Att arbeta med att motverka könsmönster och könsroller

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Barn-unga-samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom

och lärande

Att arbeta med att motverka könsmönster

och könsroller

Working to counteract gender patterns and gender roles

Sanja Subin

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Therese Vincenti Malmgren Förskollärarutbildningen

2016-08-25 Handledare: Paula Wahlgren

Förord

Jag Sanja skriver detta arbete som en del av förskollärarutbildningen på Malmö högskola. Jag vill tacka förskolan där jag fick intervjua mina deltagare. Vill även tacka min handledare Paula Wahlgren för sitt tålamod och stöd under detta arbete.

2016-08-30 Sanja Subin

Abstract

Detta arbete syftar till att belysa förskolepersonals tankar kring traditionella könsmönster och könsroller genom att undersöka hur de använder olika material för att motverka traditionella könsmönster och könsroller.Att motverka kan ske på olika sätt och jag har titta på hur pedagoger använder olika material på avdelningen, men användningen av böcker var det som intresserade mest.

Till grunden för studien ligger intervjuer med pedagoger som arbetar på samma avdelning på en förskola i Sverige. Materialet från intervjuerna transkriberas för att sedan analyseras via ett genusperspektiv, vilket menas att man genom ett kritiskt sätt att se på kön och genus

analyserar insamlat material.

Resultat av studien visar på att pedagogerna på just denna avdelning inte använder böcker som verktyg för att motverka traditionella könsmönster, samt att det fattas kunskap till arbetet med traditionella könsmönster. Pedagogerna är införstådda med att deras arbete att motverka traditionella könsmönster med hjälp av böcker inte sker.

Nyckelord: böcker, genus, kön, könsmönster, könsroller, motverka, normer

Innehållsförteckning

3.1 Normer---13 3.2 Genus/kön---14-15 3.2.1 Göra kön---15-16 3.3 Självutveckling---16 4. Metod---17 4.1 Metodval---17

4.2 Urval och genomförande---17-18 4.3 Bearbetning och analys---18

4.4 Forskningsetiska principer---18

4.4.1 Informationskravet---19

4.4.2 Samtyckeskravet---19

4.4.3 Konfidentialitetskravet---19

4.4.4 Nyttjandekravet ---19

5. Resultat och analys---20

5.1 Begreppet genus---20-21 5.2 Traditionella könsmönster---21 5.3 Pojkigt och flickigt---22-24 5.4 Kulturella normer---24-25 5.5 Böcker---25-27 5.6 Andra metoder att motverka traditionella könsmönster---27-29 6. Sammanfattande slutdiskussion---30-31

6.1 Slutsatser ---31-32 6.2 Arbetets färd---32 6.3 Metoddiskussion---32 6.4 Fortsatt forskning---32-33 Referenser ---34-35

1. Inledning

Pedagoger idag i förskolearenan har uppdraget att motverka könsmönster via målet:

”Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller” (Skolverket,1998 rev. 2010, s. 5)

Detta mål har funnits i läroplanen länge och i samhället idag talas det mycket om att i

förskolan ska alla bli behandlade lika och att alla har lika rätt att testa på allt. Eidevald (2009) menar dock att studier visar på det motsatta, att förskolans personal bemöter pojkar och flickor olika beroende på föreställningar om könen och på grund av detta förstärker man föreställningarna på könen. Dessa föreställningar kan även kallas normer och Wedin (2011) menar att normer är som osynliga regler. Om det ständigt finns osynliga regler i samhället, finns de även i förskolan. Dessa regler är omedvetna, som tas i bruk av alla - även de som ständigt tänker på att jobba genusmedvetet. Som blivande förskollärare kommer man behöva förhålla sig till målet ovan och man hör ofta under utbildningen att man ska reflektera över sina normer och värderingar. Därför tar jag detta mål som min utgångspunkt i arbetet, med hur personalen motverkar könsmönster med hjälp av böcker. En fråga är dock hur man kan reflektera över saker man har inpräntat i ryggrader? Vidare är det inte bara samhället som belyser vad som är ”normalt” för de olika könen utan även litteratur, och i förskolans

sammanhang är barnlitteraturenviktigast. I barnlitteraturen uppmålas vad som ses ”normalt” för könen (Olofsson, 2007). Därför har böckerna en betydande roll för barnens förståelse av vad som anses som acceptabelt av könen och på grund av detta är det viktigt för personalen att vara medvetna om vad böckerna på deras avdelning förmedlar.

1.1 Syfte

Syftet med studien är att belysa förskolepersonals tankar kring traditionella könsmönster och könsroller genom att undersöka hur de använder olika material för att motverka traditionella könsmönster och könsroller.

1.2 Frågeställningar

Hur tolkar personalen begreppet genus?

Hur tolkar personalen målet att motverka traditionella könsmönster och könsroller? Hur använder pedagogerna olika pedagogiska verktyg för att motverka traditionella könsmönster och könsroller?

Hur ser pedagogerna på andra faktorer som medverkande krafter till bevarandet av traditionella könsmönster?

2. Kunskapsbakgrund

I detta avsnitt presenterar jag tidigare forskning om det ämne jag valt, med ett historiskt och internationellt perspektiv.

2.1 Framväxten av förskolan

Under 1800-talets slut och början av 1900-talet blev samhället i Sverige industrialiserat och med det behövde barnen i samhället andra kunskaper än det som de fått via jordbruket (Tallberg Broman, 1995). Med detta diskuterades i samhälle på lösningar för att få barnen från gatorna och ge barnen den nya kunskap de behöver med industrialiseringen menar Tallberg Broman (1995). Genom detta startade barnträdgårdarna. Eftersom kvinnor i och med industrialiseringen behövdes i arbete behövdes barnträdgårdarna vill Tallberg Broman (1995) få fram. Dock fannsunder denna tid skilda föreställningar vad kvinnors och mäns livsuppgifter var (Tallberg Broman, 1995) och män och kvinnor sågs som genetiskt eller biologisk olika.

Genom att barnträdgårdarna startades behövde utbildning i pedagogik ta form och genom åren har olika pedagogiska strömningar varit på mode och i nuläget talas det om

genuspedagogik. Med genuspedagogik menar Lenz Taguchi m.fl. (2011) att barns köns- eller genusidentitet är objekten i ett förändringsarbete som pedagogerna arbetar med. Som jag uppfattar (a.a) är genuspedagogik ettarbete där pedagoger stödjer barns identitetsskapande. Idag skapar människor kön/genus i samhället genom de föreställningar som de har om

manligt och kvinnligt och genom att alla människor har föreställningar, gör att de som arbetar i förskolan också har föreställningar om manligt och kvinnligt (Wedin, 2011).

