positivt med detta är att kunskapsprofilen används för att uppmärksamma om eleven behöver särskilt stöd, om det inte redan har upptäckts på annat sätt i undervisningen. På kunskapsprofilens första sida ska läraren fylla i provresultatet för varje mål som prövas i proven. För varje mål ska läraren skriva ner kommentarer om bedömning. Det finns även stöd för annan bedömning än just själva resultatet på nationella proven. Det kan handla om diagnoser och bedömning från lektionerna i klassrummet.

Sist i häftet finns det plats för läraren att skriva ner och sammanfatta det som eleven har visat att han/hon kan, men även det som de behöver arbetas mer med i framtiden. I vår studie har vi haft barns uttalanden och perspektiv som utgångspunkt.

(12)

12

4.Tidigare Forskning

Under följande rubriker kommer vi att presentera tidigare forskning kring vårt ämne.

4.1 Minnesuttryck och språkmedvetenhet

Något vi har reflekterat över är hur viktig språkmedvetenhet är och hur svårt det kan vara att sätta ord på sina tankar. Detta är något Adler & Holmgren(2000:53) skriver om. De pratar om något som de kallar för tonfall, sättet att uttrycka sig. Att uttrycka sig är en stresskänslig del. När man utsätts för minsta stress så påverkas man starkt, och det är inte bara beroende på vad som sägs utan även lagrade upplevelser som en individ associerar till(Adler & Holmgren, 2000:53). När individer hamnar i dessa situationer kommer de i en konflikt med gamla erfarenheter och minnen som blandas med vad de upplever här och nu. När detta händer, att gamla och nya erfarenheter krockar, uppstår det olika känslor. Tankar och känslor är sammanflätade(Adler & Holmgren, 2000:12). Allt detta kopplas ihop med vad barnen känner kring nationella proven, om de har stressande känslor under proven kan detta påverka hur de presterar. Dock, utan känslor får man ingen meningsfull inlärning, eftersom lärande och utveckling främjas av nyfikenhet. Det Adler & Holmgren(2000:12) menar med kognition är själva informationsprocessen, alltså vårt sätt att inhämta och bearbeta informationen och sedan ta fram detta igen och använda den.

Barns inlärning är starkt kopplat till kognitiv utveckling, förmågan, och deras motivation, viljan att lära. Dessa två lägger grunden för en individs utveckling(Adler & Holmgren(2000:18). Har barn inte motivation och intresse till ett visst ämne kommer detta automatiskt att bli svårare. En individs minnesprestationer är beroende av tre komponenter, återupprepning, associationer och den affektiva komponenten Komponenterna medverkar tillsammans(Adler & Holmgren, 2000:20). Återupprepningen handlar om ren faktainlärning, man övar in glosor tills man kan dem utantill. Desto fler gånger man gör det desto mindre behöver man öva och upprepa nästa gång. Nästa steg av komponenterna är, associationerna. Dessa sammanbinder det inlärda med det man tidigare tränat in, och på så sätt skapas en mening med innehållet(Adler & Holmgren, 2000:20). De hjälper oss även med den känslomässiga och tankemässiga utvecklingen, men även att integrera nya erfarenheter med gamla och som då gör att vi kan ta ett steg längre i vår utveckling. Dessa två komponenter, som

(13)

13

påverkar våra minnesprestationer, är sammanflätade med den tredje och sista, den affektiva. Denna gör urskiljningar mellan vad som ska uppfattas och vad som ska trängas bort. I hjärnan har hippocampus en stor roll och denna gör så att vi kan minnas. ”En stark exponering av stress under kort såväl lång tid kan fysiologiskt påverka hippocampus på det viset att inlärningen försämras.”(Adler & Holmgren, 2000:20). Den kognitiva utvecklingen har att göra med utvecklingen av tankeverksamheten. Under de tidiga skolåren kommer barnen bli mer flexibla i sitt tänkande och de kommer bli mindre egocentriska. De kommer även att hantera fler sidor av ett problem, och uppfattningen om tid och rum blir bättre. Tänkande och lärande är helt annorlunda för ett barn som är tio år och ett barn som är fem år. Det tioåriga barnet kan förstå ironi, multiplicera och lära in nya ord på en kort tid. Dessa förändringar speglar utvecklingen av en individs kognitiva förmåga(Hwang & Nilsson, 2007:197).

Vårt lärande är beroende av våra minnen, genom minnena återberättar vi inte bara vad vi lärt oss utan även våra livshändelser. I faktaminnet lagras information. Det handlar om att lära in fakta i skolans olika ämnen som geografi eller engelska. Detta minne är känsligt för stress och på så sätt kan det lätt försvinna kunskap om man inte övar regelbundet(Adler & Holmgren, 2000:16).

I långtidsminnet lagrar vi upplevelser, det knyter ihop vår historia och känslan till händelser. Detta minne kallas även det episodiska minnet och det gör så att vi minns vårt förflutna och även känslorna kring våra livshändelser. Hur starkt respektive svagt vi minns händelserna beror på hur mycket känslor som varit inblandade. En episod med många känslor minns vi alltså bättre än en med få känslor, positiva som negativa. Alltså, om individen anser att händelsen inte varit tillräckligt viktig eller intressant kommer den specifika händelsen inte lagras i det episodiska minnet(Adler & Holmgren, 2000:17). Ann Åberg & Hillevi Lenz Taguchi(2005) skriver mycket om upprepning. Upprepar man delar i undervisningen blir det lättare att minnas. Gör man sedan detta tillsammans blir det betydliget lättare. Åberg & Lenz Taguchi(2005:101) beskriver hur de arbetade med barn på en förskola. På varje samling de hade på morgonen, började de att minnas tillbaka om vad de gjort förra gången de arbetade med något. På så sätt görs det att de barn som var frånvarande vid förra tillfället också få en chans att ta del av vad de arbetat med innan. De får även inspiration att fortsätta, kanske med nya sätt att se på det de arbetar med då.

(14)

14

Annika Åkerbloms(2011:108) avhandling handlar om hur elever i grundskolan använder ord inom fysiken för att uttrycka sin förståelse. Syftet var att undersöka hur barn använder språket när de ska uttrycka sin förståelse kring fysikaliska fenomen. Syftet var även se på språkets funktion vid kunskapsbildning. Forskningen visar att elever i grundskolan anser det vara svårt att förstå och använda sig av naturvetenskapliga termer. Barn förstår sig på omvärlden genom sina egna erfarenheter. Om man ska förklara och beskriva händelser i den fysiska världen, kräver det att man har erfarenheter kring detta. Man behöver ha erfarenheter för att få förståelse och kunskap kring något. En liknande studie genomfördes på en teknisk högskola inom civilingenjörsutbildningen där fokus låg på olika förklaringar av hur en fysisk händelse uppfattas och hur språkliga betydelser byggs genom att förklara. En frågeställning de hade var: hur förändras samspelet mellan uttryck och innebörd vid olika beskrivningar?(Anderberg, Alvegård, Svensson & Johannsson, 2005:24). Ingenjörsstudenterna fick uttrycka sig om vad som händer när man kastar iväg en boll och ingående beskriva begreppet kraft. En viktig slutsats var att när man tar uttryck från sitt sammanhang så får det en annan betydelse. Samma ord kan uppfattas på olika sätt beroende på vad de används i för sammanhang(Anderberg m.fl, 2005:62). Vi ser en koppling med denna avhandling och vårt arbete, detta för att man ser att vuxna människor precis som barn har svårt att uttrycka det de har lärt sig. Det blir svårt när de ska förklara vad det faktiskt lärt sig, med sina egna ord på ett konkret sätt. Det är en sak att säga att man förstår det men en annan att faktiskt förklara det man gjort.

