"Språket är grunden till allt lärande" - Språkutveckling i förskolan

1

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och samhälle Barn Unga Samhälle

Examensarbete

”Språket är grunden till allt lärande” –

Språkutveckling i förskolan

”Language is the Foundation of all Learning” – Language Development in Preschool

Jesper Lysmo

Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare

Barn och Ungdomsvetenskap Seminarium: 121107

Examinator: Stefan Nyzell

3

Abstract

Detta arbete handlar om språkutveckling och hur de medverkande pedagogerna i studien agerat i olika situationer, samt om deras tankar och åsikter om språkutveckling. Studien blev genomförd med observationer och intervjuer ur en kvalitativ forskningsinriktning. I analysen jämförs empirimaterialet med tidigare forskning inom språkutveckling för att avslutas med en diskussion utifrån studiens slutsatser. Analysen visar hur barns språkliga utveckling framförallt sker i spontana och mindre planerade aktiviteter, men även hur pedagogiken avtar i olika situationer. En kort beskrivning av studiens resultat kan liknas med att pedagogerna belyser språket som nyckeln till allt lärande.

5

Innehållsförteckning

Abstract ... 3

1 Problemformulering ... 7

Inledning ... 7

Syfte och frågeställningar ... 8

Avgränsning ... 8 2 Tidigare forskning ... 9 En språkutvecklande miljö ... 9 Språkstimulering ... 10 Förkunskaper ... 11 Förväntningar på barn ... 13 Förskolans styrdokument ... 13 3 Metod ... 15 Metodval ... 15 Observationer... 16 Intervjuer ... 16 Genomförande ... 17 Miljön ... 19

Det empiriska materialet ... 19

4 Analys ... 21

Språkutvecklande miljö ... 21

Det kontinuerliga samtalet med barnet ... 21

Den fysiska miljön ... 23

Språkstimulering ... 25

Pedagogerna i verksamheten ... 26

6 Referenser ... 33 Otryckt material ... 33 Litteratur ... 33 Internet ... 34 Bilaga 1 ... 35

7

1 Problemformulering

Inledning

Ett barn satt i en sandlåda och grävde en grop. Jag kom fram och frågade barnet vad han gjorde och fick svaret ”Gräver en tunnel”. Jag snappade upp det uppenbara intresset för konstruktioner och frågade hur bygget kunde föras vidare. Eftersom jag frågade vad barnet gjorde visade jag ett engagemang för barnets intresse och kunde därigenom börja ställa frågor för att utveckla det barnet gjorde med hjälp av språket. ”Man måste gräva djupt så man kommer under” förklarade barnet för mig. Vidare in i bygget stötte vi på problemet om hur man gjorde för att gräva fram själva tunneln. Jag ställde frågor till barnet som svarade med olika hypoteser man kunde använda sig av. Efter samtalande och olika hypoteser kom vi fram till att vi var tvungna till att gräva ytterligare en grop och gräva från båda hålorna för att sedan mötas i mitten.

Ovan beskrivs en situation som ger ypperliga möjligheter att få barnet att tänka till på många olika ämnen genom att använda språket. Exempel på sådana ämnen kan vara konstruktion och hållbarhet. Att ställa rätt frågor vid rätt tillfälle kan vara svårt om inte erfarenheter inom språkanvändning tillsammans med barn finns, eftersom barnet lätt kan tröttna om inte ämnet är intressant nog för honom/henne. För barn är det viktigt att få utmaningar i språket, för att senare kunna uttrycka sig på olika sätt och även för att få fram sin vilja samt förmedla sina tankar till medmänniskor i sin omgivning.

Det är ingen tvekan om det faktum att förskolan i vardagen och skolan i alla ämnen använder språk för att ge elever utmaningar. Förskolan är dessutom en förberedelse inför skolan vilket gör det relevant att satsa mycket resurser på barns språkutveckling inom framförallt förskolan. I och med att språket är grunden till i stort sett allt inom skolvärlden, bör detta ämne vidare utforskas. Inspiration till arbetet kom genom att jag är mycket intresserad av hur socialt samspel mellan barn/vuxen kan utveckla barns språk på olika sätt, beroende på hur man som pedagog använder sig av språket. Dessutom finns det hos mig ett stort intresse för vad forskning inom språkutveckling exemplifierar samt hur pedagoger i min omgivning tänker kring det hela. En förskollärarkollega till mig ställde frågan; ”Hur kan man, genom språket, behålla barnets intresse för ett ämne och samtidigt driva utvecklingen [inom ämnet] vidare?”. Tanken kring ämnet jag utforskar väcktes här. Att behålla barns intresse, samtidigt som man använder språket för att utmana dess intellektuella nivå genom olika utmaningar, är inget som bemästras över en natt. Därigenom är det viktigt, dels att läsa in sig på olika

8

teorier inom språkanvändning mellan barn/vuxen, dels att arbeta sig fram till olika hypoteser och våga testa dessa samt dra slutsatser och reflektera kring resultaten av dem. Detta arbete kommer att konkretiseras i en fallstudie på en förskola i mellersta Skåne.

Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att belysa var medveten språkutveckling från vuxen till barn förekommer inom olika pedagogiska situationer i förskolan. I en fallstudie kommer jag visa hur pedagogerna ser på språkutvecklande situationer och även hur de generellt tänker kring språkutveckling i förskolan. Vidare visar studien hur pedagogernas arbete med språkutveckling kan fungera i praktiken. Undersökningen har sin relevans i att allt lärande är grundat i språk och kommunikation i olika form, vilket betonas i läroplanen för förskolan. Utifrån detta syfte fokuserar studien på dessa frågeställningar:

 Hur jobbar pedagogerna med språkutveckling?

 Vad anser pedagogerna på förskolan språkutveckling är?  Hur syns pedagogernas språkutvecklande arbetssätt i vardagen?

 Hur kan pedagogernas arbete med språkutveckling resultera i den allmänna språkutvecklingen hos barn?

Avgränsning

Förskolans lokalisering medför en etnisk mångfald i barngrupperna, vilket i en fördjupad studie skulle kunna vidga perspektivet på hur just språkutveckling i förskolan förekommer. Här har jag dock valt att fokusera på de generella språkutvecklande situationerna. Jag är medveten om att denna studie inte redogör för allt språkutveckling innebär. De slutsatser jag drar är följaktligen från det material jag samlat på mig och utifrån den tidigare forskning jag läst.

9

2 Tidigare forskning

I detta kapitel kommer jag gå igenom vad tidigare forskning säger om studiens problemområde för att underbygga resonemang och diskussioner i analysen. Jag kommer förklara centrala begrepp, som exempel språkstimulering och språkutveckling, utifrån vad olika teoretiker skriver om dem. I slutändan av kapitlet kommer jag förklara studiens relevans till Lpfö 98 genom att visa upp en del av de mål och krav som finns i den.