2.2 Centrala begrepp

Tallberg Broman (2002) skriver om begreppet könsroll som ett begrepp som kom under 1950-talet och det angav att kön var något som var inlärt. Medan Odelfors (1998) menar istället att flickor och pojkar anpassar sig till de sociala regler som antingen finns medvetet eller omedvetet i samhället vilket matchar mer Wedins (2011) tankar om genus. Det jag vill visa på är likheter mellan begreppen könsroll och genus, men det betyder inte samma det menar jag inte. Könsroller är när barnen lär sig om hur kön ska vara medan genus betyder att

barnen anpassar sig till de sociala regler som finns om hur kön ska vara. Många barn är nu i förskolan mycket av deras dagliga liv och Nordberg (2008) menar att förskollärare många gånger försöker korrigera ”onormala” beteende hos barn omedvetet från de normer om kön och de roller som anses vara ”normala”. Wedin (2014) skriver om ett könsneutralt arbetssätt som personal använder i sitt arbete mot att motverka stereotypa könsroller. Hon menar att detta arbete syftar tillatt ge barn likvärdiga villkor men att detta arbete istället kan leda till mer ojämställdhet. Wedin (2014) menar att om det ska bli jämställt behöver barnen olika möjligheter att utforska kön för att få lika villkor. (a.a) tar upp ett exempel från skolvärlden där det finns tecken på att pojkar är sämre i bokläsning. Skolor ger samma villkor på barnens bokläsning men pojkarna har fortfarande sämre resultat. Därför menar hon att jobba med lika villkor inte blir jämställt. Flickor och pojkar behöver olika villkor för att utvecklas och detta kommer leda till jämställdhet (Wedin, 2014). Eidevald (2009) anser att målen i läroplanen skrivs utifrån socialisationsteorier och fokuserar på vuxnas beteenden. Han uttrycker en oro om att skriva utifrån vuxnas beteende i läroplanen inom målet att motverka traditionella könsmönster. Räcker det att skriva det för att verkligen få ett genomslag i arbetet för jämställdhet? Eidevald (2009) menar att det skulle behövas hjälpande tips till hur man ska arbeta med att motverka traditionella könsmönster, för att det skulle ge bättre genomslag. Enligt Olofsson (2007) tyder mycket att Eidevalds oro är berättigad utifrån att många

förskolor inte medvetet jobbar med jämställdhet. Därför ser man att på många håll motverkar man inte de stereotypa könsrollerna utan istället förstärker det. Olofsson menar att detta inte är förvånande eftersom de stereotypa könsrollerna som man vill motverka är något som sitter i ryggmärgen och bryta något som känns normalt är svårt men inte omöjligt. Därför anser (a.a) att förändringsarbetet är viktigt för att vidga begreppen om manligt och kvinnligt. Hon menar också att det är viktigt att börja tidigt och att läroplanens mål om att motverka traditionella könsroller har en betydande roll för förändringsarbetet.

2.3 Forskning om genus

Som sagts innan spenderar många svenska barn mycket tid i förskolan och därför spelar förskolan en viktig roll för barns könsidentitetkonstruktion menar Markström och Simonsson, (2011). Dessa författare har studerat konstruktionen av flickor i förskolans föräldramöten och fann att föräldrar/vårdnadshavare och pedagoger positionerarflickan i olika kategorier. Det talas om den vanliga flickan, den svårhanterliga flickan och den flickiga flickan. När det talas om de olika kategorierna tas det upp att det är negativt att vara en flicka som går emot den

norm som anses normalt för flickors beteende. Det tas även upp som negativt att vara för ”flickig” då det enligt pedagogerna gör att de vill enbart socialisera sig med flickor och detta skapar problematik, då de exkluderar pojkar. Forskningen från Markström och Simonsson (2011) visar att pedagoger och föräldrar positionera flickor på ett sätt som förstärker de traditionella könsrollerna och att detta går emot det lärandemål från läroplanen som säger att man ska motverka traditionella könsmönster och könsroller (Skolverket, 1998 rev. 2010)

Blakemore m.fl. (1997) studerar barn i åldrarna tre tillsju år, vad deras kunskap om

könsrollerna var samt om de moraliska och sociala normerna. De frågade barnen om 20 olika objekt där barnen fick svara med hjälp av “smileys” som var som en likertskala. De fann att barn redan i dessa åldrar reagerade negativt på när pojkar har feminina hårstilar samt om pojkar ville bli sjuksköterska. När det gäller för flickorna fann Blakemore m.fl. (1997) att flickor som lekte högljutt och tufft betraktades negativt. Genom denna studie ser man ännu att barn redan har föreställningar som efterliknar de traditionella könsrollerna. Att pojkar inte ska vara feminina utan högljudda och leka tufft medan flickor ska vara fina och leka lugna lekar.

Att leka är det barn spenderar mycket av deras tid med och val av leksaker är en fråga som Weisgram m.fl. (2014) studerat. (a.a) studerade betydelsen av könskodadeleksaker och könskodade färgetiketten efter vad barns intresse visar till leksakerna. Barn i studien blev introducerade till könskodade leksaker, flickiga respektive pojkiga, men de var manipulerade till färgen från det som anses som ”flickig” respektive ”pojkig” färg. Barnen i studien blev tillfrågade om leksaken var bara för flickor eller bara för pojkar eller för både flickor och pojkar. Resultaten från Weisgram m.fl. (2014) studie visar att könskodningen av leksaken och färgetiketten påverkar barns intresse för leksaken. De menar att dessa faktorer spelar roll i skapandet av barns intresse för leksaker. Det de fann var att rosa gav flickor tillåtelsen att leka med pojkiga leksaker medan pojkiga färger inte hade betydelse av pojkars val av leksaker eftersom (a.a) menar att de är motvilliga att göra könsöverskridelser.

2.4 Böcker

Annat viktigt element än leksaker som är viktigt i barns liv är böcker. När barn fått språket kan de förstå lästa böckers innehåll på en annan nivå än tidigare. Genom förbättringen i

språkförståelsen kan barnen förstå de könskoder som råder samt vad traditionella sagor vill förmedla (Davies, 2003). Dessa traditionellt inspirerade böcker menar (a.a) vill förmedla bilden av det delade samhället, med de maktaspekter som finns med de könsmönster som råder i samhället.När pedagoger sedan läser dessa traditionellt inspirerade böcker hör barnen hur de förväntas att vara och med bilderna hur de förväntas att se ut. De får modeller menar (a.a) för vad som är acceptabelt för att ses som normala och därför lär sig barnen hur de ska positionera sig i samhället. Genom att barnen positionerar sig utifrån det som anses ”normalt” för manligt och kvinnligt bevaras tudelning med generationerna menar (a.a). För att det bevaras utesluter sig barnen från det gränsöverskridande beteende som kan menar (a.a) bryta normen för manligt och kvinnligt.

3. Teori och centrala begrepp

I detta avsnitt presenterar jag centrala begrepp och teorier som är relevant för min studie. Jag har valt underrubriker som norm och genus/kön.

