Motivationen betydelse för läsförståelse

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Självständigt arbete i fördjupningsämnet Svenska och

lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Motivationens betydelse för läsförståelse

The significance of motivation for reading comprehension

My Borglin

Jacob Thuvesson

Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i årskurs F-3, 240 högskolepoäng

Självständigt arbete i Svenska och lärande, 15 hp

Examinator: Karin Jönsson Handledare: Eva Wennås Brante

Förord

Under arbetet med denna kunskapsöversikt har resonemang förts sinsemellan författarna och en delad förståelse av vad den andra gjort har hela tiden varit grunden för arbetet. Texten har skrivits fram i ett gemensamt dokument som har redigerats i realtid av båda författarna, samtidigt som diskussion har kunnat föras sinsemellan. Detta har resulterat i en text där det kan vara svårt att definiera vem som har gjort vad, då alla delar har diskuterats och skrivits i samråd. Vid söktillfällena har vi gemensamt valt ut sökord som sedan var och en sökt på i olika databaser. I sökningarna som utgör metoden av denna kunskapsöversikt har fem artiklar valts ut från respektive författares sökresultat. Vi har läst alla artiklar och sedan diskuterat fram en gemensam förståelse för dem. Det som skrivs i denna kunskapsöversikt är alltså en framdiskuterad text som representerar båda författarna.

Sammandrag

Denna kunskapsöversikt syftar till att få en förståelse för hur elevers motivation påverkar deras progression av läsförståelse i förhållande till ett livslångt lärande. Material är peer reviewed och hämtat från välkända sökmotorer. Genom att granska tio olika forskningsartiklar som berör ämnet progression i läsförståelse utifrån motivation och bedömning beskrivs vad verksamma lärare bör ta i beaktning samt fördelarna med att ha förståelse för hur elevers motivation uppstår och bibehålls. Artiklarna beskrivs var för sig för att sedan diskuteras i relation till varandra. Materialet visar att motivation inte är ett entydigt begrepp utan att det finns flera dimensioner och att det är av betydelse för elevers progression att lärare är medvetna om vilken typ av motivation som uppmuntras. Att främja en livslång progression i läsförståelse kräver motivation, men hur lärare tar till vara på den motivationen eller hur elever lär sig råder det delade mening om. I kunskapsöversikten diskuteras hur materialet kan användas inom professionen. För verksamma lärare blir bedömning ett framträdande verktyg från vilket progressionen i läsförståelse upptäcks. Kunskapsöversiktens slutsats blir att då motivation är en så väsentlig del av progression i läsförståelse blir det ett dilemma för professionen att en alltför heterogen bedömning kan hämma motivationen.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 5

1.1 Begreppsdefinition ... 5

2 Syfte och frågeställning ... 7

3 Metod ... 8 3.1 Urvalsprocess... 8 3.2 Metoddiskussion ... 10 4 Resultat ... 12 4.1 Material ... 11 4.2 Materialets resultat ... 13

4.2.1 Motivationens olika dimensioner ... 13

4.2.2 Olika sätt att uppnå progression i läsförståelse ... 16

4.2.3 Läsförståelse i en skolkontext ... 18

5 Diskussion ... 21

Referenslista ... 23

Bilaga 1 ... 26

1 Inledning

Styrdokumenten genomsyras av formuleringar kring elevers förmåga att förstå såväl som att använda sig av det svenska språket i tal och skrift. Centralt för läraruppdraget är att stötta elevers utveckling av dessa förmågor. Läsning, och i förlängning läsförståelsen, är i det sammanhanget en grundläggande förmåga som elever bör utveckla. Läsförståelsen behövs för att elever ska kunna ta till sig de andra ämnen som presenteras i skolan - med en god läsförståelse ges elever möjlighet att tillägna sig ämneskunskaper (Skolverket, 2019a).