En språkutvecklande miljö

Språk och lärande hänger oupplösligt samman, liksom språk och identitetsutveckling (lpfö 98). Läroplanen lägger stor tyngd vid barns språkutveckling för det generella lärandet, vilket gör ämnet språkutveckling relevant att satsa mycket resurser på. Ett sätt att satsa resurser, menar Ingrid Pramling Samuelsson och Sonja Sheridan är att anpassa miljön i förskolan på ett sätt som gör det lättillgängligt för barn att utmanas i språket. I samband med lättillgänglighet i miljön kan man ställa sig frågan: vad är en språkutvecklande miljö och hur anpassar man förskolan till att bli språkutvecklande? Enligt Pramling Samuelsson och Sheridan innefattar den pedagogiska miljön dess fysiska utformning, material, samspelet mellan barn och vuxen och mellan barn sinsemellan samt klimatet i verksamheten. Vidare trycker Pramling Samuelsson och Sheridan även på att man bör ha riklig tillgång till skriftmaterial av olika slag (Pramling Samuelsson, Sheridan 2008:77, 89, 76). Ytterligare ett sätt att anpassa miljön till att bli mer språkutvecklande menar Ann-Katrin Svensson, en teoretiker inom språkutveckling, är att använda talspråket i en kontinuerlig form eftersom barn lär sig mycket om just språk genom detta. Att talspråket används i en kontinuerlig form betyder att det medvetet används hela tiden (Svensson 2009:134). Likt Svensson påpekar Pramling Samuelsson och Sheridan även de att talspråkets utveckling är mycket beroende av samspelet med omgivningen, vilket förstärker resonemanget om att kontinuerligt använda språk i vardagen (Pramling Samuelsson, Sheridan 2006:74).

För att anpassa miljön kan man som pedagog exempelvis använda sig av fysiska föremål som stimulerar till språkutveckling. Exempel på fysiska föremål skulle kunna

10

vara skapade bokstäver i olika material. Ytterligare ett exempel kan vara att ha bilder som pedagogen pratar om tillsamman med barnen, barnen får förklara vad som finns på bilden och kanske till och med vad som händer på bilden. Att dessa föremål har riklig tillgång kan utspelas i att de hänger i taket eller sitter på väggarna. Med andra ord bör de vara många, lätta att se samt lätta lägga märke till i rummet. En viktig faktor att tänka på är att bilderna och bokstäverna hänger eller finns i barnens höjd.

Genom att kort ha besvarat frågan: ”hur gör man förskolan språkutvecklande?” väcker det egentligen fler frågor än vad det svarar på. Exempel på frågor som väcks kan vara: Vilken sorts skriftmaterial behövs? Vad behöver jag då göra som pedagog för att vara språkutvecklande? Behövs det förkunskaper? Nedan kommer jag svara kort på dessa frågor stärkt av olika teoretiker för att ge en grund i vad språkstimulering och språkutveckling egentligen handlar om.

Språkstimulering

Pramling Samuelsson och Sheridan menar på att förskolan behöver språkstimulerande material i verksamheten för att väcka intresset för språkinlärning hos barn. Exempel på språkstimulerande föremål kan vara böcker, blädderblock, whiteboardtavlor, datorer av varierat innehåll och även skyltar med en kommunikativ funktion. Gemensamt med Margareth Sandvik och Marit Spurkland påpekar de att böcker och sagoläsning är en bra källa för språkinlärning, samtidigt som Sandvik och Spurkland påpekar att ”Små barns lärande sker bäst i naturliga sociala situationer” (Sandvik, Spurkland 2011:43; Pramling Samuelsson, Sheridan 2006:74, 75, 77, 78).

Vad behöver jag då göra som pedagog för att vara språkutvecklande? En stor del hänger på pedagogerna i verksamheten eftersom de har i uppgift att möta varje barns enskilda behov och kunna utmana barn på deras egen nivå. Pramling Samuelsson och Sheridan skriver:

För att möjliggöra detta är det den vuxnes uppgift att i förskolan skapa rikliga tillfällen och ta tillvara situationer där barn kan samtala och utveckla sin språkliga förmåga. Det är också den vuxnes uppgift att möta och utmana varje barn där det befinner sig i sin språkliga utveckling.

(Pramling Samuelsson, Sheridan 2006:73)

Även i läroplanen står det att det är pedagogernas ansvar att ta tillvara på de situationer som kan tänkas utveckla ett barns språk. En del teoretiker förespråkar språkinlärning

11

genom stimulering av olika föremål samt språklig bearbetning av pedagogerna i barns närhet. Exempelvis Svensson påpekar att samtalet är viktigt för den språkliga utvecklingen (Svensson 2009:24). Ytterligare en är Sandvik och Spurkland som, med inspiration från Lev Vygotskij, menar att barn behöver stöttning i sitt lärande i form av ”byggnadsställningar”, en term de använder i boken Språkstimulera och dokumentera i

den flerspråkiga förskolan. De menar att dessa ”byggställningar” finns där som stöd för

barnet och efter hand kommer att tas bort bit för bit då barnet lär sig mer. Hur mycket och vilken sorts stöttning är helt beroende på hur mycket det enskilda barnet behöver, vilket är upp till pedagogen att ta reda på. Genom att utgå från det enskilda barnets behov och stötta efter det, menar Sandvik och Spurkland att barn får en optimal utvecklingskurva. Likt Pramling Samuelsson och Sheridan förespråkar Sandvik och Spurkland att det är pedagogens uppgift att framföra språkstimulering i verksamheten (Sandvik, Spurkland 2011:38, 39, 40, 41).

För att stimulera ett barns språkinlärning är det nödvändigt att utgå från det enskilda barnets intressen, nyfikenhet och lust att lära menar Pramling Samuelsson och Sheridan. Pedagogen kan väcka barns språkliga intresse genom att möjliggöra språklig utveckling i miljön. Att omgivningen är fylld av språk och tal menar Pramling Samuelsson och Sheridan ska framföra detta (Pramling Samuelsson, Sheridan 2006:74). Genom att använda barns intressen i syfte att utveckla språket skapar det ett roligt ämne att lära sig genom. Barnet får egna motiv eller en starkare mening genom att ge språket ett innehåll, vilket det automatiskt blir om barnets intressen ligger i fokus menar Svensson (Svensson 2009:107).

Förkunskaper

Behöver man förkunskaper? Enligt Sandvik och Spurkland behöver pedagogen själv vara språkligt kunnig för att utmana barns språk. De menar att pedagoger bör ha språklig kunskap av framförallt två skäl; planering och bearbetning av verksamheten samt när de ska bedöma var det enskilda barnet ligger i sin språkliga utveckling (Sandvik och Spurkland 2011:42). Kari Pape uttrycker en annan uppfattning då hon använder en metafor:

Jag vill ställa frågan: Behöver man recept för att baka gott bröd? Svaret är både ja och nej. Om man aldrig tidigare har bakat bröd, och man verkligen vill försöka, kan det vara nödvändigt att ha ett recept för att komma igång. Samtidigt finns det ett förbehåll: om

12

”bagaren” inte tycker att bakning är särskilt kul och inte orkar lägga ner lite av sin själ i arbetet, så är receptet ingen garanti för att brödet ska bli gott.

(Pape 2001:33)

Metaforen står för att en erfaren förskollärare med rätt motivation, inte är lika beroende av förkunskaper som en nyutbildad förskollärare eftersom en förskollärare med lite kött på benen har en ”ryggsäck” med erfarenheter och tidigare kunskaper. Pape menar att förkunskaper i det tidigare skedet av förskolläraryrket är viktigare än i det senare. Även Pramling Samuelsson och Sheridan trycker på att en förskollärare behöver förkunskaper för att kunna utfärda förskolläraryrket;

Det som skiljer lärandet i förskolan från att barn lär själva är alltså att lärandet i förskolan sker utifrån ett planerat innehåll i riktning mot mål att sträva mot. Detta kräver av pedagogerna inom förskolan att de har ett tydligt förhållningssätt, en medvetenhet om vad de vill att barn skall lära sig samt kunskaper om barn och barns lärande.