4.2 Bedömning

I Jesper Boesens(2006) avhandling Assessing mathematical creativity utgår han ifrån två huvudsakliga idéer. Den första handlar om elevers studiesvårigheter med ett ensidigt fokus på ytliga lösningar där matematiska lösningar inte hade stor betydelse. Den andra idén sammanfattade Boesen med: vad du testar får du. Det har skrivits fyra artiklar i denna avhandling och artikel ett behandlar olika matematikprov som elever gjorde under åren 2003/2004. Det var både nationella prov och lärargjorda prov. Dessa prov jämfördes utifrån vilka matematiska resonemang som behövdes för att lösa provens uppgifter. Resultatet var att skillnaden var stor proven emellan. De lärargjorda provens uppgifter kunde lösas utan matematisk förståelse. De andra proven, de nationella

(15)

15

proven, behövdes lösas med mer förståelse, kreativitet samt välgrundade matematiska begrepp(Boesen, 2006:13). Nationella proven som barnen gjorde krävde att de hade den rätta förståelsen samt i vissa fall kreativa och matematiska begrepp. Dock de lärargjorda proven så som multiplikationstest krävde inte lika stor förståelse eftersom dessa tal är något många kan utantill och kan då bara skriva ner vad svaret är.

Anders Jönsson(2010:5) diskuterar om lärandebedömning och självbedömning i skolan. Jönsson(Ibid) menar att om det ska vara en lärandebedömning måste det finnas ett mål som eleverna ska sträva mot. Det är upp till läraren att ta reda på var eleven befinner sig i förhållande till målet. Sedan kan man använda denna information för att hjälpa fram eleven mot sitt mål. När läraren bedömer sina elever finns det tre frågor att utgå ifrån: Vart ska eleven? Var befinner sig elever i förhållande till målet? Hur ska eleven göra för att komma vidare mot målet? Dessa frågor är ganska övergripande även för de nationella proven. Läraren vet vilka mål han/hon vill att eleverna ska nå. När proven sedan är gjord vet man var eleverna ligger i förhållande till provet och man vet även hur man kan gå vidare för att få den individuella eleven att träna på det den behöver bli bättre på.

(16)

16

5.Teoretiskt perspektiv

Vi har valt det utvecklingspsykologiska perspektivet för vår studie. Under denna del kommer vi att berätta närmare kring detta. I vårt arbete har vi lagt fokus på hur barnen ser på de nationella proven, barnens perspektiv. Skillnaden mellan barnperspektiv och barns perspektiv är enligt definitionerna som Sommer, Pramling Samuelsson & Hundeide(2010:234) tar upp följande:

Barnperspektiv är de vuxnas uppmärksammande av och förståelsen för barns erfarenheter, och handlingar i världen. Men trotts att barnperspektivet försöker komma barnet nära inpå så blir lätt att vuxna försöker objektifiera barnen.

Barns perspektiv företräder däremot barns egna erfarenheter, uppfattningar och förståelser av sin livsvärld. Här är det barnen som är i fokus över sin livsvärld.

5.1 Utvecklingspsykologiskt perspektiv

I ett utvecklingspsykologiskt perspektiv bestämmer både erfarenheter och mognad individens möjligheter att dra nytta av lärandesituationer. (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003:71)

I psykoanalysen har erfarenheter en betydelse då det handlar om att skapa en identitet och att uttrycka sina känslor(Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003:71). Det är när ett möte mellan omvärld och individ som just interaktion och kommunikation utvecklas. När dessa möten sker formas och förändras barns erfarenheter. Johan Flavell är en utvecklingspsykolog som (Flavell, 1976, enligt Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003), utreder begreppet metakognition, den egna kognitiva processen. Metakognition handlar mycket om meta-minne eller meta-inlärning. Termen meta används för att symbolisera en aktivitet på en högre nivå, metainlärning är lärande om lärande(Pramling Samuelsson& Asplund Carlsson, 2003:99).

(17)

17

Flavell(Ibid) har i en artikel utvecklat sin syn på metakognition. I denna artikel diskuterar han fyra kategorier om detta begrepp, som ska vara viktigt för att lösa metakognitiva uppgifter. Två av dem tyckte vi verkade mest relevanta för vår studie. Den första är metakognitiv kunskap, det är delar av barnets lagrade kunskaper om sig själv. Detta kan ha en betydelse för hur barnet löser ett problem. Den andra är metakognitiva upplevelser som ”är medvetna kognitiva eller känslomässiga upplevelser som följer med och tillhör alla intellektuella initiativ”(Pramling & Asplund Carlsson, 2003:102). Det kan vara att man plötsligt känner att man inte förstod vad någon sa eller något man läste.

Det har gjorts många studier om lärandet som objekt för barns meningsskapande. Ingrid Pramling(1983) har skrivit en utförlig avhandling om detta i The child’s conception of learning. I denna beskrivs hur barn tänker om sitt eget lärande. Det tas upp i olika termer av vad de uppfattar att de lär sig, men även av hur de uppfattar att detta går till(Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003:127). I studien Pramling gjorde 1983 kom hon fram till att ”det finns en relation mellan hur barn erfar i sitt eget lärande och vad de ger uttryck för att de lär sig”(Pramling, 1983 i Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003: 131).

Pramling(1983:111) skriver om att lära sig något kommer genom att man är involverad och deltar i en aktivitet eller i en direkt situation. Individer, eller barn i detta fall, behöver göra saker för att lära sig något, precis som alla människor egentligen. Att vara involverad i en upplevelse som innefattar att ”göra för att lära”, kan ses på två olika sätt. Den första nivån innebär att lärandet sker genom att vara involverad i en upplevelse, en eller fler gånger, men barnet har inte någon aktiv roll i lärandeprocessen. På nästa nivå i denna kategori, att göra för att lära, har barnet en aktiv roll i sitt eget lärande.

Men hur lär sig då barn? Och vilken betydelse har åtgärder för barnets tänkande? För att barn ska lära en färdighet måste den praktiskt taget vara involverad i att göra något. Att lära sig att veta något handlar mycket om att komma på hur man gör något, eller fråga någon som vet. Att veta relaterar mycket till kunskap genom att veta något, antingen så man kan utföra det själv eller att generellt förstår hur något fungerar(Pramling, 1983: 147).