3.1 Normer

Martinsson och Reimers (2008 och 2014) menar att norm är något som pekar mot att något anses som “normalt” och att normer skapas av föreställningar. Wedin (2014) menar att normer är osynliga regler om vad som ses “normalt” och dessa osynliga regler reglerar hur vi är och beter oss mot varandra. Om det finns föreställningar av något som är “normalt” menar Martinsson och Reimers (2008 och 2014) att det finns alltid en motsats till vad som ses “normalt” vilket är det “onormala”. Wedin (2014) menar även att normer skapar kategorier eftersom normen om det som anses godtagbart (“normalt”) finns i olika kategorier. Dessa kategorier kan exempelvis vara vad som anses pojkigt respektive flickigt. (a.a) menar att normer kan ses som sociala kontrollmekanismer, som att om människor håller sig inom normen tycker människor att de är som det ska vara. Medan om något överskrider normen ses det som “onormalt” och människor reagerar. Dolk (2013) menar att normer kopplas till makt genom att människor medvetet eller omedvetet anpassar sig till det som ses “normalt” för att inte hamna i kategorin “onormala”.

Att normer pekar mot något som är “normalt” har blivit skapat menar Wedin (2014) genom de värderingar människan har inom sig, dessa kan vara medvetna eller omedvetna. Hon menar dock att värderingar inte är stabila utan kan förändras i takt med att samhället förändras för alla sätter upp normerna. Förändring av normer skriver Wedin (2014) kan skapa motkrafter i detta fall att människor strävar för att bibehålla det som känns “normalt” för det ger en ordning. Därför menar Wedin (2014) i likhet med Dolk (2013) att normer handlar om makt.

3.2 Genus/kön

Genus som begrepp började användas under 1970-talet och begreppet används för att tydliggöra skillnaden mellan det biologiskt kroppsliga könet och det konstruerade genuset (Mattsson, 2002). Mattsson (2002) beskriver kroppen ur två olika tolkningar av begreppen kön och genus. Den första tolkningen är att kön beskriver den fysiska kroppen medan genus beskriver hur vi formar kroppen och tolkar den. Den andra tolkningen av kroppen är när kön anges som biologisk givet, man är antingen man eller kvinna. Genus tillskriver vad som ses som manligt respektive kvinnlig vilket har blivit format från den sociala och kulturella kontexten.

Genus och kön kan även ses olika ur olika synsätt enligt Eidelvald (2009). (a.a) tar upp tre olika synsätt på genus och kön.

1. Här ses kön som biologiskt och genus ses som en social effekt av de hormon och kromosom olikheter könen har. Genom detta synsätt finns det så klart skillnader hur flickor och pojkar utvecklas.

2. Detta synsätt ser kön som första, att det är biologiskt givet. Genus ses här som socialt konstruerat, som att genus är ”det sociala könet”. Man kan säga här att genus är

föreställningar om vad manligt och kvinnligt är och hur det påverkar vårt beteende mot varandra. Eftersom genus ses som socialt konstruerat får föreställningar om manligt och kvinnligt konsekvenser för hur flickor och pojkar beter sig i sociala sammanhang.

3. Det tredje synsättet ser både kön och genus som socialt konstruerat. Inom detta synsätt anser man att man inte kan sätta en skiljelinje mellan vad (a.a) kallar för natur (kroppen) och kultur (genus). Kroppen förstås i detta via föreställningar om kön. Han menar att man görs utifrån olika föreställningar och det går inte att sätta in en i kategorin manlig eller kvinnlig utan man är inom både.

Odelfors är en forskare som jobbar med tredje synsättet: att kön och genus är socialt konstruerat. För det första synsättet finns det biologiska kriterier menar Odelfors (1998), vilket betyder att kön ses som att det finns naturliga och medfödda skillnader mellan könen.

Medan tredje synsättet skapas kön genom interaktioner mellan individen och dess omvärld menar Odelfors (1998).

Som helhet beskriver Tallberg Broman (2002) genus som den problematiserade relation som finns mellan män och kvinnor. I relationen synliggörs de maktaspekter som finns mellan könen genom vad ses som manligt och kvinnligt och man ser att detta återskapas i hieratiska mönster och köns separerade mönster.

När det gäller barn måste de komma fram till vilket kön de tillhör till för att se sig som normala i kulturen som de lever i. Men även accepterade i de föreställningar samhället har om genus (Davies 2003). Barn måste alltså, enligt Davies (2003), ta till de oskrivna reglerna för den könsbestämda världen och gå in i den struktur som råder för könen. När kön blir konstruerat finns det speciella förväntningar på kön och dessa är att män/pojkar ska vara maskulina medan kvinnor/flickor ska vara feminina. Davies (2003) menar dock att detta inte är medfödda egenskaper utan de är inbygga i samhällets struktur. Människor tar över de mönster som anses ”normalt” och acceptabelt för könen med generationer. För att barn ska ”bli” pojkar och flickor på ett korrekt vis i det rådande samhället.

3.2.1 Göra kön

Barn idag föds i en värld med könsbestämda normer, de lär sig att identifiera sig som

antingen man eller kvinna (Davies, 2003). Med att vara man ska man vara maskulin och med att vara kvinna ska man vara feminin och detta inrättar sig människan efter för att bibehålla den sociala accepterande ordningen som finns i samhället. Att som vuxen ge tillgång och uppmuntra barn till gränsöverskridande beteende menar Davies blir förvirrande för barnen. För att de vuxna inte inrättar sig i könsbestämda reglerna som råder i samhället arbetar

barnen för att inrätta de vuxna i reglerna. Dock tas det upp att om det finns tillräckligt många som avviker från dessa könsbestämda regler kan normerna för könen ändras i samhället (Davies, 2003). Genom språket kan barn ingå i sociala samspel med vuxna på ett annorlunda sätt än innan men med språket lär sig barn de könskoder som råder.

Barn inrättar klädsel, frisyrer och sätt att tala, även valet av aktiviteter i förskolan för att positionera sig rätt i samhället. Kläder som ses som kvinnligt signalerar femininitet och klädsel som ses manligt signalera maskulinitet. Davies (2003) såg dock att förskolebarn

klädde sig i det motsatta könet könskodade klädsel för att kunna bete sig på sättet klädsel associerade sig till.

3.3. Självutveckling

Brodin (1998), bok “Att bli sig själv” skrivs utifrån Daniels Sterns teori och förankras i förskolearenan. Stern är en forskare som sammanknyter spädbarnsforskares beskrivningar av vad barnet gör med psykoanalytikernas sätt att titta på individens och barnets inre omvärld, vilket (a.a) menar att Stern sammankopplar biologi och psykologi. Genom detta menar (a.a) när de tolkar Stern att man blir sig själv genom ett bekräftande samspel med andra. (a.a) tar upp Sterns teori om självutvecklingen genom att tolkar hans olika typer av upplevelser på självet, de olika upplevelserna är ”det begynnande självet, kärnsjälvet, det subjektiva självet, det verbala självet och berättande självet” (s. 26). Det verbala självet och berättande självet är de upplevelser av självet som är mest centrala för mitt arbete.