(Pramling Samuelsson, Sheridan 2006:33)

Utöver kunskaper om barn och barns lärande menar de att arbetslaget sinsemellan bör diskutera och slutligen konkretisera vad de tillsammans tänker göra för att uppnå de krav och strävansmål de har från läroplanen. Med flera infallsvinklar i vad olika teoretiker skriver om förkunskaper i förskolläraryrket och en inblick i vad läroplanen sätter för krav, kan det dras en slutsats i att förkunskaper är till en fördel att ha. Däremot är det inte så att en förskollärare någon gång är färdig utan som alla andra människor, har en förskollärare alltid något att lära. En blandning av erfarenhet och förkunskaper ger oftast bäst resultat.

Vad är det då för förkunskaper man kan tänkas behöva som förskollärare? Ämneskunskaper, i detta fall kunskaper inom språkutveckling och framförallt social kompetens, är relevant. Vad innebär då social kompetens och ämneskunskaper? ”Social kompetens” handlar i hög grad om hur vi förhåller oss till andra menar Pape. Hur en pedagog förhåller sig mot andra människor är en faktor som utan tvivel är väldigt viktig att tänka över. Pape fortsätter sin diskussion om vad social kompetens är och skriver; ”Social kompetens handlar om värderingar, färdigheter, motivation och kunskaper. Det handlar också om vilka miljömässiga ramar som ligger till grund för barnets utveckling av kompetens” (Pape 2001:22, 25). Självfallet bör man inte ha negativa värderingar om medmänniskor, eller en barnsyn som är tvivelaktig. Som exempel bör en förskollärare inte ha ett rasistiskt synsätt eller tycka att barnaga är bra för barn. En barnsyn som

13

instämmer med nuvarande teorier är tämligen att föredra, exempelvis teorier som förespråkar det kompetenta och aktivt kunskapssökande barnet.

Förväntningar på barn

I samband med förgående avsnitt och barnsyn kan förväntningar på barn kort belysas. Det faktum att förväntningar på barn har stor betydelse för barns utveckling både på ett språkutvecklande och ett identitetsutvecklande plan är det ingen tvekan om menar Pramling Samuelsson och Sheridan. Genom att förvänta sig att ett barn har något meningsfullt att säga skapar det ett aktivt lyssnande hos den förväntande. Att lyssna på och intressera sig för vad barnet har att säga skapar en självsäker känsla hos barnet eftersom den vuxne gör sig intresserad i det barnet har att komma med. Samtidigt menar Pramling Samuelsson och Sheridan att man genom att möta barnets språk grundlägger ett språkligt självförtroende och en vilja att vidareutveckla det (Pramling Samuelsson och Sheridan 2006:73). Har pedagogen en barnsyn där förväntningar om att barn exempelvis inte vill lära, minskar det barnets lust att lära och den fulla potential barnet har att lära blir indirekt hämmad. Pedagogens motivation samt vilka ramar för barnets utveckling som behövs, kan kort och lätt förklaras under följande citat: ”Det krävs närvaro av dem man talar med, eftersom gester och kroppsspråk är viktiga förstärkningar och språket bygger på att den tilltalade är mycket insatt i situationen” (Svensson 2009:128).

Förskolans styrdokument

I läroplanen står det att varje barn ska få sina språkliga förmågor utmanade och utvecklade, vilket är pedagogens uppgift att möjliggöra. Det förekommer dessutom språket och kommunikationens vikt för barns generella lärande, vilket gör det mycket relevant att satsa på språkutveckling och språkstimulans i verksamheten. Detta ska genomföras på ett sätt där varje barns enskilda förmågor står i centrum. Tidigt i förskolans uppdrag nämns det att förskolan ska förbereda barnet inför ett livslångt lärande samt att verksamheten ska formas utifrån barns intressen och göra miljön rolig och lekfull att lära i.

14

Det finns dessutom tydliga mål som barnen ska sträva mot att uppnå, i stöd och handledning av pedagogerna i förskolan. Exempel på sådana mål är:

 utveckla sin förmåga att lyssna, reflektera och ge uttryck för egna uppfattningar och försöker förstå andras perspektiv.

 utveckla nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra.

 utveckla intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och deras kommunikativa funktioner.

(Lpfö 98:10)

Jag anser att ämnet språkutveckling på dessa grunder är extremt viktigt att forska inom. Hur pedagogerna på just denna förskola jobbar är bara en pusselbit av många, för att få en generellt språkutvecklande förskola. Den tidigare forskning jag tagit upp belyser delvis vad språkutveckling innebär, senare i analysen kommer tips och idéer på hur åtgärder kring språkstimulering och språkutveckling kan tas.

15

3 Metod

Detta kapitel kommer att handla om vilka metoder som använts i anslutning till studiens syfte, hur de genomfördes samt forskningsetiska överväganden. En förklaring kommer även göras för hur jag gick till väga med tanke på vilka förutsättningar som fanns och även varför samtliga val blev gjorda.

Metodval

För att få så bra svar som möjligt på mina frågeställningar, valdes en kvalitativ forskningsmetod. Frågorna är inriktade på att ge djupare svar, vilket i studiens syfte är att föredra eftersom de ger ett mer inriktat perspektiv på vad pedagogerna på förskolan gör i arbetet med språkutveckling. Undersökningen inleddes med att observera olika situationer i vardagen för att ta reda på var språkutvecklande kommunikation förekom. Vad är en kvalitativ forskningsmetod? En kvalitativ forskningsmetod innebär att informationen är av en ”mjuk” form istället för en ”hård” form som en kvantitativ metod ger. Denna ”mjuka” data är mer personlig och öppnar upp möjligheten att svara mer öppet. Öppna frågor i exempelvis kvalitativa intervjuer ger enligt Larsen dessutom mer förståelse för vad personerna tycker och tänker. För att tydliggöra vad som utgör skillnaden kan ett exempel om en enkätintervju och en semistrukturerad intervju jämföras. I en enkätintervju är frågorna relativt stängda och kan inte följas upp med följdfrågor, vilket möjliggörs i en semistrukturerad intervju (Larsen 2009:22). Anledningen till varför en kvalitativ metod valdes var för att möjliggöra en djupdykning i hur det ser ut i kommunikativa situationer samt vad som görs för att utveckla barns språkkompetens i förskolan där studien ägde rum. Med andra ord, information som hjälper mig förstå situationen på ett djupare sätt till skillnad från en mer ”statistik” data eller ”mjukare” kontra ”hårdare” data en kvantitativ metod hade gett mig (Davidson, Patel 2010:109,118; Larsen 2009:22). Jag har valt att genomföra observationer för att ge mig en bild i hur vardagen på förskolan ser ut, samt intervjuer för att följa upp och öppna upp för möjligheten att fråga om det jag sett.

16

Observationer

Observationerna gjordes i syfte att skapa ”en grund att stå på” för att senare avsluta och även knyta ihop eventuella lösa trådar med anknutna intervjuer, vilket enligt Larsen är en fördel då man får chans till att fråga om det man sett (Larsen 2009:92). I en observation tar jag som undersökare del av exempelvis vardagssituationer och antecknar ”systematiska iakttagelser” (Davidson, Patel 2010:87, Larsen 2009:89). Med andra ord, det jag ansåg vara relevant för denna studie antecknades. Jag valde att göra

ostrukturerade observationer i syfte att få en så bred blick som möjligt på diverse

kommunikativa situationer, vilket innebar att istället för att ha ett färdigställt observationsschema observerades ”allting” i relevans till studien. Alla observationstillfällen avslutades med att jag satte mig ner och gick igenom mina anteckningar. De kunde då utvecklas mer när minnet fortfarande var färskt, vilket Davidson och Patel hävdar är nödvändigt för att tydliggöra insamlad data (Davidson, Patel 2010:87, 95).