Enligt skolans uppdrag ska elever både kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet (Skolverket, 2019a). Förmågan att läsa är ett verktyg för att hantera det informationsflöde elever möter i sin vardag, nå framgång i skolan samt förbereda dem för att bli självständiga medborgare. Genom att se till vad som motiverar elever att utveckla förmågan att läsa syftar denna kunskapsöversikt till att öka förståelsen för vilka möjligheter elever ges att även agera i den verklighet de lever i. En relevant fråga blir därför hur pedagoger i skolan ska ge elever möjlighet att ta till sig skolämnena samt utvecklas till självständiga samhällsmedborgare. Denna kunskapsöversikt kommer behandla hur progressionen av elevers läsförståelse byggs upp, hur elever motiveras och hur skolan kan motverka stagnation i utvecklingen av läsförståelse. Kunskapsöversikten kommer att ta upp elevers livslånga progression men för yrkesrelevansen kommer den att betraktas i en skolkontext. För att kunna verka i en globaliserad värld, med förändringar på arbetsmarknaden och samhällsstrukturer med nya digitala verktyg, behöver elever utveckla förmågan och attityden att genom hela livet skaffa sig nya kunskaper och information (Europeiska kommissionen, 2019). Detta får till följd att elever utvecklar och stärker de nyckelkompetenser som tagits fram av Europeiska Unionen.

1.1 Begreppsdefinition

Nedan definieras tre begrepp som kommer att vara centrala för denna kunskapsöversikt. Dessa utgår ifrån Skolverkets definition av begreppen för att på så sätt stärka relevansen för lärarprofessionen. Begreppen som är relevanta för frågeställningen är läsförståelse, motivation och progression.

och individen. Läsförståelsen, och i förlängning motivation i läsningen, är ett flerdimensionellt begrepp. Ett begrepp som kan ses med såväl kognitiva, affektiva som beteenderelaterade komponenter (Skolverket, 2019a).

Skolverket har publicerat mycket forskning om motivation. På Skolverkets hemsida presenterar Lozic (2019) begreppet med hjälp av Thomson, forskare i utbildningspsykologi, och Wery, som har sin forskningsmässiga bas i specialpedagogik. Motivation beskrivs av dem som en process, där värdet av ansträngningen ställs mot mödan att uppnå det satta målet. Även individers uppfattning om sannolikheten att klara av att slutföra en uppgift är en bidragande faktor för elevers motivation (a.a.).

Motivation kommer även att ses utifrån dess komplexa samspel mellan de inre- och yttre aspekterna av begreppet. För att förtydliga detta samspel kommer även de engelska begreppen av inre- och yttre motivation att användas, detta för att visa att både intrinsic- och extrinsic motivation kan komma inifrån. Det finns många dimensioner av motivation som inte kommer att behandlas under denna kunskapsöversikt. För att ändå göra dessa dimensioner synliga utan att behandla dem på djupet, görs valet att benämna den motivation som beskriver individens motiv att inleda en läsuppgift med de engelska begreppen. Intrinsic motivation blir således en beskrivning av när individen inleder en läsuppgift för att den generella läsningen kopplas med välbehag. Extrinsic motivation blir beskrivningen av när läsuppgifter inleds för att individen kopplar läsningen till något som behövs för att lyckas. Med begreppet progression menas i denna kunskapsöversikt hur elevers kunskap över tid utvidgas och förändras. I en skolkontext blir därför bedömning de verktyg som används för att se progressionen hos elever. Progression kommer att innefatta relationen mellan inlärning och utveckling, precis som beskrivs av Skolverkets Bildning och kunskap (1992). Där utgår Skolverket ifrån tre traditioner vad gäller synen på utveckling och inlärning av elevers kunskaper. Den första traditionen utgår från antagandet att inlärning är det samma som utveckling. Andra traditionen ser inlärning som bestämd av elevens utveckling. Kunskapsöversikten kommer använda sig av den tredje traditionen som utgår från antagandet att inlärningen kan påverka

2 Syfte och frågeställning

Syftet med kunskapsöversikten är utifrån ovanstående inledning att sammanställa delar av den relevanta forskning som publicerats kring vad elevers motivation har för påverkan på att progression ska ske i elevers läsförståelse.

3 Metod

I kommande kapitel beskrivs först den urvalsprocess som gjordes och därefter diskuteras det utfall som uppkom.

3.1 Urvalsprocess

För att svara på frågeställningen inledde vi en sökning av vetenskapliga artiklar. Sökningar gjordes på tre databaser samt en sökmotor. Den första databasen som användes var Education

Research Complete, ERC. ERC är en databas som samlar internationell forskning kring pedagogik, ämnesdidaktik och utbildningsvetenskap. Den andra databasen var Education

Resources Information Center, ERIC, som behandlar samma ämnesområden. Den tredje

databasen som användes var SwePub. SwePub är en databas som samlar forskning som publiceras via svenska lärosäten. Utöver dessa databaser användes även Google Scholar, som är en sökmotor för akademiskt publicerade texter. Av resultaten funna via Google Scholar gjordes ytterligare kontroll via Norsk senter for forskningsdata, NSD, för att öka reliabiliteten. NSD är ett nationellt arkiv och center för forskningsdata.