Det verbala självet och det berättande självet är när Marianne Brodin tolkar Stern som att barnen börjar imiterar andra under denna del i utvecklingen, samt att under denna utveckling upptäcks könsskillnader. För med språket kan barn förstå och se sig själva utifrån olika kategorier, kön, och börjar sortera in sig i det ena eller andra könet. Detta relaterar jag till Davies (2003), som menar på att barnen får modeller för de olika könen och med det förstår barnen vad som förväntas utifrån de könsnormer som råder.

4. Metod

I detta avsnitt redogör jag angående metodvalet, urvalet och genomförande, även de forskningsetiska principer som jag hållit mig till i studien.

4.1 Metodval

Min studie är av kvalitativ form, vilket betyder att jag vill nå åsikter från människor. Vid valet av metod visste jag sedan början att jag behövde intervjua för att nå hur personalen på en avdelning på en förskola tolkar lärandemålet: ”Förskolan ska motverka traditionella

könsmönster och könsroller”(Skolverket,1998, rev.2010, s. 5). Eftersom det finns olika

intervjuformer var det viktigt att välja en intervjuform som jag ansåg passande.

Till att börja med blev intervjuformen fokusgrupp för min kvalitativa studie. Fokusgrupp är som en gruppdiskussion med fler än tre personer där man samlar en grupp som ska diskutera ett specifikt ämne under en begränsad tid (Wibeck, 2010). Eftersom två av de fyra deltagarna blev sjuka fick mitt metodval ändras. Istället för fokusgrupp fick intervjuformen vara ett dyadiskt samtal. Wibeck (2010) beskriver dyadiska samtal som en intervju där två personer diskuterar ett valt ämne och Morgan m.fl. (2013) menar på att dyadiskt samtal såsom

fokusgrupp får in sitt material genom interaktionerna mellan deltagarna. Min roll i intervjun var att agera som en moderator, moderator roll är att styra diskussionen framåt genom att ställa frågor som deltagarna säger sin åsikt om.

4.2 Urval och genomförande

Som jag fört fram i metodval hade jag tänkt mig fyra deltagare som jobbade på samma avdelning i förskolan som jag var bekant med. Dock på grund av sjukdom förlorade jag två av mina deltagare. Att deltagarna ska känna sig trygga i miljön var viktigt för mig därför var valet av plats på deras avdelning under deras planeringstillfälle.

När jag hittat en förskola som jag var någorlunda bekant med gick jag dit och talade med förskolechefen för att höra om det var en studie som de skulle vilja medverka i samt talade med personalen på en avdelning om de ville medverka i studien. När jag talat med dem gav jag ut ett informativbrev som beskrev studien syfte och vad jag tänkt mig. Deltagarna gav mig ett muntligt godkännande och jag informerade dem angående konfidentialkravet och

samtyckekravet. När godkännande fanns var det till att planera ett tillfälle. Tillfället ägde rum den 14 april under deras planeringstillfälle. Till tillfället förberedde jag en semistrukturerad intervju vilket betyder att det fanns frågeområden men under diskussionens gång kunde oplanerade följdfrågor komma upp (Alvehus, 2013). Dock var två deltagare sjuka så jag tog beslutet att gå från en fokusgrupp till ett dyadiskt samtal. Jag började presentera mig och tala om ämnet jag valt och vad som skulle ske för denna diskussion och tog upp igen att de skulle bli anonyma och att jag skulle spela in samtalet. Jag informerade även om att det som blev ljud inspelat skulle transkriberas och att de enda som skulle se detta material vara jag, min handledare, min examinator och de som skulle opponera om de såg att de behövde detta.

4.3 Bearbetning och analys

Att jag gjorde en sådan stor ändring i intervjuformen kunde lika bra vara ett stort hinder eftersom empirin kunde bli begränsad och inte räcka till studien. När jag transkriberat materialet ansåg jag att materialet var tillräckligt för en analys.

Jag analyserade transkriberat material utifrån genusperspektivet, vilket menas att jag analyserade materialet från ett kritiskt förhållningssätt att se på kön och genus. För jag vill synliggöra och utmana de normativa föreställningarna som finns om könsroller och

könsmönster i förskolan. Med detta satte jag in materialet in i underrubriker i resultat och analys delen som jag skulle analysera med hjälp av de begrepp och teori som jag redogjort för i teori och begrepp avsnittet. Samt kommer jag framföra citat från insamlat material från deltagarna som de sagt med egna ord.

4.4

Forskningsetiska principer

Syftet med de forskningsetiska principerna är att ge riktlinjer för relationerna mellan

forskaren och deltagarna i undersökningen. Utgångspunkten i de forskningsetiska principerna är individsskyddskravet. Individsskyddskravet delas in i fyra huvudkrav. Dessa huvudkrav är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet

(Vetenskapsrådet, 2011).

4.4.1 Informationskravet

Informationskravet är att man som forskare informerar i brev som jag gjorde vad man har som syfte för sin studie och informera deltagarna över vilken sätt som jag kommer insamla detta genom. I brevet informerar man även om att det insamlade materialet kommer endast användas för den studie som jag gör, detta kan även kallas för nyttjandekravet. Man informerar även om de som är deltagare kommer hållas anonyma (Vetenskapsrådet, 2011).

4.4.2 Samtyckeskravet

Samtyckeskravet är det krav där deltagarna själva godkänner om de vill medverka i studien (Vetenskapsrådet, 2011). Det är viktigt att deltagarna frivilligt vill vara med i min studie för då har de inte känt sig tvungna till något som de inte vill, samt är det viktigt att få samtycke angående valet av metod och till att man gör en ljudinspelning.

4.4.3 Konfidentialitetskravet

Detta krav innebär att alla deltagare uppgifter ska hållas konfidentiella. Därför har deltagare i min studie fått alias och de kommer vara Molly och Hanna (Vetenskapsrådet, 2011)

4.4.4 Nyttjandekravet

Nyttjandekravet är det krav som innebär att det insamlade materialet enbart kan användas till den studie som du gör alltså får inte materialet ges ut för andra studier eller för kommersiellt bruk (Vetenskapsrådet, 2011).

5. Resultat och analys

I detta kapitel kommer jag presentera, analysera och sammanfatta min empiri från mitt dyadiska samtal. Dispositionen för detta kapitel har jag valt att bygga runt de frågor som jag ställt under samtalet.

5.1. Begreppet genus

Jag inledde med att fråga “Hur tänker ni på begreppet genus? När ni hör begreppet genus?” En tystnad inleder svaret innan Molly som jag kallar den ena deltagaren svarar. Den andra deltagaren kommer jag kalla Hanna.

Molly: Jaha, genus för mig är ju … att genustänk är ju att alla ska ha samma chans. Alla ska ha samma men jag vet inte om jag alltså jag missar nog mycket av det. Men jag försöker ha att alltså när jag tänker genus tänker jag att det ska vara att alla ska ha exakt

likadant. Hur tänker du på genus?