Enligt en modell Davidson och Patel presenterar finns det olika varianter av observatörer i olika situationer. Exempel på dessa är Observatör A som är en känd, deltagande observatör, raka motsatsen enligt modellen är då Observatör D som är okänd, icke-deltagande. Med tanke på min personliga närvaro hade jag en deltagande roll i observationerna. Som observatör under en deltagande observation är man i barngruppen och blir automatiskt ett störande moment i gruppens vardagliga eller ”naturliga” beteende (Davidson, Patel 2010:96). Jag agerade enligt observatör A i denna modell. Med andra ord var jag en känd och deltagande observatör eftersom jag sedan tidigare gjort både personal och barn medvetna om min närvaro och dess syfte samt att jag antog en passiv roll i gruppen.

Intervjuer

En intervju är ett samtal som kan vara mer eller mindre strukturerat beroende på vilket syfte intervjun skall ha. Intervjuns syfte samt hur strukturerad intervjun kommer vara, bör klargöras i förväg (Larsen 2009:83). Intervjun i sig har i syfte att hjälpa forskaren samla på sig material med hjälp av frågor. Det är däremot inte bara att ställa några frågor till en viss person utan forskaren måste tänka på en hel del aspekter. Exempelvis frågornas grad av standardisering samt frågornas ordning och formulering, för att få ut så mycket som möjligt av intervjun och även att reliabiliteten garanteras. Att

17

reliabiliteten garanteras innebär att intervjufrågorna kan få liknande svar om de skulle ställas igen (Davidson, Patel 2010:69, 98). I förhand till intervjuerna skapades ett frågeformulär i syfte att underlätta för flytet under samtalet, dessutom var frågorna inriktade på att ge möjlighet till ett öppet svar. Dessa två aspekter gjorde intervjun lågt strukturerad (Davidson, Patel 2010:72).

Frågorna var dels upplagda efter min tidigare erfarenhet av och kunskaper om ämnet, och dels efter det observationerna gett mig (se bilaga 1). Enligt Kvale och Brinkmann bör en fråga bidra till både en tematisk och en dynamisk dimension för att få ut så mycket som möjligt av frågorna. Detta innebär att frågorna ska bidra till att ge intervjun en trevlig atmosfär, det vill säga frågorna bör inte vara värderande eller stötande på något vis. Samtidigt ska de utfylla sin funktion av insamlandet av det önskade materialet. Frågorna bör dessutom vara korta och konkreta med anledning att intervjupersonen inte ska känna sig intellektuellt utmanad av intervjuaren. Om frågorna skulle ge allt för korta och precisa svar kan man ställa följdfrågor, vilket enligt Kvale och Brinkmann kräver att intervjuaren är medverkande i samtalet och lyssnar aktivt på det intervjupersonen säger. Detta kan i sin tur ge tydligare och mer utförliga svar. En intellektuellt utmanad intervjuperson kan bidra till att stämningen i samtalet blir aningen negativ, eftersom intervjupersonen då lättare antar en försvarsposition menar Kvale och Brinkmann (Kvale, Brinkmann 2011:146, 150, 154).

Genomförande

Som åtgärd för att presentera mitt arbete och även mig själv avtalades det tid per telefon med förskolans rektor för att senare diskutera hur observationerna samt intervjuerna skulle läggas upp. Under mötet berättade jag klart och tydligt vad studiens syfte innebar och hur den skulle genomföras. Jag tog till uppgift att informera medverkande parter i studien om vilka rättigheter de har enligt de olika kraven Vetenskapsrådet ställer (Vetenskapsrådet 2002:7,9,12,14). Samtlig personal var alltså informerad om de olika krav och dess innebörd relaterat till studiens syfte under min vistelse. Både personal och barn var förberedda på att jag skulle göra observationer samt intervjuer i förhand till min ankomst eftersom jag bad rektorn meddela detta samt att personalen fick träffa mig i förhand till då studien skulle genomföras. Under mötet fick jag direktioner om att en del avdelningar och personal önskat att inte delta i studien och detta respekterades genom att jag inte observerade i närheten av sagd personal. Personal som inte

18

medverkade under observationerna, medverkade inte heller i intervjuerna. Under intervjuerna använde jag en diktafon vilket godkänts av samtliga intervjupersoner. Samtycket klargjordes muntligt i förhand till intervjuerna.

Empiriinsamlingen inleddes med att observera sociala samspel mellan barn/vuxen. Observationerna blev genomförda genom att jag hade min penna och mitt block och i min passiva roll förde jag anteckningar av det som ansågs vara relevant för studien. Fokus lades speciellt på sociala samspelssituationer, i dessa kunde det förekomma allt mellan pusselläggning på avdelningarna inomhus och bakning av fotkakor i sandlådorna på gården. Mellan de olika observationstillfällena tog jag tillfället i akt och gick igenom och bearbetade det jag tidigare observerat. Efter observationerna gick jag igenom mitt material och transkriberade det till ett textdokument för att det senare skulle vara lättare att arbeta med materialet. Metoddelen av arbetet gjordes under en separat kurs och spelreglerna för denna delvis innebar att jag inte hann sätta mig in i tidigare forskning utöver den kompetens utbildningen gett mig. Detta skapade möjligheter att verkligen se vad jag själv såg och inte vad teoretikerna hade sett. Med andra ord var jag inför observationerna relativt opåverkad av tidigare forskning utöver tidigare kurser och erfarenhet från pedagogyrket.

Inför intervjuerna hade jag ett block med frågorna nedskriva i vilket hade i syfte att underlätta till att jag inte skulle glömma någon fråga. Under intervjuerna hade jag som mål att inleda samtalet med bakgrundsfrågor för att ”lätta på spänningen”, innan frågorna angående studiens syfte påbörjades. Under den första intervjun reflekterade jag över vilken effekt frågornas ordning hade. Detta kom jag fram till hade ganska stor effekt då jag ställde miljöfrågor som: Vad är, enligt dig, en språkutvecklande miljö? och

Vad gör du för att anpassa miljön till att vara språkutvecklande? efter en fråga där en

situation ombads bli beskriven av intervjupersonen. Efter första intervjun tog jag i åtgärd att ändra på ordningen och ställde miljöfrågorna först, vilket gav mig ett avsevärt mer utförligt svar på situationsbeskrivningen. Dessutom hade jag hela tiden i åtanke att inte vara värderande mot intervjupersonernas svar. Jag reflekterade över att detta gav intervjupersonerna en känsla av att deras svar var viktiga för studien. Faktum är att intervjupersonernas svar är viktiga eftersom det är dem studien delvis bygger på. I syfte att utveckla svaren jag fick på intervjufrågorna ställde jag andrafrågor, däremot försökte jag att inte ställa ledande frågor då de enligt Brinkmann och Kvale riskerar

19

validiteten i svaren (Brinkmann, Kvale 2011:187, 188). Ställer man ledande frågor till intervjupersonerna löper de risken att mer eller mindre forma svaret och därmed kan svaren bli något intervjupersonen inte svarat utan en ledande fråga.