(18)

18

Hwang & Nilsson(2007) beskriver den utvecklingsekologiska modellen som en rysk-amerikansk psykolog, Urie Bronfenbrenner(1979, enligt Hwang & Nilsson, 2007), tagit fram. Denna modell består av fyra system på olika nivåer; mikro, meso, exo och makro, där mikro är den lägsta nivån och makro den högsta nivån(Hwang & Nilsson, 2007:53). Mikrosystemet handlar om den närmiljö som barnet befinner sig i; föräldrar, syskon och samspelet där emellan. Detta system måste då fungera för att barnet ska må bra och få en bra balans. När barnet sedan blir äldre kommer andra närmiljöer så som förskola, vänner i grannskapet, skolan där lärare och andra vänner finns, bli viktiga. Nästa system är mesosystemet. Detta är kopplingarna, förhållanden mellan mikrosystemen, man kan säga att det är ett system av delsystem. Hur det går i skolan eller förskolan påverkas inte bara av det som faktiskt sker i skolan utan även av faktorer runt om, kamrater eller hur det fungerar i familjen. I exosystemet är det miljöer som inte direkt påverkar barnen utan miljöer som indirekt påverkar dem. Det kan vara deras föräldrars arbetssituation, eller hur det fungerar med personalen på skolan. Sista systemet är makrosystemet. Det handlar om det samhälle som en individ lever i. Det kan vara deras levnadsstandard, kulturen i familjen, skolpolitik och andra kulturella faktorer(Hwang & Nilsson, 2007: 53-54)

Nico Fridjas och Batja Mesquitas del i deras bok(Nico H. Fridja, Antony S. R. Manstead & Sacha Bem, 2002:15) bygger mycket kring hur känslor kan leda till nya tankar, men också stärka de som redan finns. Känslor kan skapa nya föreställningar. Detta kommer från tanken att: ”… en emotion är förenad med en bedömning som bygger på aktuella, starkt framträdande intressen”(Fridja, Manstead & Bem, 2002:15). Denna bedömning är sedan kopplad med en känsla, och denna känsla kan övergå i en tanke om hur individens syn är på ex: ett prov. Detta kallas för ett ”sentiment”. Ett sentiment är en bild av någon eller något som man har ett intresse av. En person eller en företeelse, som i vår studie, ett (nationellt) prov, kan göra något så det skadar ens intresse för det. Detta kan då bilda ett negativt sentiment/känsla kring personen, eller provet, och detta påverkar i sin tur hur individen ser på detta i framtiden.

(19)

19

6.Metod

I följande del beskrivs vilket tillvägagångssätt som vi har använt för att få fram det empiriska material som ligger till grund för vår studie, samt en motivering till de val som gjorts men även till varför vi inte valde någon annan sorts metod. Här redogörs för den metod som studien tar sin utgångspunkt i och det urval som avgränsat studien, det vill säga vilken undersökningsgrupp som vi haft i fokus. Genomförandet av studien kommer även redogöras för här, samt de forskningsetiska principer studien förhåller sig till.

6.1 Metodval

Vad är egentligen metod och varför ska man ha det? När man genomför en undersökning eller som i detta fall ett forskningsprojekt är det ett måste att använda sig av någon slags metod. Metod är som ett redskap eller verktyg som är själva tillvägagångssättet man använder för att få fram svar på frågor och funderingar men även att få ny och färsk kunskap kring ett område. Metoderna handlar om hur man får in sin information men även hur man organiserar den(Larsen, 2009:17). När man väljer sin metod bör man noggrant överväga vilken eller vilka metoder som passa bäst, just för att hålla fast vid det syfte man från början valt att förhålla sig till. Det är många som väljer av tradition snarare än av reflektion(Widerberg, 2002:65). Det handlar främst om valet av metoden intervju. Vi valde inte av tradition utan vi ansåg att intervjuer var det mest lämpade valet av metod, eftersom då kunde man gå mer in på djupet än om vi skulle använt oss av t.ex. enkätundersökning.

När man gör ett forskningsprojekt och ska välja metod är det avgörande för det man valt att undersöka. På så vis är det mer troligt att man uppnår det man tänkt med sitt forskningsprojekt. Denna studie tar sin utgångspunkt i en kvalitativ metod vilket innebär en icke-siffermässig metod. Sådana data kallas ofta för mjuk data(Larsen, 2009:21). När man gör en kvalitativ undersökning handlar det om karaktären eller egenskapen hos någonting(Widerberg, 2002:15), vilket i vårt fall blev eleverna och deras svar genom intervjuerna.

(20)

20

Den kvalitativa metod vi valde att använda oss av var alltså intervju. Intervjuer innebär att vi som forskare använder formen samtal för att få fram andras muntliga berättelser, uppgifter samt deras förståelser(Widerberg, 2002:16). Intervjuerna i sig kan vara mer eller mindre styrda som t.ex. genom intervjufrågor eller där frågorna kommer efterhand. I vårt forskningsprojekt använde vi oss av dessa två former, styrda och mindre styrda frågor. Vi gjorde först en gruppintervju med barnen där vi försökte ha öppna frågor, sedan använde vi oss av de styrda frågorna i de enskilda intervjuerna, som komplement, och för att få mer djupgående svar. Genom att göra det personligt och okonventionellt blev intervjuerna mer fria och självständiga(Kvale & Brinkmann, 2011:102). Det var det vi ville uppnå med våra intervjuer, att göra det så otvunget som möjligt, inte minst gruppintervjun. Denna form av intervjuer är ganska vanlig, och här samlar man en grupp människor som ska samtala om ett visst ämne. Genom detta kan man få fram åsikter som är gemensamt för denna grupp. Fördelen med en gruppintervju är att det kan vara lättare för människor att prata om de ingår i en grupp, och de kan då komplettera varandra eftersom många individer kommer på saker när de lyssnar på varandra(Larsen, 2009:85). Det som dock är negativt, är den sociala kontrollen där kanske inte alla vågar vara ärliga i andras närvaro och de säger därför det de tror att andra vill höra(Larsen, 2009: 86). Därför valde vi även att använda oss av enskilda intervjuer, så att barnen vågar säga vad de egentligen tycker. Detta är en annan sorts kvalitativ metod och det handlar om att komma personen djupare inpå och på det viset kan man förstå hans/hennes beteende, upplevelser och erfarenheter på ett annat sätt, och likadant är det med barn. När man gör intervjuer med barn så påverkas de lätt av vad intervjuaren säger, och kan upprepa de förslag som har sagts(Kvale & Brinkmann: 2011:162). Fördelen är att barn ofta kan acceptera att svara på frågor som vuxna inte skulle svara på och eftersom vi hade ett så färskt och aktuellt ämne som barnen skulle prata om blev antagligen svaren besvarade på ett naturligt sätt.

För att göra det så enkelt som möjligt för oss själva valde vi att spela in intervjuerna, eftersom det tar så mycket tid om vi skulle anteckna ner allt under tiden. När man gör inspelning av intervjun får man ner intervjupersonens exakta svar vilket är en fördel om vi istället skulle skriva ner allt. Nackdelen är tiden det tar att transkribera intervjun på papper efter, samt att personerna som blir intervjuade kan påverkas av bandspelarens närvaro, och på så sätt påverkas även svaren(Patel & Davidsson, 2011:87).