För att få fram relevanta artiklar identifierades nyckelord i frågeställningen. Även passande synonymer samt de engelska begreppen identifierades och inkluderades i sökningen (se bilaga 1). Efter genomförda sökningar på sökorden gjordes ett första urval utifrån titel samt abstract. Dessa lästes för att värdera dess relevans. Av de lästa artiklarna valdes de artiklar vilka inkluderades i kunskapsöversikten. Denna process visas nedan.

Figur 1. Sökningens urvalsprocess.

I sökningarna användes nyckelord som tagits ut från frågeställningen: läsförståelse, motivation samt utveckling. Avgränsningar gjordes senare med ytterligare kompletterande sökord. I takt med att kunskapen om hur databaserna kan användas minskade antalet sökresultat, vilket gjorde träffarna mer adekvata. Genomgående för de första sökningar som gjordes var att en större del av den funna forskningen fokuserade på läsförståelse i relation till tvåspråkighet eller till någon form av språkstörning. Valet gjordes därför tidigt att inkludera avgränsningar som “NOT ‘learning disabilities’” och “NOT ‘foreign’” för att sökningen skulle bli mer relevant. Under alla söktillfällen används avgränsningarna “peer reviewed” och publiceringsår mellan 2000–2019 (se bilaga 2). Valen gjordes för att öka validiteten.

Några artiklar från första urvalet definierar samma begrepp på olika sätt eller använder olika infallsvinklar på begreppet. Literacy är ett sådant begrepp. Literacy innefattar mer än läsförståelse, vilket fick till följd att varje artikel och dess författare granskades kring hur de definierar och skriver om begreppet. Även om literacybegreppet inte ursprungligen var ett av de begrepp som valdes ut inför kunskapsöversiktens sökningsprocess så upptäcktes att de olika författarna förhöll sig till det på olika sätt. För att öka validiteten i sökprocessen valdes därför de artiklar med liknande syn kring detta begrepp ut.

För att ta reda på vilken roll motivation har i att främja progression inom läsförståelse valde vi att även se till vilka andra faktorer som spelar in. Vi valde att inte begränsa oss till att ta del av forskning kring motivationens roll i elevers progression inom läsförståelse utan har strävat efter att ta del av nyanserade eller andra bidragande faktorer för att få en så omfattande syn på motivationens roll som möjligt. För att undersöka dessa faktorer samt förstå var elevers progression tar sin utgångspunkt och hur den fortskrider använder lärare sig av bedömning. Efter att de första artiklarna valts upptäcktes att det saknades artiklar kring hur bedömning av läsförståelse såg ut. Därför riktades kommande sökningar mot att finna relevanta artiklar kring bedömning av läsförståelse.

3.2 Metoddiskussion

De databaser som användes i kunskapsöversikten är rekommenderade från biblioteket på Malmö Universitetet. I samråd med handledaren utökades sökningarna till att även innefatta Google Scholar. Om fler databaser inkluderats hade eventuellt utfallet blivit större och en bredare översikt av forskningsfältet genomförts.

De valda artiklarna är skrivna på antingen engelska eller svenska. Flera av studierna är gjorda i länder där engelska inte används som förstaspråk och författarna av dessa är från, samt verksamma, i dessa länder. Det ledde till att sökningarna ändå kom att få en geografisk heterogen träffyta. Vid söktillfällena gjordes sökningarna utan geografiska anvisningar och resultatet blev därför geografiskt centrerat till Europa och Amerika. Det i sin tur kan ha resulterat i att det slutsatser som dras i denna översikt inte blir av hög reliabilitet sett till alla elevers förutsättningar. Hade en större variation av både geografisk härkomst och de kulturella skillnader som finns, tagits i beaktning är det möjligt att utfallet skulle ha skiljt sig från de studier kunskapsöversikten tagit hänsyn till.