Hon frågar sin kollega angående hur hon tänker om genus.

Hanna: Jag tänkte också det ska vara likadant alltså på skolan. Jag vet inte.

Molly: Genus är att man ska reflektera över det, att man ska tänka rättvist.

Både Molly och Hanna uttrycker en osäkerhet kring begreppet genus. De börjar tänka att genus är lika chanser, vilket man kan tolka som att barnen i förskolan ska ha samma chanser att testa aktiviteter utan att föreställningar om könet ska ta över. Davies (2003) talar om att barnen ska komma fram till vad de är för kön själva. Man kan tolka det som Molly och

Hanna vill ge barn samma chanser att själva komma underfund med vad de är för kön. Davies (2003) menar dock om man får samma chanser att utforska sitt kön, att det fortfarande råder

oskrivna regler i samhället, som barnen lär sig och därefter fortfarande kommer fram till rådande föreställningar som Eidevald (2009) menar att genus är.

5.2. Traditionella könsmönster

Min andra fråga var “Hur tänker ni på traditionella könsmönster? Vad är det för er?

Molly: Traditionella könsmönster är för mig är att man typ ska växa upp och man ska gifta sig och bilda familj. Man måste leva alltså någonstans så det lever kvar i samhället även om familjer idag ser väldigt olika ut, är det alltid det man ser i barnens lekar också. Det måste vara vi och familjen som överför det här att man leker ofta mamma, pappa och barn.

Hanna sitter och säger inget angående denna fråga utan Molly fortsätter.

Molly: Att man inte... man aldrig hör barnen säger att vi är två pappor eller två mammor eller kan också vara att vi är här ute. Men det är ingenting man… där är man lite vaken om det skulle hända en sådan sak. Då hade man fått stötta det så man säga. Ja, jo sådant hänger kvar att det är att tänka på det här när det är något. Typ du vet... du får ta hem det här så mamma kan tvätta. Att man kan vända på det och säga pappa istället.

Traditionella könsmönster är något som följt med generationer innan och man ser kvinnor som lugna och hjälpsamma medan pojkar ses som busiga och bråkiga. Mattsson (2002) menar att detta sätt att se på kön är när man ser kroppen som biologisk man och biologisk kvinna och ur detta blir genus vad som sätts som manligt respektive kvinnligt. Eller som min följdfråga som kommer här nere vad som ses som typiskt pojkigt respektive typiskt flickigt.

5.3. Pojkigt och flickigt

Jag går över till nästa fråga: Vad placerar ni i kategorin pojkigt respektive flickigt?

Hanna: Som färg som till exempel om vi ska pyssla, frågar om de ska ha ett blått eller ett rosa. Då vet man aldrig… man ska låta barnen välja själv eller säger man att du ska ha en blå.

Jag ställer en följdfråga om flickorna väljer specifikt rosa i dessa situationer.

Hanna: Ibland och ibland väljer de blå.

Molly: Där tror jag att när man väljer så… när barn väljer så om någon börjar ta blå som är lite av en ledare i gruppen så följer de med.

Hanna: Det hade hänt faktiskt denna vecka det var ett barn minns inte vem var, det frågade varför ska du ha ett rosa papper det är till tjej.

Molly: Vem sa det?

Hanna: Det var något av de stora barnen. Gabriel eller det var någon kanske från den andra

avdelningen när vi blandar barnen. Ja, det var någon som sa ”det är till tjejer”. Annat sa: ”Nej, jag vill inte, ta inte rosa”. (Hanna hade ett skratt i sin ton). Molly: Ja, men jag tänker också om man tittar här på barnen och kläderna de har på sig. Så är flickorna extremt flickig om man säger så men alla här

speciellt flickorna. Man skulle aldrig sätta en rosa tröja på en pojke.

Hanna tar upp en händelse där ett barn sagt att ta inte ett rosa papper för det är för tjejer. Denna färg har fått en könskodning till flickor vilket är en färg som flickor ska välja inte pojkar. Man kan även säga att färger sätts in som kvinnliga eller manliga färger. Som Davies

(2003) menar lär sig barn sociala könsregler genom språket och här kan man se enpojke som lärt sig att färgen rosa är något att associera med kvinnligt. Man ser att pojken vill inrätta ett annat barn i de könskoder som råder i samhället och bibehålla den normala normen som finns.

När jag tog upp pojkigt och flickigt tänkte jag även på om de hade speciella dock rum och bil rum där dessa specifika könskodade material var placerade. Jag valde att fråga om de hade ett dock rum och bil rum. De svarade nej på varpå jag frågade om detta var planerat för att uppmuntra könsöverskridande beteenden eller om detta var bara brist på utrymme.

Hanna: Vi har bara en låda med bilar. Men det är alla som använder bilar inte bara pojkarna. Det är många tjejer som frågar om bilar t.ex. Och så har vi kläder och det är blandat prinsesskläder eller astronaut.

Molly: Jag upplever nog inte att flickorna leker mer med dockor än pojkarna gör. Men så kan de ha barnen i vagn och köra rally ju. Men det gör

flickorna precis lika mycket som pojkarna. Och här är ingen skillnad i det här att bygga lego eller så... nej måste nog säga det.

Hanna: Idag satt Karl i soffan med dockorna bredvid haha och ge mat haha så det är inte bara tjejerna. Molly: Nej, jag tror inte det är speciellt uppdelat här. Att de tycker om att köra med vagnarna, men de skulle ju lasta vad som helst. Det är bara för de inte får lasta någonting annat i dem utan dockor. Det är därför de kör

Hanna: De tar också djuren eller bilar och kör runt ibland.

Molly: Nej, men faktiskt inte mycket flickleksaker och pojkleksaker, det kan jag nog inte säga.

Davies (2003) menar att vuxna, i detta fall Molly och Hanna, ger möjligheter till barnen att göra gränsöverskridande beteenden, men (a.a) såg att detta kan leda till förvirring för barnen. För de vuxna följer inte samhällets norm utan uppmuntrar beteende som normen placerar inom det ”onormala” (Davies, 2003). Man kan dock se ur intervjun att barnen inte strängt följer de normer som anses som normen tillskriver ”normalt”.

5.4. Kulturella normer

Molly talade om området förskolan är på. Därför frågade jag angående kulturen eftersom det område jag valde att intervjua på var på en förskola där mesta av barnens föräldrar kommer från andra länder. I min läsning finns inte arbete i andra länder med att motverka traditionella könsmönster. Jag frågade om de anser att kultur påverkar.

Molly: Oh ja, det tror jag. Tror det påverkar jätte mycket här för hur mycket vi använder… hur mycket vi än försöker så är alltid familjen starkast så att säga.