(21)

21

6.2 Urval

Här kommer vi att presentera vilken undersökningsgrupp, miljö samt vilken situation, alltså studiens fokus och det som ska studeras. Men även vilka överväganden vi gjorde kring dessa val. Frågor som kommer att besvaras i texten handlar om antal barn, varför just dessa barn valdes samt varför vi valde skolan som barnen går på. Eftersom vårt syfte är att undersöka hur barn i årskurs 3 förhåller sig till de nationella proven var det självklart att därför välja att intervjua barn som går i årskurs 3 och som upplevt dessa prov. När vi valde var och vilka vi skulle intervjua tog vi kontakt med en arbetsplats som vi haft kontakt med tidigare. Vi kontaktade läraren för klassen som barnen i undersökningen går i, och informerade henne om arbetet. Eftersom det gick bra att utföra intervjuerna på den skolan var det bara att ta kontakt med föräldrarna och få deras medgivande. För att göra det så enkelt för oss som möjligt tog vi kontakt med dem genom mail. Vi skrev och frågade om de ville att deras barn kunde medverka i vår undersökning, ville de avstå fick de maila tillbaka och informera oss om detta. Eftersom alla läxor och information om klassen går ut via mail från läraren, var därför detta det lättaste sättet. Det vara bara en förälder som svarade och tog ur sitt barn ur undersökningen.

I hela undersökningen ingår 11 barn, 5 flickor och 6 pojkar. Varför vi valde en mindre grupp barn var eftersom vi ville gå djupare in på vad och hur de känner, och kunna lägga mer fokus på varje barn. Dessa 11 barn går på en skola som ligger i en kommun i Skåne.

6.3 Genomförande

Här kommer vi presentera genomförandet av våra intervjuer och tanken bakom våra val. När vi hade fått reda på vilka barn som skulle vara med i våra intervjuer var det bara att planera vilka dagar intervjuerna skulle ske. Vi valde att inte informera barnen om intervjuerna innan, eftersom om de hade fått information av föräldrarna och deras lärare. En anledning till varför vi inte hunnit informera var eftersom vi gjorde vår gruppintervju i så tidigt skedde på materialinsamlingsveckorna.

(22)

22

Innan vi gjorde våra intervjuer funderade vi på hur och var man skulle göra intervjuerna. Det vi ville uppnå var att göra det med så lite press på barnen som möjligt. Miljön skulle vara avslappnad och att det skulle bli en stor diskussion där alla var delaktiga. Dock var det svårt eftersom det är barn som är med i intervjuerna och det gör stor skillnad än om det skulle vara en vuxen. Den största skillnaden är nog att när barnen vill säga något så räcker de upp handen, fördelen med detta var att vi kunde hålla reda på vem som sa vad och när. Vi var tydliga med att förklara för barnen att intervjun var frivillig och kände de att de inte vill medverka fick de lov att avbryta när som helst.

6.4 Gruppintervju

När vi skulle göra gruppintervjun valde vi att göra den i fritidsrummet på skolan. Den ligger i anslutning till klassrummet och barnen är vana att vara där så det blev ingen främmande miljö. Barnen känner sig trygga där. Piaget(Kvale & Brinkman, 2011: 162) menar att det är viktigt att göra intervjuer i miljöer där barn känner sig trygga eftersom då kan man få ut mer av barnen. Vi kan tänka oss att det är så att om barnen befinner sig i en miljö där de känner sig trygga och ohämmade kommer svaren att bli mer relevanta än om de befinner sig i en pressad och otrygg miljö.

Vi samlade barnen i en stor ring på golvet, på den stora mattan i mitten av rummet, och innan vi började informerade vi dem om vad som skulle hända och hur de skulle gå till. Det vi sa var att det var viktigt att inte prata i mun på varandra eftersom då skulle det bli svårt för oss att höra vad som sagts eftersom vi gjorde inspelning på intervjun. När vi berättade att vi skulle spela in intervjun märkte vi att det var många barn som tyckte det lät intressant och spännande, men när vi väl satte igång blev några så nervösa att de knappt kunde få fram något. Egentligen är det inte svårt att få intervjupersonerna att prata när bandspelaren är igång, men det händer alltid något när man stänger av det. Orden från de intervjuade blir mer spontana och de är inte lika angelägna om att framstå som förnuftiga och logiska(Patel & Davidsson, 2011:87). Detta är något vi såg tydligt under intervjuerna. Barnen var stela och mer tystlåtna under intervjuns gång. Men när vi sedan skulle stänga av bandspelaren börja de stimma och stoja igen.

(23)

23

När vi informerade barnen om hur intervjun skulle gå till berättade vi även att deras svar på frågor skulle hjälpa till att bygga vårt arbete. När vi hade informerat om detta blev barnen koncentrerade på ett annat sätt eftersom de ville hjälpa oss men de visste kanske inte riktigt hur. Vi märkte dock att under hela intervjuns gång låg det en sorts spänning i luften och vi funderar på varför det gjorde det?

I början av intervjun så var som sagt många barn tysta och hade svårt för att hitta ord på vad de ville säga. Därför fick vi komma med följdfrågor och hjälpande ord. Dessa hjälpande ord blev dock för det mesta svaren på frågorna.

Många använder en gruppintervju för att observera hur åsikter utvecklas(Larsen, 2007: 85-86). Man kan bli påverkade av varandra och svarar det som andra svarar bara för att man inte våga uttrycka sin åsikt. Detta var något vi märkte under intervjuns gång och det är även en anledning till varför vi har valt att även göra enskilda intervjuer. Vi kan då jämföra och se om där finns skillnader intervjuerna emellan.

En annan viktig aspekt vi tänkte på innan intervjuerna var hur vi skulle sitta under gruppintervjun. Vi valde att sätta oss mitt emot varandra i ringen eftersom på detta sätt har vi ögonkontakt under intervjuns gång och på så sätt hade vi ett bra samspel oss emellan. Detta gör även att vi inte pratar i mun på varandra. En annan fördel med detta var att vi kunde se på den andra om den behövde hjälp och vem som skulle ställa nästa fråga.

Innan vi gjorde intervjuerna hade vi beslutat att barnen skulle säga sitt namn innan de svarade på vår fråga. Men när vi sedan satt där och intervjuade kom vi fram till att det blev mycket lättare om vi sa deras namn, på så sätt hade vi bättre koll på vem som sa vad. Anledningen till att vi kunde göra såhär var att en av oss som utför denna undersökning kunde alla namnen, detta är även anledning till att vi ville göra undersökningen på en skola som en av oss kände till. Detta tror vi påverkar barnen positivt eftersom de känner en av personerna och vågade förhoppningsvis berätta mer.

(24)

24

6.5 Enskilda intervjuer

Precis som när vi gjorde gruppintervju valde vi att sitta i ett mindre rum, som även detta är i anslutning till klassrummet. Vi valde detta rum eftersom här känner sig barnen trygga, precis som de gör i fritidsrummet. Som sagts tidigare menar Piaget(Kvale & Brinkman, 2011: 162) att det är viktigt att göra intervjuer i trygga miljöer, speciellt med barn, eftersom då är chansen större att de berättar mer. När vi kom in i rummet och skulle börja intervjua berättade vi för barnet hur det skulle gå till och vi var även noga med att påpeka att där fanns inga rätt och fel med svaren de gav oss. Eftersom många barn såg nervösa ut ville vi lätta upp stämningen lite genom att barnen fick starta bandspelaren. Detta tror vi gjorde att barnen tyckte det blev lättare. Vi var även noga med att fråga om båda två fick vara med på intervjun, alla barnen valde att ha med oss båda.