Flertalet artiklar funna under första urvalsprocessen var skrivna utifrån ett specialpedagogiskt förhållningssätt eller med läsförståelse i relation till förståelsen av ett främmande språk. Då dessa utelämnades ur sökresultatet minskade antalet träffar vilket gjorde det lättare att sålla ut de mest adekvata sett till frågeställningen. Detta skulle kunna uppfattas som att fel sökord användes eller att relevanta formuleringar utelämnats under sökningarna. Av artiklarna som hittades under fortsatta sökningar fokuserade majoriteten på korrelationen mellan motivation och läsförståelse, medan de artiklar som behandlade progression i elevers

läsförståelse var svårare att hitta. Då sökningarna gjordes utifrån både motivation samt läsförståelse blev arbetet att sålla ut de artiklar som kunde vara relevanta för denna kunskapsöversikt inte speciellt stort, således gjordes nya sökningar utifrån begreppen skilda från varandra.

4 Resultat

Resultatdelen är uppdelad i två delar. Först beskrivs materialet och de valda artiklarna kortfattat. Sedan kommer en sammanställning av det funna resultatet. Materialet är hämtat från nio artiklar och en kunskapsöversikt.

4.1 Material

Nedan presenteras de valda artiklarna i den givna ordning som de kommer att tas upp i nästa resultatdel.

Joanna Giota (2002) har skrivit litteraturöversikten Skoleffekter på elevers motivation och utveckling som publicerades i Pedagogisk Forskning. Giota (2002) behandlar begrepp såsom inre- och yttre motivation och individens själv i en skolkontext. I artikeln lyfts det fram några av de hinder som inom motivationsforskning visat sig blockera eller försvåra lärares förmåga att ta till sig elevers inre värld och deras motivation att lära i skolan.

Motivation for reading comprehension är en artikel skriven av Øistein Anmarkrud och Ivar Bråten (2009) där författarna beskriver en empirisk studie gjord i Norge och som publicerats i Learning and Individual Differences. Deltagarna i studien var 104 stycken 14–15 åringar som alla hade norska som modersmål. Syftet med studien var att se hur stor roll motivationen har för läsförståelsen om man tar bort de kognitiva aspekterna av att tillgodogöra sig innehållet i en text. Resultatet visade att det viktigaste för läsförståelsen är vad elever anser vara värdet av att förstå det lästa.

Schiefele och Löwekes (2018) artikel The nature, development, and effects of elementary students’

reading motivation profiles är en longitudinell personcentrerad studie över elevers läsmotivation.

Studien sträcker sig över årskurs tre till fyra och inbegriper över 400 elever på 25 grundskolor i Tyskland. Studien använder sig av frågeformulär samt testtillfällen som utfördes i två omgångar: en i årskurs tre och en i årskurs fyra. Studien ställer olika motivationsprofiler mot varandra för att se vilka typer av motivation som finns, vilka som är effektiva och hur dessa samspelar. Resultatet framhäver intrinsic motivation som det mest betydande för elevers motivation.

I den tvärvetenskapliga tidskriften Reading and Writing skrev Troyer, Kim, Hale, Wantchekon och Armstrong i maj 2019 artikeln Relations among intrinsic and extrinsic reading

motivation, reading amount, and comprehension: a conceptual replication. Artikeln innehåller ett försök

att konceptuellt reproducera några befintliga modeller som undersöker sambandet mellan barns läsmotivation, hur mycket de läser utanför skolan samt deras läsförståelse. Studien är gjord på över 4000 elever i årskurs tre till fem hämtade från 59 amerikanska grundskolor. Resultatet visar att det finns ett samband mellan elevers olika motivation att läsa, elevers läsmängd samt deras läsförståelse. Sambandet visar att intrinsic motivation har en positiv påverkan på både läsmängd och läsförståelse. Extrinsic motivation kan istället ha en negativ påverkan vad gäller elevers läsmängd samt deras läsförståelse.

Artikeln Engaging children as readers and writers in high-poverty contexts är skriven av Eithne Kennedy (2018) och beskriver resultatet från ett longitudinellt samarbetsprojekt för universitets- och skolkompetens. I projektet ställdes frågor till lärare samt gjordes intervjuer med elever, lärare och rektorer. Dessutom har författaren studerat inspelade litteratursamtal. Under loppet av fyra år utformades på en Irländsk skolenhet ett ramverk för hur skolenheten arbetar med att engagera och motivera elever i sin läsförståelse. Resultatet visar att ramverket gynnar elevers läsförståelse.