Miljön

Förskolan är lokaliserad i en medelstor ort i mellersta Skåne, alldeles intill ett lägenhetsområde där det finns ett stort urval av etniska bakgrunder. Således är den etniska mångfalden på förskolan också stor. Barnen på avdelningarna där undersökningen genomfördes hade sammanlagt 14 olika etniska bakgrunder. Miljön inomhus ger intrycket av att vara i gammalt skick, eftersom lokalerna är mörka och aningen dystra. Dessutom är borden och stolarna höga och det finns skåp och lådor överallt där diverse pedagogiskt material förvaras. På skåpen och hängandes i taket finns det ett och annat konstverk som barn på förskolan har skapat. Förskolan är indelad avdelningsvis med fem avdelningar varav fyra är till för de yngre barnen (1-4 år). Den femte avdelningen finns i en separat byggnad och är till för de äldre barnen (femåringarna). Mellan de fyra lokalerna i den större byggnaden, finns personalrummet och köket placerat samt en lång korridor som måste passeras för att komma till resterande avdelningar. Den större byggnaden har en fyrkantig form med en öppen yta i mitten samt en öppning ut till gården i norra hörnan. Gården på förskolan är inhägnad med staket och sträcker sig ut till en mindre väg, runt om hela förskolan och ansluter sedan till en cykelstig på andra sidan. På gården finns det sandlådor och buskage samt ett par redskapsskjul med cyklar och andra lekföremål som enligt personalen används flitigt av barnen.

Det empiriska materialet

Materialet samlades ihop med observationer samt intervjuer. Under observationerna fokuserade jag på att se olika pedagogiska situationer där pedagogerna kommunicerade med barnen på förskolan. Intervjuerna var däremot fokuserade på pedagogernas språkutvecklande synsätt istället för pedagogiska situationer, med andra ord hur de ser på språkutveckling i verksamheten. Pedagogernas erfarenhet och utbildning var av framförallt två kategorier. Barnskötarna hade utbildning på gymnasienivå eller barnskötarutbildning av någon form, medan förskollärarna hade utbildning på

20

högskolenivå. Yrkeserfarenheten var alltifrån ett halvår till 26 år inom yrket, varav en av barnskötarna hade längst yrkeserfarenhet.

21

4 Analys

I analysen kommer det empiriska materialet beskrivas, diskuteras och jämföras i samspel med den tidigare forskning jag tagit upp i kapitel två.

Språkutvecklande miljö

Det kontinuerliga samtalet med barnet

Utifrån en genomgång av samtliga intervjuer kan det sammanfattningsvis konstateras att alla pedagoger betraktar samtalet som en stor del av den språkutvecklande miljön. De påpekar med andra ord att samtalet med barn står i centrum för språkutvecklingen. På frågan ”Vad betyder begreppet språkinlärning för dig” (se bilaga) till en av pedagogerna kom svaret; ”Det är ju att hela tiden höra språk runtomkring sig”. Frågan är då, räcker det att bara prata med barn? Samtliga pedagoger i intervjuerna hävdar att deras närvaro har stor betydelse för barnets språkutveckling. I en intervju säger en av dem: ”Har man inte hela tiden någon annan och prata med så tror jag inte man utvecklar språket något”. Samtalet mellan barn-vuxen är viktigt för barns språkliga utveckling samt den kognitiva utvecklingen menar både pedagoger i intervjuer och forskning. Under en intervju hävdar en pedagog att för stora barngrupper skapar många störande moment. ”Man blir mycket störd av andra som pockar på… både barn och vuxna” påpekar pedagogen. Pedagogerna påstår upprepande att ett kontinuerligt och utförligt samtal med barn ska vara utvecklande. Citatet ovan ger därmed en inblick i varför stora barngrupper minskar möjligheten till att prata mycket med barn – inte med barnen i grupp, det ger pedagogerna mindre tid med det enskilda barnet. Pedagogen som yttrade citatet hävdar även att samtal med barn sker oftare och mer utförligt i mindre barngrupper. Hade barngrupperna varit mindre hade språkutvecklingen hos barnen och även språkstimulansen varit bättre hävdar pedagogen. Såväl Svensson som Pramling Samuelsson och Sheridan stödjer detta resonemang eftersom språkanvändning i en kontinuerlig form är bidragande till en språkutvecklande miljö (Pramling Samuelsson, Sheridan 2006:73, 74, 89; Svensson 2009:134).

22

Att för stora barngrupper spelar roll i hur mycket eller hur lite barn och vuxna blir avbrutna i vardagen säger sig självt. Däremot kan det inte undvikas att barngruppens storlek knappt kan påverkas av pedagogerna då det är ett politiskt beslut hur många barn som ska ingå i barngrupperna.

Baserat på de observationer som gjordes, kan man se att pedagogerna använder mycket språk i vardagen under alla sorters situationer. Som exempel på språksituationer som gavs av observationerna kan vi se på matstunderna. Vid dessa tillfällen fördes det samtal om vad som skulle göras under dagen, vilket pålägg barnen ville ha på sina mackor eller vilken dricka de ville ha till sin maträtt. Dessa situationer är enligt min erfarenhet och åsikt optimala situationer att framhäva dialoger med barn eftersom ett socialt samspel är ett naturligt fenomen under just matstunderna. Detta resonemang kan stärkas av Sandvik och Spurkland. De menar att det sociala samspelet i naturligt sociala situationer såsom mat-, blöjbytes- och läs-situationer ger bäst förutsättningar till lärande. Samtalet mellan barnet och den vuxna skapar en stabil lärande situation då ett syfte att ”lära ut” inte finns i baktanke (Sandvik, Spurkland 2011:43).

Observationerna gav, som tidigare nämnt, ett intryck av att pedagogerna använder mycket språk i närheten av barnen. De gav däremot även intrycket att personalen ofta pratar till barn och inte med barnen, i form av ledande frågor. Ett samtal med barn innebär att föra samtalet på ett sätt som bjuder in barnet i samtalet, till skillnad från att prata till barnet vilket ger en samtalsform som är riktad mot att ge direktiv. En ledande fråga har en ”stängd” form vilket innebär att frågan har begränsade svarsalternativ. Nedan visas ett exempel på hur ett samtal under frukosten kunde se ut:

Pedagog: Vill du ha smör på mackan? Barn 4 år: (nickar).

P: Kanske en bit ost med? B4: Ja. Det är en jättestor tallrik! P: Tycker du det är stora tallrikar idag? B4: (nickar)

P: Vi har fått stora tallrikar. Du får bre din macka nu.

B4: (tittar underligt på pedagogen och verkar undra hur det blir med tallriken) (Observation 15/5 2012)

Denna form av samtal kan tolkas ha en direktivinriktning eftersom pedagogen har ett tydligt mål att barnet skall bre sin macka och börja äta samt att något direkt intresse för vad barnet tycker om tallriken inte visas. Dessa frågor till skillnad från en ”öppen” fråga

23

tar indirekt bort möjligheten att vidareutveckla samtalet. Även om frågan är menad att föra samtalet vidare ger det inte en direkt möjlighet att svara mer än exempelvis ja eller nej.

Enligt både pedagoger i intervjuer och teoretiker i tidigare forskning hänger mycket av den språkliga utvecklingen på att föra samtal med barnen (Svensson 2009:24; Sandvik, Spurkland 2011:43; Pramling Samuelsson, Sheridan 2006:74). Eftersom en ledande fråga är ”stängd” och den inte ger en uppenbar möjlighet till att föra samtalet vidare, är ledande frågor inte direkt språkutvecklande. Denna problematik kan vid upprepande händelser hämma barns språkliga utveckling, eftersom ledande frågor begränsar samtalet till korta frågor och svar. Barnet behöver, som tidigare nämnts, det sociala samspelet med vuxna och även med andra barn för att utvecklas inom språket. Exempel på situationer där samtal till barn förekommer är enligt observationerna framförallt stressrelaterade situationer. Vidare exempel på stressrelaterade situationer kan vara exemplet om matstunden eller ett moment strax innan en samling. En åtgärd för att undvika problematiken under matstunden, kan vara att fråga barnet vilket pålägg det vill ha istället för att enbart ge alternativbaserade frågor. Detta är däremot en åtgärd som inte alltid kan följas eftersom vissa situationer i förskolan är mer tidskrävande än andra.