Som vi sagt innan valde vi att göra enskilda intervjuer efter gruppintervju eftersom vi ville se om svaren blev annorlunda. När man gör en enskild intervju så går man längre in på djupet och får en bättre förståelse om personens upplevelser, samt agerande (Larsen 2009:85). Vi kom fram till att skillnaden inte blev så stor som vi trott eller hoppats, då de barn som pratat mycket i gruppintervjun även gjorde det i den enskilda intervjun, dock fanns de undantag då de som inte sagt mycket i grupp intervjun berättade mer ingående i den enskilda.

(25)

25

7.Forskningsetiska övervägande

Här beskriver vi vilken forskningsetisk hänsyn som är nödvändig i relation till vår studie. Med detta menar vi att när man gör ett sådant här arbete eller en forskningsstudie är det viktigt att individerna som är med i undersökningen inte får utsättas för psykisk eller fysisk kränkning men inte heller förödmjukelse. När ett forskningsarbete görs kan man följa fyra viktiga etikregler som forskningsrådet har utformat(Patel & Davidsson, 2011: 62). Dessa har vi försökt att följa och kraven är följande:

Informationskravet:

Innan en undersökning görs är det krav på att forskaren ska informera de berörda som ska medverka i undersökningen, syftet och dess upplägg ska förklaras. Genom ett mail till föräldrarna förklarade vi undersökningens syfte och där de skulle bekräfta om de ville att deras barn skulle medverka eller inte.

Samtyckeskravet:

Personer som medverkar i en undersökning som denna, har själva rätt till att bestämma om de vill medverka eller inte. Eftersom vi har med barn i vår undersökning, fick föräldrarna ge samtycke. Alltså, de föräldrar som inte tyckte att deras barn skulle medverka i vår studie fick maila tillbaka och informera oss om detta. Även innan vi började intervjuerna pratade vi med barnen och frågade om de ville medverka.

Konfidentialitetskravet:

Individerna som är med i undersökningen ska få största möjliga konfidentialitet, alltså de ska förvaras på ett sådant sätt att ingen obehörig kan ta del av dem. Det handlar även om sekretess och offentlighet. När vi skickade ut mailet var vi noga med att skriva att hela undersökningen var anonym och inga namn skulle nämnas. Vi kommer inte heller att nämna skolans namn eller vilken kommun den ligger i.

Nyttjandekravet:

Materialet som är insamlat om de enskilda individerna ska bara användas för forskningens syfte. Så alltså, den information vi får ut av barnen under intervjuerna får vi bara använda till vår undersökning.

(26)

26

8.Resultat av intervjuer

I detta kapitel kommer vi att presentera vad vi har sett i empirin. Empirin utgörs av våra intervjuer; gruppintervjun och de enskilda intervjuerna. Vi kommer först att tolka och se på intervjuerna utifrån de fyra frågor vi ställt. I utdragen från intervjuerna har vi valt att kalla oss för intervjuare 1 och intervjuare 2 och alla barns namn är fingerade. De utdrag som vi valt är uttalanden som speglar vad de flesta barnen sa vid intervjuerna. Vi har fokuserat vår analys på barnens förhållningssätt till de nationella proven i årskurs 3 och specifikt på känslor, upplevelser och hur de uppfattat informationen kring de nationella proven.

8.1 Barns upplevelser av nationella prov och andra

provsituationer

Hur upplever då barnen de nationella proven? Nedan följer ett utdrag ur vår gruppintervju där vi kom in att prata om provsituationer och varför de var så nervösa inför att skriva nationella och andra prov. Ett barn, Johannes som vi valt att döpa honom till, drog en läskig parallell med de nationella proven – de döda proven kallade han dem. Även om detta sades med glimten i ögat så fanns där något allvar bakom uttalandet.

Intervjuare 1: Varför trodde ni det skulle vara svårt då? Johannes: För vi aldrig har gjort sånna prov innan?

Intervjuare 1: Men ni har gjort andra prov innan?...Som multiplikationstest som ni gjort

innan, när jag var här? Var ni lika nervös för det?

Alla barnen: Jaa! Njaa…Lite! Sådär!

Intervjuare 2: Är det läskigt bara för det är ett prov? Bara för det heter prov? Emma: Asså det är typ sånt… asså ett skrämmande ord!

Andra barnen: Ja…Mhmm…. Intervjuare 1: Nationella proven… Johannes: De döda proven

(27)

27

Samtidigt som barnen upplever provsituationen som spännande tycker de att det är nervöst och skrämmande. Dock är de mer nervösa för nationella proven än för vanliga prov, ex mulitiplikationstest. Barnen säger att de inte känner samma press på de mindre proven, men den finns ändå alltid där. Alla barnen säger att de kan uppgifterna på proven, men nervositeten finns som sagt där, och ibland tar den över.

Intervjuare1: Mmm, men ni säger att ni kan, ni kan vissa frågor! Varför är ni då nervösa när ni

vet att ni redan kan det?

Karin: För att man…ehm…asså när jag tänker på prov så tänker jag så här: att om det kommer

0x0, det kan man ju, men man är ju så nervös så man liksom..

Intervjuare 1: Nervös för det är prov alltså..?

Karin: Ja alltså, man liksom, vad är nu 0x0, och så kommer man på det, och så tänker man, oj

vad enkelt!

Barnen kan uppgifterna men deras känslor av nervositet och stress tar över och gör att de inte kan tänka fullt ut. Uppgifterna på proven är sådant de redan har gjort under lektionstimmarna men vissa barn verkar inte uppfatta detta. Johannes sa att han tyckte det var roligt eftersom man lärde sig nya saker än vad de gjort under matematiklektionerna innan.

Johannes: Man lärde sig andra saker, än vad man brukar göra på matten.

Men Johannes var en av få som kunde syftet med proven, men han ansåg som sagt att uppgifterna på proven var annorlunda än de som han har arbetat med under lektionerna i övrigt. Det kan vara nervositeten som hänger ihop med all förvirring eller kan vara att han som tror att om man utför en uppgift på annat sätt så tror han att det blir en helt annan uppgift.

(28)

28

8.2 Barns förståelse av syftet med prov

Många av barnen förstod inte syftet med proven. Det flesta barn visste att alla Sveriges treor gjorde dessa prov, och att det var därför de kallas nationella prov. Några barn sa att de gjorde proven eftersom deras lärare skulle se vad de kunde och inte kunde, att de skulle blir testade på det de gjort under lågstadietiden.

Intervjuare 2: Förstår du varför ni gör proven? Karin: Ja!

Intervjuare 1: Varför… gör ni dom då? Karin: För att vi ska testa vad vi kan...

En annan fråga som låg i fokus var om barnens känslor kring provet. Alla barnen var nervösa innan proven och några var det även efteråt. Barnen tyckte även att proven var spännande och roliga. Matematiken var den som var populärast. Svenskan tyckte de flesta var svårast, men de barn som tyckte mer om att läsa tyckte då svenskan var det roligaste.

Alla barnen sa att de var nervösa och några till och med rädda. Det flesta av barnen säger att det inte fått så mycket information angående de nationella proven. De berättar att de har fått göra gamla nationella prov i matematiken för att testa på hur det är. En flicka berättar att hon har fått lite information hemifrån, ett annat barn berättar att han fått information från äldre kompisar. Endast några få barn har övat hemma, de som har gjort detta har tränat på multiplikationstabell och läst lite barnlitteratur.