Dilek Altun (2019) genomförde en kvalitativ studie som är publicerad i Early Childhood Education Journal. Studien är gjord i Turkiet och författaren har valt att fokusera på hur elever själva ser på sin läskompetens och vad det har för påverkan på deras motivation. I

preschoolers' emergent motivations to learn reading: a grounded theory study studeras 353 elever som var

mellan sex och sju år. Studien visar att elever som ännu inte lärt sig läsa har en stor motivation att lära sig samt att det finns många anledningar att lära som utgör grunden för deras motivation.

Ghina Mounla, Rima Bahous och Mona Nabhani (2011) har genomfört en kvalitativ studie som beskriver en metod för att öka elevers läsförståelse. Metoden innebar att elever 60 minuter om dagen fick läsa i workshops med tydlig struktur och stöttning från läraren. Artikeln benämner metoden som “Reader's workshop” och är implementerad på 18 libanesiska elever i årskurs ett Även intervjuer med lärarna gjordes. Artikeln heter I am in

International Online Journal. Författarna menar att metoden gav en positiv effekt på elevers läsförståelse.

Increasing reading comprehension and engagement through concept-oriented reading instruction skriven av

Guthrie, Wigfield, Barbosa, Perencevich, Taboada, Davis, Scafiddi, Tonks (2004) är en studie som valt ut fyra likvärdiga skolor som fick arbeta utifrån tre olika modeller i årskurs tre. Den första modellen, TI, beskriver ett traditionellt förhållningssätt till läsning. Den andra modellen, SI, gav eleverna strategier för att tillgodose sig det lästa. Den tredje modellen, Concept-oriented reading instruction, CORI, fokuserade på att motivera elever genom att ge dem ett syfte med läsningen. Studien genomfördes två gånger på samma skola men med nya elever. Studien gjordes med intentionen att urskilja skillnader på elevers läsförståelse i relation till vilken metod som använts. Resultatet visar att de elever som deltog i modellen “CORI”, som innefattar bland annat 90 minuter kvalitativ läsning, utvecklades mer än de andra. Artikeln Contribution of working memory capacity to children's reading comprehension: a longitudinal

investigation publicerades i Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 2005. Den är

skriven av Alexi Seigneuric och Marie-France Ehrlich (2005). Studien är longitudinell och har utförts i Frankrike och sträcker sig över tre år. Den innefattar 74 elever som var i sexårsåldern när studien började. Eleverna fick alla ta del av tester för att mäta läsförståelse, ordförråd, avkodning och arbetsminne. Författarna ville ta reda på hur stort bidragande den första faktorn, arbetsminnet, har för att förutsäga utvecklingen av läsförståelsen, avkodningen och ordförrådet. Studien kommer fram till att de olika faktorernas betydelse varierar över tid desto äldre eleverna blir.

2016 publicerade Nordic Journal of Literacy Research artikeln Samstämmighet i lärares

bedömning av nationella prov i läsförståelse av Michael Tengberg och Gustaf Skar. Författarna har

genomfört en studie av bedömarreliabilitet av nationella provet i svenskans läsförståelsedel i årskurs nio. Undersökningen är gjord på sex lärare som fått bedöma tre anonymiserade elevers lösningar av 14 öppna uppgifter, totalt 252 bedömningar. Enligt artikeln är det svårt att uppnå samstämmighet vid bedömning av läsförståelse.

4.2 Materialets resultat

Från analysering och genomgång av det valda materialet har tre tydliga teman för läsförståelse sett ur en skolkontext tagits fram för att besvara frågan som inlett denna kunskapsöversikt. För att besvara frågeställningens alla aspekter blev det tydligt att motivationens olika dimensioner måste diskuteras, för att sedan förstå de olika sätt att uppnå progression i läsförståelse som finns samt för yrkesrelevansen att vi ser på läsförståelse i en skolkontext. Nedan kommer dessa teman att presenteras och diskuteras utifrån de resultat vi funnit.