Den fysiska miljön

Enligt Pramling Samuelsson och Sheridan innefattar den pedagogiska miljön i förskolan dess fysiska utformning, material i dess omgivning och även samspelet mellan barn och vuxen samt barnen sinsemellan (Pramling Samuelsson, Sheridan 2006:89). Det finns många olika faktorer som bidrar till att stimulera barns språkutveckling, exempel på sådana kan vara att utgå från barns intressen. Svensson hävdar att pedagogiken automatiskt blir personlig och roligare för barn om man utgår från barns intressen (Svensson 2009:107). Det gäller därför att vara lyhörd för vad barnen är intresserade av och tycker är roligt att göra. Detta påpekar även en av pedagogerna på förskolan när hon berättar om hur ett exempel som utifrån ett barns intresse skapade ett dramarum på en av avdelningarna. Genom att pedagogerna tog till vara på hur barnen intresserade sig kring dramatiseringar kunde de skapa ett helt tema rum kring barnens intressen.

Detta kan göras på liknande sätt även med en språkinriktning. En sådan situation kan vara att barnen tillsammans med pedagogerna får inreda ett helt rum med diverse material och exempelvis kalla det för ”språkrum”. Ett optimalt scenario hade i detta

24

exempel, likt förgående om dramarummet, varit om ett av barnen bidragit med idén eftersom den då är grundad utifrån ett eller flera barns intressen. Däremot kan inredandet av ”språkrummet” användas för att väcka barns intresse kring ämnet. Därefter kan ämnet utvecklas eftersom barnen säkerligen kommer tillbaks och vill utforska ämnet ytterligare. Det finns en rad exempel på vad man kan inreda rummet med, jag själv tror på fysiska objekt och dess uppenbara tydlighet. Skapar man till exempel bokstäver tillsammans med barnen tillkommer det en fysisk förklaring på hur bokstaven faktiskt ser ut. Bokstäverna kan exempelvis skapas med hjälp av hönsnät för att forma bokstäverna och papier-maché till att ”pynta” dem, detta gör enligt min åsikt inlärningen av just denna bit av språket konkret och enkel att greppa.

Enligt Pramling Samuelsson och Sheridan är lättillgängligt material bidragande till en språkstimulerande verksamhet. De påpekar dessutom att skrivmaterial, såsom pennor och papper är stimulerande till språkinlärning då de ska väcka intressen hos barn att lära sig om skrift (Pramling Samuelsson, Sheridan 2006:75, 77). I lokalerna på förskolan kunde man tydligt se att pedagogerna var inriktade på att anpassa miljön till att vara språkstimulerande, genom att ha böcker, bokstäver och datorer i lokalerna. På varje avdelning hittade man en så kallad ”läshörna” där det fanns böcker och flanosagor lättillgängligt så att barnen kunde ta efter eget behag. Pennor och papper fanns däremot instoppade i ett skåp och högre placerat än att barn själv kunde hämta materialet. En mer lättillgänglig hylla, vilket gör att barnen kan hämta pennor och papper själv, kan öka språkstimulansen ytterligare eftersom barnen kan komma åt materialet själv. Med andra ord att barnen inte behöver fråga personal efter material ökar automatiskt barnens inflytande samt verksamhetens språkstimulans.

Pedagogerna påpekar att ansvaret för stimulering till språkinlärning och utveckling av den pedagogiska miljön främst ligger hos personalen. I exemplet ovan skapades ett så kallat ”språkrum”. Detta språkrum kan vara stimulerande för barns språkliga utveckling eftersom det bör innehålla material som är språkstimulerande. Exempel på sådana material kan enligt Sandvik och Spurkland samt Pramling Samuelsson och Sheridan vara böcker, whiteboardtavlor, bokstäver eller annat dylikt material (Sandvik, Spurkland 2011:43; Pramling Samuelsson, Sheridan 2006:78).

I en intervju påpekar en av pedagogerna: ”det är viktigt att pedagogen är intressant och inspirerande till språk”, samtidigt som en annan påpekar att nya ord är stimulerande för

25

barns språkliga utveckling. Skapandet av ”språkrummet” kan tillsammans med barn ge ytterligare möjligheter till inspiration av språkanvändning. Eftersom pedagogerna tillsammans med barnen skapar rummet kan diskussioner och demokratiska lösningar uppfinnas till rummet. Exempel på en demokratisk lösning kan vara en röstning om vad barnen vill ha i rummet och att barnen därefter får motivera sina val. Genom att rösta fram vad barnen vill ha i rummet samt att de får motivera varför, kommer det automatiskt framträda samtal som troligtvis inkluderar både personal och barn samt barn sinsemellan. Att pedagogerna är närvarande och aktiva med barnen vid diskussionerna om ”språkrummet” ger med andra ord en språkutvecklande miljö (Pramling Samuelsson, Sheridan 2006:77, 78; Sandvik, Spurkland 2011:43).

Språkstimulering

Pedagogerna på förskolan trycker på betydelsen att vara med barnen och kontinuerligt prata med dem i vardagen. Detta är även enligt en av pedagogerna en av de inriktningar som de jobbar med i förskolan. I en intervju med en av förskollärarna påpekas vikten av upprepning i det kontinuerliga samtalet med barnen, då förskolläraren menar att upprepning av ord är en viktig del i språkutvecklingen. Vissa barn kan tänkas behöva upprepning för att komma underfund med hur ett språk fungerar, vilket kan kopplas till vad Sandvik och Spurkland skriver om bearbetning av språket och stöttning till det enskilda barnet. I kapitel två förekommer begreppet stöttning i samband med bearbetning av språket. Barn är aldrig på samma nivå, varken i kunskap inom språket, hastighet i lärandet eller lust till utveckling. Att stötta barn i deras utveckling är därför inget lätt att göra. Stöttning behöver göras på en individuell nivå samt anpassas till varje barns enskillda kunskap, hastighet och lust att lära. Det vill säga pedagogerna behöver vara lyhörda för det enskilda barnets kunskaper för att i sin tur kunna stötta och stimulera barns språkanvändning på deras egen nivå (Sandvik, Spurkland 2011:38, 39, 40, 41; Svensson 2009:88).

Pedagogerna på förskolan berättar i intervjuerna att de försöker ”vara där i stunden”, det framgick dock aldrig om pedagogerna menade specifikt till det enskilda barnet. Dessutom var min tid för observationer på förskolan kort, vilket gör det svårt att sätta punkt och pricka för var någon form av stöttning förekom. Pedagogerna berättar däremot om vikten att vara där för barnen i vardagen för att snappa upp det barnen säger och berättar om. Detta kan tänkas leda till någon form av stöttning till det enskillda

26

barnet, vilket troligtvis hade kunnat observeras om tiden inte varit en bristande resurs under empiriinsamlingen. Däremot är stöttning något som kan tänkas kring i samband med utvecklingssamtal, eftersom ett utvecklingssamtal helt och hållet utgår från det enskilda barnets utveckling.