Barnen berättade att de tyckte det var svårt att skriva ner sina svar på uppgifterna. De förstod vad som stod i uppgifterna för det mesta men att skriva ner vad de tänkte var svårt. Här kommer ett utdrag ur vår gruppintervju där en flicka beskriver hur hon har upplevt uppgifterna på proven. Många av de andra barnen tyckte som Emma, att det var svårt att skriva ner svaren på uppgifterna.

Emma: … jag tyckte att frågorna var ganska enkla, men själva svaren var lite typ svåra, man typ… men man skulle säga vad var skillnaden med en kvadrat och en rektangel…

(29)

29

Det ser ut som att de har rätt tanke men att skriva ut det så någon annan förstår blir svårt. När barnen skrev ner sina svar på uppgifterna och försökte förklara blev det svårt för läraren att förstå vad de menade. Enligt barnen frågade läraren eleven hur han/hon hade tänkt och de fick förklara. När de berättade verbalt blev deras förklaring mycket tydligare, tyckte barnen.

(30)

30

9.Analys och teoretisk tolkning

I detta kapitel kommer vi att presentera vår analys av resultatet av vår empiriska undersökning. Detta kommer göras utifrån teorier som vi anser vara lämpliga för vår undersökning och som då har tagits upp i kapitlet om det teoretiska perspektivet. När vi skrev vår resultatdel kom det upp några nya frågor som vi också kommer att försöka svara på.

I början av vårt resultat skrev vi om Johannes som kallade de nationella proven för de döda proven. Detta gjordes ju med glimten i ögat, men det fanns ändå allvar bakom det hela. Många barn tycker det är jobbigt med proven, stressen och ovissheten. Dock var de inte lika nervösa för de mindre proven som läraren delade ut, men när de väl kom till de nationella proven så var det några som inte visste vad de skulle svara på uppgifterna. De sa att de kunde svaren, men känslan av stress och nervositet tog över och de kunde inte tänka ordentligt. Vårt lärande är beroende av vårt minne, och genom vårt minne så kan man återberätta vad man lärt sig(Adler & Holmgren2000). Det är faktaminnet som lagrar all denna information. Men, detta minne kan dock vara känsligt när de utsätts för för stress. På så sätt kan det försvinna kunskap om man inte övar regelbundet. Det är inte alltid det försvinner kunskap, men det kan göra det när man, både som barn och vuxna utsätts för stress, eller är i en pressad situation. I långtidsminnet, finns minne av händelser. Det kan, som i detta fall vara hur man räknar ut en viss uppgift eller hur man ska skriva en berättelse, och det är beroende på om känslorna under den tiden var starka eller svaga. En händelse med starka känslor, både positiva och negativa, minns vi bättre än en händelse med svaga känslor. Så om en individ inte var intresserad eller inte fick de där starka känslorna kommer inte detta att lagras i det episodiska minnet. Det kan även vara därför eleverna inte minns hur de ska räkna ut en specifik uppgift eller veta hur de ska skriva sin berättelse på svenskan. Som Karin säger i en av intervjuerna, att enkla uppgifter som 0x0 kan de, men att det kan bli svårt att räkna i en pressad situation.

(31)

31

Metakognitiv kunskap, barns lagrade kunskaper om sig själva, kan ha betydelse för hur de löser en uppgift. Alltså, det kan göra så att ett barn förstår hur den själv men även hur andra kan lösa en uppgift. Nästa begrepp var metakognitiva upplevelser. Det handlar om kognitiva och känslomässiga upplevelser. Det kan vara så att ett barn upplever att han/hon inte kan eller förstod en uppgift, som på nationella proven(Flavell 1976, enligt Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003:102). Många barn sa i intervjuerna att de inte förstod några av uppgifterna. Det kan ha med de nervösa känslorna att göra eller så förstod de bara inte sammanhanget. Men när de frågade läraren blev det tydligare och de kunde då försöka svara på uppgiften.

I det utvecklingspsykologiska perspektivet har både erfarenheter och mognad stor betydelse för hur barn drar nytta av lärande situationer. I psykoanalysen så har erfarenheter stor betydelse för hur man uttrycker sina känslor. Har man negativa känslor av tidigare provsituationer kan detta påverka hur man känner inför nya provsituationer, de negativa erfarenheterna sitter kvar.

Upplevelser som gör att man lär kan ses på två olika sätt(Pramling, 1983:111). Man kan vara involverad i en upplevelse utan att ha en aktiv roll, men sen kan man även vara involverad på så sätt att man har en aktiv roll i lärandeprocessen. Johannes och flera andra elever berättade att de tyckte det var roligt med nationella proven eftersom man lärde sig något annat än vad man brukar göra på lektionerna. Barnen har en aktiv roll i sin lärandeprocess men har missat det faktum att det som kommer på nationella provet är saker det gjort under hela året. Det behöver alltså inte betyda att han inte har förstått vad han gjort under hela året. När något tas från sammanhanget som man är i, kan man tro att det får en annan betydelse fast det egentligen är samma sak som tidigare(Anderberg m.fl, 2005:62).

Barn lär sig alltså genom att vara involverad i ett sammanhang, en eller flera gånger. Men bara för att ett barn är involverad behöver inte det betyda att han/hon verkligen har lärt sig något. Barn kan lura genom att säga att de förstår, men egentligen gör de inte det. Människor behöver upprepning för att lära på bästa möjliga sätt. Man behöver även göra uppgifter på olika sätt för att ens lärandeprocess ska bli så effektiv som möjligt(Pramling, 1983:147) Många barn, som i våra intervjuer, säger att de förstår det de gör på lektionerna, men när det kom till de nationella proven så kunde det bli förvirrande för några eftersom det kanske inte var liknande uppgifter som de gjort på lektionerna. Även Åberg & Lenz Taguchi(2005) skriver mycket om upprepning.

(32)

32

Upprepar man delar i undervisningen blir det lättare att minnas. Gör man sedan detta tillsammans blir det betydliget lättare.

Boesen(2006:13) skrev i sin avhandling om att lärargjorda prov och nationella prov, hade stor skillnad. För att lösa de nationella proven behövdes en mer kreativ och matematisk kunskap jämförelsevis till de andra proven. Det är det några av barnen i våra intervjuer missade. De kunde de mindre proven, men nationella proven krävde som sagt ibland mer kreativa och utförliga svar, och av all nervositet blev detta ett mindre hinder.

Känslor/emotioner kan skapa nya föreställningar(Fridja, Manstead & Bem, 2002:15). Finns det negativa känslor, som stress och att vara för nervös, kan det påverka hur vi ser på provet vi ska göra. Även om barnen sa att de tyckte det var roligt och spännande, så togs de negativa känslorna över för de flesta barnen, och gjorde att de blev svårt att förklara hur de tänkte. Alla barnen sa också att det ämne de tyckte var mer intressant var även det som var roligast och då blev det lättare att utföra uppgifterna. Ett sentiment är en bild man har av någon eller något som är intressant. Sentimenten kan rubbas så att det skadar ens intresse. När det händer, bildas ett negativt sentiment, och det påverkar hur individen ser på något eller någon framöver(Fridja, Manstead & Bem, 2002:15). Allt detta kan ha att göra med hur barnen presterar i skolan och på proven. Hur barnen förhåller sig till skolan påverkas av situationer runt omkring, familjen, vänner och dess kultur(Bromfenbrenner, 1979, enligt Hwang & Nilsson, 2007:53-54). Prestationsångest var något några barn upplevde och detta kan komma från hemmet och familjen. Det kan både vara miljön hemma och miljön i skolan som är påverkande faktorer till detta.