4.2.1 Motivationens olika dimensioner

Giota (2002) menar att mycket av den forskning som görs kring elevers motivation är utifrån ett vuxenperspektiv. Författaren tar även upp svårigheten med att definiera ordet motivation, inklusive elevers motivation att lära. Det beror på att begreppet blivit behandlat och definierat på så många olika sätt inom såväl pedagogiken som psykologin och den pedagogiska psykologin. Giota (2002) beskriver vidare hur det finns flera perspektiv på motivation; hon utgår själv från att elever är subjekt med egna erfarenheter och kunskaper. Motivation bör alltså, menar Giota (2002), betraktas med antagandet om att elever handlar utefter sina egna subjektiva tankar och föreställningar kring skolarbetet, sig själva samt sin läsning. Författaren menar även att om en elev inte kan beskriva sin inre värld och uppfattning kring sitt lärande är det näst intill en omöjlig uppgift för en vuxen att göra det. Detta för att vuxna tolkar och uppfattar situationer och lärande ur ett vuxet perspektiv. I sin tur leder detta till rekonstruktioner av situationer och motivation som skiljer sig avsevärt från det som elever anser vara korrekt. Att låta elever handla efter en vuxens antagande om dess inlärning gör att elever själva inte utvecklar den metakognitiva förståelsen som krävs för att på sikt kunna utveckla egna strategier.

Giota använder sig av Piaget och Vygotskij som båda anser att elevers utveckling sker i handling. Giota (2002) använder sig alltså av ett interaktionistiskt perspektiv där det centrala för elevers motivation är uppfattningen om att utveckling och i förlängningen elevers progression sker i mötet med en viss situation eller miljö. Miljön eller situationen elever hamnar i växelverkar på så sätt att miljön/situationen påverkar eleven såväl som tvärt om. Med bakgrund av denna uppfattning blir det relevant att se till vilken sorts mål elever

förutsätts vilja lära, utvecklas, åstadkomma och tillförskansa sig nya kunskaper. Prestationsmål förutsätter att elever drivs av yttre motivation. Konkurrens, belöning eller socialt erkännande präglar lärandemiljön och synen på elever är att de befinner sig i skolan för att uppfylla någon annans krav och förväntningar. Multipla mål utgår istället från att elever kan drivas av både inre- och yttre motivation samtidigt. Elever kan arbeta mot mål både här och nu samt i ett längre perspektiv. De kan alltså sträva efter att få ett högt betyg på ett enskilt prov och samtidigt sträva mot att utveckla sin förmåga i längden, samt drivas av båda dessa strävanden på samma gång.

Att arbeta med mål går också att koppla till Anmarkrud och Bråtens (2009) studie om värdet av en uppgift. Värdet förklaras som hur viktigt elever anser det vara att slutföra uppgiften, om de får användning av att förstå den samt hur intresserade de är av innehållet. Det blir därför relevant att se till de mål elever strävar efter då de tar sig an olika uppgifter samt hur lärare arbetar med att förklara upplägget av ämne samt uppgifter (Giota, 2002; Schiefeles & Löweke, 2018).

Engagemang och motivation, kan enligt Schiefele och Löweke (2018), delas in i de två kategorierna intrinsic- och extrinsic motivation. Kategorierna beskriver varför motivation uppstår istället för varifrån och hur. Intrinsic motivation är när en individ initierar en läsaktivitet för att individen kopplar samman läsaktiviteter med en positiv erfarenhet av läsning. Extrinsic motivation, å andra sidan, är när en individ inleder en läsupplevelse eftersom de sammanlänkar läsandet till konsekvenser och en strävan efter att uppnå mål. Författarna menar att intrinsic motivation är att föredra då detta gör elever mer benägna att läsa utanför skolan såväl som i vuxen ålder.

Enligt Troyer et al. (2019) är motivation en starkt bidragande orsak till elevers läsförståelse. Huruvida sambandet mellan motivation och läsförståelse går att utläsa av den mängd text elever läser visar sig vara svårt att besvara. Författarna menar dock att det tydligaste sättet att se på elevers motivation och läsförståelse är utifrån begreppen intrinsic och extrinsic motivation. Resultatet visar att intrinsic motivation inte är tillräckligt tongivande för elever på lågstadiet. Intrinsic motivation spelar dock en positiv roll för både elevers läsförståelse såväl som den mängd text elever läser och därmed även elevers förhållningssätt till läsning (i enlighet med Schiefele & Löweke, 2018). Samtidigt visar studien att elever med en högre extrinsic motivation har en negativ påverkan på utgången av elevers läsning både vad gäller

mängd och prestation. Elever med mycket extrinsic motivation skapar negativa konnotationer till läsning vilket göra att de inte upplever läsmomenten som roliga.