Pedagogerna i verksamheten

Tidigare går jag in på hur pedagogerna ser på samtalet som grunden till lärandet. Vidare kan man i intervjusvaren se att pedagogerna hänvisar till frågor och informationssökande hos barn som en viktig del i utvecklingen. En av pedagogerna hävdar att: ”det är viktigt och kunna kommunicera med andra människor genom tal […] kan man inte prata eller kommunicera så… då är man fattig”. Vidare hävdar pedagogen att ”det är viktigast att kunna förmedla sig och kunna ta reda på saker, visa känslor. Och lära sig, vara vetgirig och även samspel med andra människor. Asså det ger ju inte något om inte man kan prata”. Nedan visas ett exempel utifrån observationerna där pedagogerna troligtvis inte tänker på att ge alternativ i situationer där ett alternativ inte finns kan vara problematiskt.

En återkommande händelse som uppmärksammades var att pedagogerna gav barn möjlighet att ge svar på frågor där det egentligen inte är tänkt barnen skulle ha en svarsmöjlighet. Exempel på en sådan situation kan vara vid ett blöjbyte eller strax innan en gemensam och inplanerad aktivitet där en fråga som ”ska vi gå och sätta oss och äta?” eller ”ska vi gå och byta blöja?” kunde förekomma. Denna typ av fråga relaterat till situationen, ger barn en möjlighet att svara med ett enkelt ”nej” eller en hel historia till varför blöjan inte skall bytas och varför måltiden inte vill ätas. Detta eftersom frågan är öppen och rent grammatiskt ger en möjlighet att svara på olika sätt. Däremot har barnet i fråga inte något val i denna situation, utan ges därför ett falskt intryck att det kan kontrollera eller påverka resultatet av frågan när de i själva verket är tvungna att göra det pedagogen vill. Kort sagt fråntas barnet möjligheten att påverka situationen, vilket i sin tur kan påverka barnets språkliga utveckling då ett ständigt nej till barnets vilja kan minska inspiration till vidare användning av språket. Dessutom kan det påverka språkets betydelse för barnet och ge ett negativt resultat på hur barnet ser på språkanvändning eftersom självförtroendet hos barnet blir mindre.

27

Självförtroendet hos barnet och pedagogens bemötande har stor betydelse för den språkliga utvecklingen menar Pramling Samuelsson och Sheridan. De påpekar att barnets lust att lära vidare blir påverkad av självförtroendet samt hur pedagogen bemöter det barnet säger och vill (Pramling Samuelsson, Sheridan 2006:72). Dessutom är det enligt läroplanen pedagogens uppgift att ständigt inspirera och intressera barnet till språklig utveckling. En situation där barnets språkliga utveckling hämmas, motstrider detta krav (lpfö 98). Med andra ord kan denna situation begränsa barnets språkliga utveckling om den upprepas vid allt för många tillfällen.

Här kan vi se att pedagogerna samtalar med barnen men att de samtidigt hämmar språkanvändningen genom att potentiellt ta bort intresset till vidare användning av språket. Enligt min åsikt kan detta vara något värt att tänka och reflektera kring. En åtgärd för att lösa denna problematik kan exempelvis vara att göra ett påstående att barnet ska följa med istället för att ställa en fråga om barnet ska följa med och byta blöja eller sätta sig vid matbordet. Detta tar bort möjligheten att svara på olika sätt och därigenom eliminerar det en eventuell hämning för barnets språkliga utveckling. Ett vidare exempel på vad pedagogerna på förskolan bör tänka kring och reflektera över är utevistelsen på förskolan. Här nedan visas ett exempel på hur utevistelsen på förskolan kunde se ut.

Under vistelsen på förskolan genomfördes även observationer under pedagogisk verksamhet utomhus, där pedagogiken kan reflekteras över att vara en bristande faktor. Istället för inspirerande till lärande hos barnen gavs ett intryck att pedagogerna var omotiverade och inte direkt i harmoni med att vägleda till lärande utomhus, dessutom fick jag ett intryck av att pedagogerna egentligen inte ville vara där. Eftersom det vid båda tillfällen var pedagoger placerade i två eller fler grupper. Diskret avlyssning gav information att pedagoggrupperna diskuterade privata ärenden och klagomål om diverse saker och ting. Pedagogerna hade förvisso koll på vad barnen gjorde och ingrep med jämna mellanrum i konfliktsituationer eller om ett barn trillat, för att senare återgå till gruppen och fortsätta diskussionen. Intrycket av att personalen var passiva och ”barnpassare” fanns tydligt i bakgrunden.

28

Under båda dagarna uppmärksammades en enda pedagogisk situation utomhus. Situationen handlar om hur en pedagog sitter i en av sandlådorna med ett av barnen och bygger sandkakor:

Barn ca 3,5 år: (Pedagogens namn) titta mönster. P: Hur många har du gjort?

B3,5: (Barnet räknar tyst) Tre. Kan du ta den till mig? P: Den liknar en blomma.

B3,5: (sitter tyst och ritar i sanden)

Pedagogen uppmärksammar en skillnad på de olika mönstren i sanden och kommenterar det genom att fråga ”Varför är den annorlunda?”

B3,5: Vet inte.

P: Du har tryckt hårdare på den, den syns ju nästan inte. B3,5: Nä, (barnet trycker hårdare på nästa) ååh titta! P: Den liknar en blomma, vad kan det vara för blomma? B3,5: (tyst)

P: Kan det vara en maskros? B3,5: Mm.

Pedagogens närvaro lockar till sig ytterligare ett barn (2 år) som hämtar en sandform som liknar en fot. Tillsammans gör pedagogen och barnet några ”fotkakor”.

P: Vart ska du ha den?

B2: (pekar på sandlådekanten) P: Hur många?

Ett äldre barn som likt mig suttit och observerat vad som händer i sandlådan rycker in och räknar fotkakorna, ”7 stycken” säger barnet.

P: Mycket riktigt, bra!

B2: (tittar fundersamt på Lena) P: Det börjar bli många nu.

B2: (öser bort lite sand och bankar på kanten av sandlådan) Där! (Observation 15/5 2012)

Situationen beskriver tydligt hur utevistelsen ger möjligheter till att utveckla barns intresse i en likvärdig mängd jämfört med inomhus, om pedagogerna är aktiva tillsammans med barnen. Dessutom ger den ypperliga möjligheter till diskussion av barn, verksamhet och även viss planering. Detta exempel är däremot den enda pedagogiska situation som observerades under tiden observationerna hölls utomhus. Under intervjuerna diskuteras betydelsen av att vara med barnen och kontinuerligt prata med dem för att driva deras utveckling framåt. Dessutom är det enligt läroplanen pedagogens uppgift att inspirera och intressera barn till nytt lärande, vilket diskussioner av privata ärenden varken ger eller skapar. Vidare strider situationen mot det pedagogerna själv anser är viktigt för både generell utveckling och den språkliga

29

utvecklingen i förskolan eftersom pedagogerna inte alls är aktiva med barnen. Som tidigare nämnt anser jag att detta verkligen bör reflekteras över och åtgärdas.

Naturligtvis bör överseende av denna problematik finnas eftersom en pedagog omöjligt kan spendera 100 % av dagen tillsammans med barnen, eftersom det i vardagen finns administrativa bitar att sköta såsom dukning av matbordet, tömning av sopor och även planering etc. Däremot bör ärendet inte sopas under mattan eftersom just detta beteende tydligt strider mot uppdraget läroplanen förespråkar. Det kan dessutom ge ett intryck hos barnen att pedagogerna inte är intresserade, utan bara är där för att passa dem och säga till dem om de gör fel. Relaterat till det pedagogerna diskuterade i intervjuerna samt det som observerades inomhus kan en tydlig skillnad av motivation till vägledning till barn från pedagoger ses. Däremot kan det faktum att observationerna enbart hölls vid två tillfällen inte undgås, vilket medför att det omöjligt kan klargöras om det alltid ser ut på detta vis alltid utan vidare observationer.