(33)

33

10. Diskussion

Vi ser i resultatet att barnen tycker att nationella proven är roliga och skrämmande, men de blir för nervösa. Positiva känslor uttrycktes också, de ansåg att det var spännande och roligt, men intresset styrde mycket. Det ämne som inte låg för deras intresse kände de sig mer nervösa inför.

Johannes, pojken som vi tagit som exempel, sa som sagt det mest utstickande svaret på om vad de tyckte om proven – de döda proven. Det var även han som svarade att de nationella proven var roliga eftersom det var andra uppgifter på proven än vad de gjort på lektionstid. Vi anser därför att det är viktigt att förbereda barnen med laborativa övningar eftersom då får barnen erfarenheter av sådana övningar innan de kommer på prov. Att använda sig av laborativa övningar kan vara bra eftersom barnen kan använda sig av alla sina sinnen; synen, hörsel, smak, lukt och känseln. Genom att man använder sig av olika lärostilar tror vi att man kan få fler elever delaktiga i undervisningen. Om man kompletterar sin undervisning med upprepning dagligen kan det göra att fler barn får möjlighet att förstå vad budskapet med undervisningen är. Barnen kan hjälpa varandra att förstå. Några är bättre på laborativa övningar och andra är bra på att räkna och förstå matematikuppgifter i boken, men genom att använda upprepning får även lärare en slags bekräftelse på vad barnen har förstått och vad som behövs förtydliga.

Adler & Holmgren(2000:53) skrev om att minnet är väldigt känsligt för stress. Är man i en stressad situation eller i en pressad situation, kan kunskap försvinna. Att barnen blir nervösa kan ha många orsaker, det kan vara att de inte har fått så mycket information som de egentligen ska eller behöver få, men det kan också vara att de känner att de måste prestera bra på proven. Var kommer detta då ifrån? Området som skolan ligger i är ett välbärgat område, där skolorna har blivit utvalde till bästa skolkommun några år i rad. Barnen kan känna press från föräldrarna som vill att deras barn ska få bra resultat för att då leva upp till allmänhetens förväntningar. Men de kan även känna press från lärarna, eftersom de sa att de trodde läraren skulle bli arg om de inte gjorde bra ifrån sig på proven.

(34)

34

Intervjuare 1: Va du rädd för att inte klara proven? Gustav: Ja

Intervjuare 1: Vad trodde du skulle hända om du inte klara dom? Gustav: Vet inte, kanske gå om en klass

De trodde, som sagt i intervjun, till och med att de skulle få gå om. Varför de trodde detta vet vi inte, utan vi kan bara anta. De kan ha trott detta eftersom de inte har pratat om detta men även hört det från äldre kompisar eller syskon som gjort dessa nationella prov innan. Men det är viktigt att berätta detta för barnen, eftersom det faktiskt kan vara så att barn som inte klarar kunskapsproven får gå om.

Provsituationen kändes pressande och det gick även ut över hur de kunde koppla sina tankar till språk och få ut ett svar. Många barn sa att de inte visste hur de skulle skriva ut sina svar. Emma var en av dem som sa att hon visste svaret men inte hur man skulle skriva ut det så det blev rätt. Vad är det som gör att det blir så svårt för barnen att skriva ner vad de egentligen tänker? Annika Åkerbloms avhandling handlar om detta, hennes syfte var att undersöka hur barn använder språket när de ska uttrycka sin förståelse kring fysikaliska fenomen. Det är liknande hur vi tänker, varför det är så svårt för barn att uttrycka sina tankar? Troligtvis handlar det om övning. Barnen behöver öva att uttrycka sig tydligt både verbalt och skriftligt. Det måste även få en bättre förståelse till vad prov är till för och att man avsätter tillräckligt med tid till dem så de inte behöver känna sig stressade när de skriver prov. När man tar uttryck från sitt sammanhang så får det en annan betydelse. Samma ord kan uppfattas på olika sätt beroende på vad de används i för sammanhang(Anderberg m.fl, 2005:62). När barnen har svarat på en uppgift och det verkar oklart för läraren får barnet förklara muntligt. De kan förstå det bättre om läraren läser uppgiften och svaret kan bli annorlunda, det kan då bli något annat än vad barnet svarat tidigare. Detta kan bero på hur barnet har tolkat sammanhanget på det båda frågorna. Några barn hade svårt att förstå frågorna till uppgifterna, de förstod inte när de läste de själv. När de dock bad läraren att läsa upp frågan fick de höra det på ett helt annat sätt och de kunde förstår vad där stod.

(35)

35

10.1 Förslag till förändring i arbetet med de nationella

proven i skolan

Att ge barnen adekvat information om de nationella proven och att förbereda dem inför den typ av uppgifter som förekommer framstår som viktigt utifrån vår studie. Lärarna har gett information men det kanske inte var tillräckligt för att göra barnen mindre nervösa och så att de förstår.

Min huvudsakliga slutsats är att även om skrivande i sig är ett viktigt redskap för inlärning, så ökar inlärningspotentialen då skrivande används i samspel med samtalande och då läraren på ett medvetet sätt planerar och stöder en interaktion som utgår från skriftliga texter i ett socialt rum. Det betyder att det är för avgränsat för enbart beakta de språkliga funktionerna. (Dysthe, 1995:220)

Detta är alltså Olga Dysthes(1995) huvudsakliga argument i sin avhandling – Det flerstämmiga klassrummet. Dysthe menar att det är viktigt med en dialogisk undervisning där man kombinerar teori och praktik så det blir ett helhetsinriktat pedagogiskt perspektiv(Dysthe, 1995:220). Skrivande och samtalande ska integreras för att inlärningspotentialen ska kunna utnyttjas till fullo. Genom att integrera dessa tror vi att undervisningen skulle nå ut till fler elever, detta för att fånga barns intresse på olika sätt.

Dysthes(1995:221) huvudargument för det dialogiska klassrummet är hur viktig språkets centrala betydelse är för själva inlärningsprocessen. Det finns en koppling mellan språk och tänkande, men språket har även en sorts skapande kraft i en relation till andra människor, detta gäller i och utanför klassrummet. Där finns några viktiga egenskaper i den dialogiska undervisningen. Det är att mening skapas genom samspel, men förståelse uppstå även det genom samspel mellan lärare och elever när de kommunicerar och prata om det som de skriver och läser. Det är alltså viktigt att man som lärare verkligen ser till att alla barnen förstår vad de gör i skolan. Man måste prata med barnen, skapa en dialog, kanske till och med släppa på kontrollen och låta barnen få bestämma vad man ska ha med i undervisningen.

(36)

36

Dysthe skriver också att hon delar Vygotskijs syn på inlärning. Den är både kognitiv och social. Hon berättar att: ”jag är överens med honom i hans uppfattning att språket både är en individuell kognitiv process och en kommunikationsprocess”(Dysthe, 1995:221). Alltså, mening skapas genom gemenskap och i en inlärningsprocess borde dessa två, kognitiv process och kommunikationsprocess, samverka. Vi anser därför att det är viktigt att man kommunicerar mer med eleverna så att man verkligen vet att de förstått vad de gör, så att det inte blir några missförstånd när de väl får proven.