Man har även sett mediekulturen som en stor påverkan på bevarandet av traditionella könsmönster. Som t.ex. vad som säljs i kläder som att vissa kläder är riktade mot flickor medan andra är mer riktade mot killar. Därför frågade jag om de trodde att mediekulturen påverkade könsmönstren genom vad som säljs i klädval för de olika könen.

Molly: Ja, ja det finns. Det kan man se på artisterna ju. Alltså att man klär sig på olika sätt, bara titta på Polly och Molly, det är verkligen flickigt ju.

Hanna: Det har vi också, kvinnokläder i affären. Molly: Ja, det har man ju i och för sig har vi ändå rätt så neutrala i kläderna, i alla fall jag.

Hanna: Jag också.

Molly: Jag har ju ett barnbarn som egentligen vill ha flickkläder på sig. Så jag försökte förra julen hitta en tröja med… med nått från det här Elsa och Anna

Frost. Jag var ute och letade på nätet också innan jag hittade han Olof (Egenkommentar: Olof är en karaktär från filmen frost) på en tröja. Det var bara bland flickkläderna som där var Anna och Elsa på kläderna.

Samhället vill bibehålla normen och Wedin (2014) nämner sociala kontrollmekanismer som finns i bruk för att bevara det som ses som normalt. Man kan ju påstå att klädaffärer inrättar normer för vad flickor respektive pojkar bör normalt använda eller vad som anses som acceptabelt i kulturen.

Det med att Mollys barnbarn gärna vill ha tjejkläder tolkar jag som det Davies (2003) menar att det motsatta könet i detta fall att pojken klär sig i flickkläder för att associera till just det som ses som kvinnligt.

5.5. Böcker

Att motverka traditionella könsmönster är något som står i läroplanen för förskolan och man kan använda olika material att motverka detta med. Jag valde intresseområde hur

pedagogerna använder böcker som material först. Därefter tog jag om leksakernas placering och hur de bemöter könsöverskridande beteenden.

Jag började fråga vem som väljer böckerna som inskaffats eller om det bara var något som kommer dit.

Molly: Ja vi kan. Vi köper in vissa böcker själv men de flesta böckerna köps in centralt här. Men vi kan köpa in böcker med våra pedagogiska pengar. Hanna: Och så lånar vi böcker från biblioteket.

Eftersom de lånar böcker från biblioteket var det intressant att veta om det var barnen som valde.

Molly: Ibland tänker vi ju, att den verkar bra eller så. När jag är på biblioteket plockar barnen böcker. Jag typ en Alfons Åberg bok, en man vet är bra att sitta ned och läsa.

För att jag ville veta hur de använder materialet för att motverka traditionella könsmönster frågade jag: Hur använder ni böckerna till att motverka traditionella könsmönster?

Molly: Det måste jag säga att i dagsläget har vi inte tänkt efter så mycket. Alltså det är lite såhär också det är få barn egentligen här som har kommit till det stadie att de kan gå och lyssna på böcker. Det är en annan skillnad om du har helt svenska barn. För det första många barn här i Sverige har en helt annan, kan man säga kultur av böcker. Man har böcker från det man är barn. Men man har inte det viktigt här. Därför är våra

lässtunder här väldigt sporadiska egentligen. Hanna: En minut sen blir dem trötta.

Molly: Man ska inte skylla att vi har små barn men vi har väldigt mycket små barn i denna grupp, så nej. Vi skulle kunnat ha betydligt mycket mer läsande absolut men då måste vi dela upp dem ännu mer.

Man kan utläsa att Molly och Hanna vet att böcker har en betydelse i arbetet med att utveckla barn men att de menar att barnens koncentration är väldig låg, för att man ska kunna använda det i arbetet att motverka traditionella könsmönster. De nämner att just nu används böckerna sporadiskt. Man kan mena att barnen inte kommit till det stadie att språket är starkt nog för att de ska kunna förstå böckernas underliggande mening bakom texten i böckerna (Davies, 2003). Genom att barnen inte helt kan förstå böckerna blir bilderna i böckerna av betydelse för de könsmodeller som (a.a.) menar barnen gör ur böckerna. Barnen får förståelse istället från bilderna vad det är som är acceptabelt att se ut för respektive kön. Med dessa modeller

inrättar sig barnen till vad som ses kvinnligt och manligt och de utesluter andra avvikande beteende (Davies, 2003). Man kan uttrycka att barnen inrättar sig från det som ses ”normalt” enligt normen (Martinsson & Reimers, 2008 och 2014).

5.6. Andra metoder att motverka traditionella könsmönster

Eftersom man under intervjun inte upplevde att böcker var något som de inte direkt använde för att motverka traditionella könsmönster frågade jag om de möjligen tar upp olika

familjeförhållande vid leken mamma, pappa och barn. Om barnen möjligen sagt att det kan vara bara en mamma.

Molly: Ja, men det kan man säga om. Oftast är det att de delat upp det själv. Om det skulle vara två som vill vara mamma, är det okay att två vill vara mammor jo.

Hanna: Det var Anna och Katrin som lekte, ni vilade igår eller i denna vecka i alla fall, satt de på soffan och det var också Mikael. Jag sa: vem är mamma och typ vem är pappa? Det blev automatiskt så. (Hanna säger som barnen sa) Ja, jag är mamma och Katrin är det. Det är bra, då är det bra.

Molly: Det är där jag tror man är traditionell i sitt sätt... (avbruten av Hanna)

Hanna: Det är bara så man pratar. För mig är det ingen fara. Molly: Men någonstans måste man programmera om hjärnan själv.

Hanna: Ja precis, det är vi som har varit uppväxta på sådant sätt.

Barnen följer inte den normen att familjen ser ut på ett specifikt sätt utan de har ändrat familjekonstellationen med att det finns två mammor till ett barn. Om det är precis detta barnen menar när de säger till Hanna att båda är mammor framgår inte, men utifrån intervjun kan man tolka Hanna som att detta varhennes tolkning. Davies (2003) menar att om ett stort

antal barn som avviker från de könsbestämda reglerna. Som händelsen med de olika familjeförhållandena, samt händelsen med pojken med dockor, kan menar Davies (2003) normen för kön ändras i samhället.

Ur citatet över ser man att de använder klart språket mer än böckerna som ett medel för att motverka traditionella könsmönster. Därför valde jag att följa diskussionens tråd genom att fråga: Är det något annat material som ni använder för att motverka traditionella

könsmönster?

Molly: Alltså om man tittar på klänningar och kläder och sådant här så uppmuntrar vi ju. Vi skulle aldrig säga om någon tar på sig att säga att det var pojkigt. Oj ska du ha den eller förbjuda klänningar utan det är. (Hanna avbryter)

Hanna: Det gör vi aldrig. Vi låter dem välja själv. Molly: Sen tänker jag det är... tror jag man kan påverka barnen eller alltså få in det här. Det är kanske när de berättar om att hemma är det är min mamma som alltid lagar mat t.ex. Jaha men varför lagar inte pappa mat? För pappa kan ju faktiskt också laga mat. Alltså att man ändå får in det här. Att det finns ju pappor som kan tvätta.