30

5 Slutsats och Diskussion

Det insamlade och analyserade empirimaterialet visar att pedagogerna på förskolan är medvetna om hur de utvecklingsmässigt vill föra sin verksamhet framåt. Intervjuerna som fördes med en del av pedagogerna på förskolan gav insikt i hur de tänkte kring språkutveckling då jag ställde frågor som handlade om deras tankar och åsikter om ämnet. Pedagogerna hävdar gång på gång i intervjuerna hur viktigt det är att samtala med barn för att utmana dem språkligt. I intervjuerna framgick det dessutom att personalen medvetet använder språket kontinuerligt för att utmana barnen språkligt, vilket även enligt forskning visar sig vara språkutvecklande. De påpekar dessutom vilka ambitioner de har för att skapa en språkstimulerande verksamhet samt hur de anpassar miljön för att stimulera barnen mot ett väl använt språk. De ambitioner de har för att skapa en sådan verksamhet är framförallt mycket diskussioner med barnen, upprepning av ord, anpassning av verksamhetens miljö (bokstäver och böcker) samt en kontinuerlig samtalsform tillsammans med barnen.

Den språkutvecklande kommunikationen möjliggjordes framförallt under situationer där pedagogerna hade barnen nära intill hela tiden. Exempel på sådana situationer är: matsituationer, samlingar, hallsituationer och spontana situationer som pusselläggning eller blöjbyten där lärandet inte direkt är inplanerat. Ytterligare exempel på situationer där språkutvecklingen möjliggjordes framstår i planerade aktiviteter och framförallt spontana situationer där någon planerad verksamhet inte finns i direkt åtanke. Exempel på spontana situationer kan i studiens fall vara bakning av ”fotkakor” eller skapandet av dramarummet som diskuteras under kapitel fyra. Av observationerna visar det sig att pedagogerna medvetet anpassar miljön till att vara språkutvecklande, exempelvis i form av att hänga bokstäver i taket och ha böcker lättillgängligt.

Empirimaterialet visar dock att det finns en del aspekter som pedagogerna på förskolan bör tänka kring för att kunna anpassa sin verksamhet till att bli ytterligare språkutvecklande. Utifrån vad studien visar är dessa situationer framförallt verksamheten utomhus och användning av ledande frågor samt att pedagogerna ger barnen alternativ de inte har. Däremot kan även en anpassning av material göras, materialet bör placeras mer lättillgängligt vilket relevant tidigare forskning visar sig

31

vara språkstimulerande. I inledningen till arbetet dras ett exempel om hur jag tillsammans med ett barn kommer fram till en slutsats till hur man kan göra för att gräva tunnlar. Detta exempel kan vidareutvecklas av pedagogerna genom att de tillsammans med barnen gör en mindre forskning om hur man gräver tunnlar, och därefter utmanar barnen ytterligare genom att testa hur mycket den skapade tunneln och bron håller för. Denna studie kan liknas med en pusselbit då den öppnar till många fler sätt att forska kring språkutveckling. Det faktum att vidare forskning inom språkutveckling behövs råder det ingen tvekan om, eftersom språket är nyckeln till mer eller mindre allt lärande. Exempel på andra pusselbitar som passar till denna studie kan vara att forska kring språkutveckling utifrån ett mångkulturellt perspektiv, och hur pedagogerna gör för att utmana barn som inte behärskar språket fullt ut. En intressant faktor är att barnen på en avdelning i förskolan hade sammanlagt 14 olika etniska bakgrunder. En annan pusselbit kan vara att belysa hur pedagogernas kroppspråk kan reflekteras över i deras språkstimulerande verksamhet. Ytterligare en kan vara att göra en djupdykning i hur barn lär sig språket av varandra och var pedagogen kan tänkas behöva ge rum för barns eget lärande i samspel barn sinsemellan. Något jag hade kunnat tänka mig forska om är hur användning av populärkultur och datorprogram kan tänkas utveckla barns språk och på vilka sätt barn anpassar sitt språk genom detta.

Enligt vad som kan ses i empirin är det inte alltid självklart att det är bra att ge barn alternativ de egentligen inte har, vilket är en aspekt jag kommer reflektera över under min tid som förskollärare. Jag kommer även försöka begränsa antalet ledande frågor till det minimala, i syfte att ge barn så mycket utrymme som möjligt att tala eftersom det ger ypperliga möjligheter för barn att utforska språket. Däremot, som även beskrivs under kapitel fyra, kan det ibland vara en fördel med korta och precisa frågor. I inledningen nämns det att det kan vara svårt att ställa rätt frågor vid rätt tillfälle. En egen reflektion i efterhand till undersökningen är att de ”rätta frågorna” alltid kommer vara svåra att ställa, eftersom varje barn tänker olika. För att komma fram till vad som behövs göras i syfte att lära sig dessa frågor, kan en slutsats dras att man helt enkelt får prova sig fram, dra hypoteser och våga prova dem. Som framtida förskollärare kommer jag reflektera över dessa aspekter i alla situationer och försköka kringgå dem eller fokusera på dem för att anpassa mig själv till att vara mer språkstimulerande. Dessutom kommer jag i mitt framtida yrke försöka utgå från barns intressen så mycket det bara går för att skapa en intressant och rolig miljö för barn att lära sig i. Det säger däremot sig

32

själv att som pedagog kan man inte alltid utgå från barnintressen, eftersom man ibland kan behöva styra upp verksamheten för att hålla sig kring de mål läroplanen strävar mot.

33

Referenser

Otryckt material

Anteckningar från observationer, genomförda 2012-05-15 Anteckningar från observationer, genomförda 2012-05-16

Transkription av ljudupptagning från intervju med personal (Barnskötare), genomförd 2012-05-17 kl: 12:00 – 12:30

Transkription av ljudupptagning från intervju med personal (Barnskötare), genomförd 2012-05-17 kl: 12:30 – 13:00

Transkription av ljudupptagning från intervju med personal (Förskollärare), genomförd 2012-05-17 kl: 14:00 – 14:30

Transkription av ljudupptagning från intervju med personal (Förskollärare), genomförd 2012-05-17 kl: 14:30 – 15:00

Litteratur

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur

Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig

metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup

Läroplan för förskolan Lpfö 98. 2., rev. uppl. (2011). Stockholm: Skolverket

Pape, Kari (2001). Social kompetens i förskolan: att bygga broar mellan teori och

praktik. 1. uppl. Stockholm: Liber

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera,

genomföra och rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl. Lund:

Studentlitteratur

Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (2006). Lärandets grogrund:

34

Sandvik, Margareth & Spurkland, Marit (2011). Språkstimulera och dokumentera i den

flerspråkiga förskolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Svensson, Ann-Katrin (2009). Barnet, språket och miljön: från ord till mening. 2., omarb. uppl. Lund: Studentlitteratur

Internet

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).

Stockholm: Vetenskapsrådet

Tillgänglig på Internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf 17/10 – 2012

35

Bilaga 1

Intervjufrågor

1. Var är du uppväxt?

2. Var bor du i dagsläget?

3. Vilken utbildning har du?

4. Vad har du för ambitioner med ditt yrke?

5. Vad är kommunikation för dig? Vad är viktigt? Varför det?

36 7. Hur anser du man utvecklar språket?

8. Om du skulle beskriva en situation, vad är en bra situation till att utveckla ett barns språkanvändning enligt din erfarenhet?

9. Vad är, enligt dig, en språkutvecklande miljö?