I dagens samhälle är det många skolor som använder sig av ett monologiskt klassrum, mer av tradition än att det anses vara mest lämpat. Ett monologiskt klassrum känns igen av envägskommunikationen. Läraren står framme vid tavlan och ger ut kunskap till eleverna, och eleverna ska förväntas ta emot detta. Vanliga former av den monologiska undervisningen, är ”fråga-svar-bedömning”, alltså prov(nationella prov). Vi förespråkar dock det dialogiska klassrummet och detta karakteriseras av ett samspel mellan lärare och elever, men även eleverna emellan. De integreras i ett socialt inlärningsmönster, och just samspelet mellan dessa ses som en viktig del i det dialogiska klassrummet. Tid måste avsättas för att lärare ska kunna planera och genomföra ett dialogiskt klassrum. För att avdramatisera nationella proven kan man använda sig av kommunikation för att förbereda eleverna inför detta. Vi säger inte att det ska vara så här man ska lära ut och ge information kring prov, utan att det kan vara det som gynnar eleverna mest. Alla barn är olika och de lär in olika genom olika sätt. Det är svårt att ge varje barn vad de behöver, men försöker man som lärare med detta, att utgå från olika perspektiv, kan det bli bättre.

(37)

37

10.2 Slutsats

Vårt syfte med arbetet var att se och ta reda på hur barn förhåller sig till nationella proven, med fokus på känslor, upplevelser och hur de uppfattat informationen. Undervisningen kan bäst organiseras så att barns göranden får dem att involveras i situationer och aktiviteter som skapar upplevelser och erfarenheter. Dessa erfarenheter behöver man ha för att få kunskap och så barnen kan uttrycka sig genom språket. Denna del, att få det man tänker till ord kan vara svårt. Men genom upprepning kan man fånga upp barnen så att de får kunskap ur olika perspektiv. Som pedagog är det viktigt att vara tydlig i sitt ledarskap eftersom det är betydelsefullt att nå ut till barnen så att de verkligen vet vad det gör och vad de lär sig.

En övergång från ett monologiskt till ett dialogiskt klassrum kan se olika ut. Det skulle vara intressant att forska om den här processen som övergången innebär.

10.3 Avslutande reflektion

En avslutande reflektion vi tänkt diskutera är att många av våra frågor var ledande. Många barn var tystlåtna under intervjuerna, speciellt under de enskilda, och för att få ut information fick vi ställa ledande frågor och dessa blev oftast det barnen svarade. Hur detta påverkade vårt arbete kan både vara positivt och negativt. Positivt är att vi fick ut mer svar av barnen, eftersom om vi inte hade ställt de extra frågorna hade vi bara fått ut svar som ja och nej. Negativt är att om barnen hade haft mer utförliga svar hade det kunnat blir helt andra svar, detta gör att vi ibland får ”tolka” vad barnen sagt men de är inte säkert att vi har tolkat de så som de menade. Även att, om vi inte ställt dessa ledande frågor så hade vi inte fått ut så mycket empiri som vi fick nu. Ibland kändes det även som om barnen sa vad de förväntade sig att vi ville höra, trotts att vi sagt till dem att de skulle säga precis vad de kände och tyckte.

Om vi skulle göra om våra intervjuer skulle vi ha ställt frågorna så det inte kunde blir svarade med ja eller nej. De skulle svara med en hel mening så att de ledande frågor inte hade behövts.

(38)

38

11. Referenser

Adler, Björn & Holmgren, Hanna(2000). Neuropedagogik – om komplicerat lärande. Lund: Studentlitteratur.

Anderberg, Elsie, m.fl. (2005). Pedagogiska rapporter – språkanvändning och kunskapsbildning. Lund: Lund University.

Boesen, Jesper(2006). Assessing mathematical creativity. Umeå University: Print and media.

Bronfenbrenner, Urie (1979). The ecology of human and design. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Dysthe, Olga(1995). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Fridja, Nico H, Frijda, A. S. R, Manstead & Bem Sacha(2002). Emotionernas inverkan på tänkandet. I Nico., Manstead, A. S. R. & Bem, Sacha (red.), Emotioner och övertygelser: hur känslor påverkar våra tankar. Lund: Studentlitteratur.

Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2007). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur och kultur.

Informationsmaterial om nationellt prov i årskurs 3 – svenska/svenska som andra språk. Skolverket, 2008. 20120814,

http://www.skola.gr8.se/dokument/Kommunala%20grundskolan/Nationella%20prov/3a

n/Matematik%20-%20Informationsmaterial%20om%20nationellt%20prov%20i%20%E5rskurs%203%20 -%20pdf2061.pdf

Jönsson, Anders (2010). Lärande bedömning. Kristianstad: Kristianstads boktryckeri AB.

Kvale, Steinar & Brinkmann, Sven (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur

Larsen, Ann Kristin(2009). Metod helt enkelt – en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Lund: Gleerups.

(39)

39

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Lgr 11 (reviderad och föreslagen 2010).

Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur

Pramling, Ingrid(1983). The child’s conception of learning. Göteborg: Kompendiet, Lindome.

Pramling, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj(2003). Det lekande lärande barnet – i en utvecklingspsykologisk teori. Stockholm: Liber AB.

Sommer, Dion, Samuelsson Pramling, Ingrid & Hundeide, Karsten(2010). Barns perspektiv och barnenes perspektiv i teori och praktik. Stockholm: Liber AB.

Teories of Learning in Educational Psychology. John Flavell: Metacognition (u.å) 20120821, http://www.lifecircles-inc.com/Learningtheories/constructivism/flavell.html

Widerberg, Karin (2002). Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur

Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi(2005). Lyssnandes pedagogik – etik och demokrati i pedagogiskt arbete. Stockholm: Liber AB.

Åkerblom, Annika (2011). Children making of physical phenomena. Lund: Lunds University.

References

Related documents

• Tränarna och ledarna ansvarar för att boka tider för träning och match. Bokade tider som ej skall användas

Från och med HT18 samlas uppgifter för alla elever som är aktuella för obligatoriska prov in, oavsett om man gjort provet eller inte.. Alla

Det man har lekt som barn ligger till grund för att utveckla kreativitet och skaparkraft som är viktigt genom hela livet.. Barn som leker och får utlopp för sitt rörelsebehov

- förvalta och vidareutveckla föreningens sportsliga riktlinjer - förvalta och förädla dokumentet Fotbollsutbildningen i Stuvsta IF - Vara en länk mellan verksamheten

Likt Herzbergs (1959) tvåfaktors teori gav rollen som innebandyledare motivation genom att uppgiften att leda barnen delegerades från föreningen till ledare att utifrån deras

Idrottslyftet är ett ekonomiskt medel som föreningar kan erhålla för att utveckla sin verksamhet i linje med den strategiska inriktning som Svensk idrott tagit beslut om,

• Standardisering och harmoniserng minimerar risken för dubbelarbete och skapar förutsättningar att återanvända specifika meddelanden vid utveckling av nya

Vi har i denna studie valt en ansats där syftet har varit öka förståelsen för faktorer som påverkar flickor med utländsk bakgrund att vara aktiva inom fotbollen och hur