Hanna: Det lär dem sig hemma det ser bara det där. Dem har inte sett det andra.

Molly: Men då kommer det ändå upp på ett naturligt sätt. Ja, man kan då… men hemma hos mig så sätter min man in lika mycket som jag gör. Jag tror att det är svårt att prata om det. Ja, om man har böcker där det är en historia i går det att prata om det annars är det svårt att ta upp det. Om det liksom inte är en tråd till det.

För att motverka traditionella könsmönster ska könen behandlas lika. När jag frågade angående om de gjorde någon skillnad på pojkar och flickor fick jag först svar att de inte gjorde det men Molly kom av tråden och började prata om en flicka som gått på avdelningen innan som jag ansåg intressant för min studie.

Molly: Vi hade en flicka här inne ju. Där det var bara omvårdnad som gällde så det var bara små barnen och det var dockor och det var liksom hur fin man var och så. Det tror jag att det måste ha kommit hemma ifrån för man föds ju inte så. Det tror inte att man föds såhär... omvårdnad kanske men det var ju så mycket att det var svårt att bryta ju.

Här ser man ett flicka som ingår i den sociala kontrollmekanism som Wedin (2014) menar att människor håller sig till för normer om vad som ses som normalt är i ryggmärgen. Barnet här överskrider inte normer för vad som ses som flickigt beteende. Dolk (2013) menar att normer är kopplade till makt eftersom människor anpassar sig till det som anses ”normalt” vilket flickan gör. Att Molly menar att det är svårt att bryta kan vara i detta fall att om de vuxna försöker uppmuntra till ett överskridande beteende, och barnet i frågan blir förvirrat i den mening att de inte förstår vad som förväntas av dem (Davies, 2003). Som (a.a) menar, barnen ville behålla de sociala normer som råder i samhället och därför ser barnen att vuxna behöver omarbetas till att inrätta sig efter normerna som finns i samhället.

6. Sammanfattande slutdiskussion

Detta arbete studerar pedagogernas uppfattningar angående traditionella könsmönster och hur de använder material för att motverka traditionella könsmönster. Att normer är något som finns i samhället är många införstådda med, att barn till vis mån inrättar sig till det som ses som normalt för respektive kön efter könsstereotypa mönster märker man efter intervjun att de gör.

Man märker att just på denna avdelning är de lite osäkra på betydelsen av genus, samt arbetet att motverka traditionella könsmönster är situationsbaserat. De använder inte böcker som medel för att motverka traditionella könsmönster utan har fortfarande traditionella berättelser, som Davies (2003) menar oftast har en underliggande betydelse som bevarar traditionella könsmönster.

När vi tittar på flickan som gått på avdelningen innan som Molly beskrev som väldigt flickigt ser man hur hon beskriver barnet som negativt eftersom hon hade inget annat intresse än omvårdnad och lek med dockor. Man ser när förälderns/vårdnadshavaren och pedagogen ur Markström och Simonsson (2011) forskning beskrevsflickor olika och en kategori var väldigt flickiga flickor. Man kan tolka det som att det ofta är att när ett barn är för traditionella beskrivs de som problematiska från pedagoger eftersom beteendena blir svåra att bryta. Då blir arbetet för att motverka de traditionella könsrollerna svårare. Man ser också hos Blakemore m.fl. (1997) hur de beskrev att flickor accepterades när de inrättade sig till de lugna lekar som man kan tänka sig omvårdnad av barn kan vara. Barnet från intervjun gjorde just detta och detta var något inlärt av barnet som könsroller antyds enligt Tallberg Broman (2002) och Blackemore m.fl. (1997) undersökning studerade just barns kunskap om

könsroller. Flickan förstår att denna könsroll är vad som är accepterad enligt normen i samhället och inrättar sig till denna.

När det gäller Weisgram m.fl. (2014) studie om färgkodade leksaker kan man ta en konstrast till pysslet Hanna tog upp där ett barn sa till ett annat barn att inte ta ett rosa papper eftersom det är till tjejer. Man kan dra slutsatser eftersom barnet sa detta för att bibehålla normen att det andra barnet var en pojke. Weisgram m.fl.(2014) fann att leksaker menade för flickor men var färgade i “pojkiga” färger inte var något som intresserade pojkarna eftersom de var motvilliga att göra könsöverskridningar. Man kan säga att pojken som ville bibehålla normer

var ett exempel av en pojke som var motvillig att göra könsöverskridningar och såg till att andra pojkar inte heller skulle göra det.

6.1. Slutsatser

Hur motverka traditionella könsmönster var en del av en fråga jag hade. Man såg att

motverka traditionella könsmönster gör pedagogerna på avdelningen jag intervjuade till vis mån. Man kan diskutera om det de gör är tillräckligt genom min analys. De säger att de försöker, men att materialet böcker är svårt att använda då de har många småbarn och koncentrationen är låg. Att säga detta kan tyckas av andra som ursäkter till ett arbete men i min yrkesroll som skapats från min VFU kan jag nog förstå det pedagogerna säger. En slutsats som kan dras är att på denna avdelning behövs mer arbete för att motverka traditionella könsmönster. Även om det i vissa fall finns barn som avviker från det

traditionella, men att det fortfarande lever kvar hos några. Ett arbete med detta är ett ständigt arbete för att förändra synen på könen. Barnen ska ut i ett samhälle sedan där traditionella könsmönster lever kvar. Att gå från att inte följa det traditionella och sedan komma ut i samhället där det är väldigt traditionellt kan det bli svårt att inte falla tillbaka till det traditionella. Som människa vill man bli accepterad, och i ett samhälle där traditionella könsmönster lever kvar kan det bli svårt för avvikare.

En annan frågeställning var hur pedagogerna tolkar genus utifrån de kunskaper de har, men utifrån intervjun ser man att de anser de missar mycket i vad det är. När de tolkar traditionella könsmönster som jag frågade om, tolkade Molly det som att gifta sig och skaffa barn vilket är väldigt traditionell syn på vad man ska göra. De talar inte mycket om hur flickor och

pojkarna ska vara enligt de traditionella könsmönstren. Om det är att de inte riktigt tänkt på det eller om det ligger i det omedvetna att könen ska bete sig på speciellt sätt kan man inte dra slutsats till.

Jag hade en frågeställning angående hur de motverkar traditionella könsmönster med hjälp av böcker. Man såg att böcker som material att motverka traditionella könsmönster på denna avdelning inte används. De har inte en tanke på att traditionella berättelser kan ge barn modeller som gör att de efterliknar de traditionellt könsbestämda beteende som finns i samhället. Om man tänker på detta bevaras traditionella könsmönster och en motverkan med

hjälp av böcker existerar inte. För att börja använda detta material som ett sätt att motverka behöver de gå igenom deras böcker eller beställa in böcker som bryter mot könsrollerna. För om de får barn att få nya modeller för beteende kan det leda till tillräckligt många avvikare från det traditionella könsbestämda beteendet för att förnya sätten att se på könen.

6.2. Arbetets färd

Att göra ett sådant arbete för mig har gjort att man sett att man har mycket arbete i alla fall på denna avdelning kvar för att motverka traditionella könsmönster, samt man har sett hur svårt en studie kan vara att utföra, för intervjua om ett ämne som detta är att komma åt något som man inte tänker över för det ligger i det omedvetna. Det jag har tänkt över för att förbättra ett arbete som detta är att man behöver verkligen fler deltagare för att få mer empiri för att analysera på en djupare nivå. Även om jag anser att min empiri räckte skulle man vilja höra från fler deltagare även från fler avdelningar på samma förskola.

6.3. Metoddiskussion

Jag valde kvalitativ metod för den metod var den metod där jag kunde nå tankarna från pedagogerna bäst och därför nå syftet och kunna besvara mina frågeställningar. Valet av en avdelning på en förskola var instinktfullt eftersom olika avdelningar kan jobba på olika sätt med att motverka traditionella könsmönster. Efter gjord studie märker jag att detta inte verkade som en bra tanke eftersom man kan få bristande empiri eftersom deltagarna kan bli få. Om empirin skulle bli bättre om alla deltagarna var friska vet jag inte men studien skulle beskriva arbetet på avdelningen bättre om alla deltagare skulle ha blivit intervjuade. Även skulle man intervjuat fler avdelningar eller fler förskolor för att få en större överblick i arbetet med att motverka traditionella könsmönster.

Man skulle nog även kunnat använda observation som metod för att se arbetet deltagarna menade att de använde men man skulle behöva mer tid för en sådan studie ansåg jag.

6.4. Fortsatt forskning

När man ser över mitt arbete kan man se utifrån en avdelning på en förskola att arbetet med att motverka traditionella könsmönster fortfarande behöver vidare forskning. Mest ser jag att fortsatt forskning behövs i hur man ska använda materialet som hjälpmedel behövs samt hur

man ska göra i grupper med stora åldersskillnader med arbetet i att motverka traditionella könsmönster.

Om man ser över den oro som jag skrev att Eidevald hade kan man se att det finns oro genom hur läroplanen för förskolan framträder mål och att det skulle möjligen i läroplanen behöva tips för personalen i hur man ska arbeta med att motverka. Att arbeta med något som finns som norm och bryta det som anses normalt är något som man ser från min intervju som något som verkar som svårt i olika situationer speciellt för de jag intervjuade.

Det behövs forskning i hur man ska motverkar samt behövs det utbildning av personal i förskolor i hur de ska motverka och med vad för hjälpmedel. Att motverka något i att ge samma möjligheter har man sett i från Wedin (2014) att ge samma villkor i läsning inte gav önskvärda resultat i skolan utan (a.a) menade på att det behövs ge olika villkor för att pojkarna i denna situation nå bättre resultat i bokläsning.

Det är ett komplext område och i ett samhälle som ständigt ändras kan normer ändras även det krävs bara mer kunskap i hur man ska arbeta och självreflektioner i hur man bemöter barnen och som framtida förskollärare vet jag att jag behöver mer kunskap och verktyg i att motverka traditionella könsmönster.

Referenslista

Alvehus, Johan. (2013), Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok, 1. uppl. edn, Liber, Stockholm.

Blakemore, Judith E. Owen; Russ, Lisa S. (1997), Preschool children´s attitudes about deviations from gender-role behaviors. Presenterad på Biennial meeting of the society for research in child development, 62nd, Washinton, DC

Brodin, Marianne. (1998). Att bli sig själv:Daniel Sterns teori i förskolans vardag. Liber, Stockholm

Davies, Bronwyn. (2003), Hur flickor och pojkar gör kön, 1. uppl. edn, Liber, Stockholm.

Dolk, Klara. (2013). Bångstyriga barn. Makt, normer och delaktighet i förskolan. Stockholm. Ordfront Förlag.

Eidevald, Christian. (2009), Det finns inga tjejbestämmare: att förstå kö n som position i förskolans vardagsrutiner och lek, Högskolan för lärande och kommunikation.

Lenz Taguchi, Hillevi; Bodén, Linnea; Ohrlander, Kajsa.( 2011). En rosa pedagogik: jämställdhetspedagogiska utmaningar. Liber, Stockholm.

Markström, Ann-Marie; Simonsson, Maria. (2011), Constructions of Girls in Preschool Parent– Teacher Conferences, International Journal of Early Childhood, vol. 43, no. 1, pp. 23-41.

Martinsson Lena; Reimers, Eva. (2008 och 2014), Skola i normer, 2. uppl. edn, Gleerups, Malmö .

Mattsson, Tina. (2002), Kö n och genus: i samhället och i det sociala arbetet, Samhällsvetenskapliga fakulteten Univ, Lund.

Morgan, David L; Ataie Jutta; Carder, Paula; Hoffman, Kim. (2013). Introducing Dyadic Interviews

as a Method for Collecting Qualitative Data. Qualitative Health Research 23(9) 1276 – 1284

Nordberg, Marie. (2008), Maskulinitet på schemat: pojkar, flickor och könsskapande i förskola och skola, 1. uppl. edn, Liber, Stockholm.

Odelfors, Birgitta. (1998), Förskolan i ett könsperspektiv: att göra sig hörd och sedd, Studentlitteratur, Lund.

Olofsson, Britta. (2007), Modiga prinsessor och ömsinta killar: genusmedveten pedagogik i praktiken, Lärarförbundets förlag, Stockholm.

Skolverket (1998 rev. 2010). Läroplan för förskolan. Stockholm

Tallberg Broman, Ingegerd. (1995), Perspektiv på förskolans historia, Studentlitteratur, Lund.

Tallberg Broman, Ingegerd. (2002), Pedagogiskt arbete och kö n: med historiska och nutida exempel, Studentlitteratur, Lund.

Vetenskapsrådet. (2011). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Tillgänglig http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf användes 2016-05-20

Wedin, Eva-Karin. (2011), Jämställdhetsarbete i förskola och skola, 2., [rev. och uppdaterade] uppl. edn, Norstedts juridik, Stockholm.

Wedin, Eva-Karin. (2014), Jämställdhetsarbete i förskola och skola, 3., [uppdaterade] uppl. edn, Norstedts juridik, Stockholm.

Weisgram, Erica S.; Fulcher, Megan; Dinella, Lisa M. (2014), Pink gives girl’s permission: Exploring the roles of explicit gender labels and gender-typed colors on preschool children´s toy. In Journal of Applied Developmental Psychology September-October 2014 35(5):401-409. Elsevier Inc.

Wibeck, Victoria. (2010), Fokusgrupper: om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod, 2., uppdaterade och utökad. uppl. edn, Studentlitteratur, Lund.