När elever inte upplever läsning som roligt och därför saknar tillräcklig grad av intrinsic motivation (Troyer et al., 2019) blir det relevant att se till det livslånga lärandet och om lärare faktiskt uppmuntrar till läsande individer eller enbart ser den funktion läsning spelar i skolan. Troyers et al. (2019) resultat visar att intrinsic motivation inte är en förutsättning för elevers läsning men att den bidrar till både ökad förståelse och en positiv relation till läsning. I kontrast till detta visar resultatet att extrinsic motivation inte leder till samma utveckling utan snarare har en negativ påverkan. För att öka elevernas intrinsic motivation menar Kennedy (2018) att lärare bör ge elever en ökad valmöjlighet när det kommer till vilka texter man arbetar med. Att avsätta tid till läsning och rum för tolkning kan också leda till att eleverna äger sin läsning, vilket ökar deras intrinsic motivation.

Kennedy (2018) beskriver i sin tur engagemang snarare än motivation. Författaren definierar engagemang som en metakonstruktion och att det är en viktig faktor för att eleverna ska få framgång i sin läskunnighet. Denna metakonstruktion av läsningens motivation omfattar beteendemässiga, emotionella och kognitiva dimensioner som eleverna får möjlighet att utforska och utveckla.

Altun (2019) menar att barn har olika ingångar för vad de kan använda läsning till och därför varför det är viktigt att lära sig läsa. Yngre barn vill använda läsning som ett sätt att få tillgång till roliga saker, exempelvis att förstå hur man ska göra i ett spel, men också för att spegla de vuxnas beteende. Att kunna läsa ses som ett tecken på att “vara stor” och krävs för att få ett arbete och tjäna pengar. Författaren menar att små barn, oavsett kön, har en hög motivation till att lära sig läsa men att den avtar med åren samt att skillnader mellan könen uppstår i skolåldern (a.a.). Med utgångspunkt från ovanstående tankar och resultat blir det relevant för lärare att se vilken betydande roll skolan har för elevers förhållande till läsning, läsförståelsen och bedömning.

4.2.2 Olika sätt att uppnå progression i läsförståelse

beteendemässiga, emotionella, kognitiva och sociala dimensioner av läskunnighet. De färdigheter som Kennedy (2018) medräknar i begreppet litteracitet är bokstavskännedom, vokabulär, förståelse, tal- och skriftspråk och disciplinär litteracitet.

Författaren beskriver i sin artikel ett ramverk som upprättats på en skolenhet. Ramverket prioriterade daglig läsning av vad författaren kallar “real books”. Artikeln beskriver hur detta bidrog till ett större engagemang från skolans elever samt att skolan kunde se hur deras elever kunde beskriva sin favoritförfattare, favoritbok samt genre. Vidare menar författaren att då elever kunde uppvisa dessa kunskaper så var det ett tecken på utvecklingen av läsförståelsen för dessa elever.

En samsyn arbetades fram på hela skolenheten och den positiva effekt som uppstod då lärare utvecklade ett gemensamt professionellt arbetssätt är väl förankrat i forskning. Kennedy (2018) beskriver hur skolenheten med hjälp av upprättandet av ett ramverk som arbetar med litteracitet ökade både lärarnas egna kompetenser samt elevers engagemang. Att inkludera läsning av skönlitterära böcker varje dag gjorde att elever fick möta skilda genrer och en rad olika bokförfattare. Upprepningen, och att läsningen gavs en naturlig plats i den dagliga verksamheten, menar författaren bidrog till att elever utvecklade en förståelse och ett naturligt sätt att tala om litteratur (a.a.).

Samma sätt att arbeta med progression framhävs av Mounla et al. (2011) som i sin studie vill betona vikten av kontinuerliga lässituationer där eleverna utmanas och övas i avkodning och läsning. Även om författarnas studie är gjord på endast ett fåtal elever stärks den av Kennedys (2018) resonemang. Enligt Mounla et al. (2011) blev en positiv konsekvens av studien att eleverna fick en trygg plats att testa och ta risker i sin läsning. Resultatet för studien var att de elever som medverkat i kontinuerliga lässituationer visade på ett bättre läsflyt och läsförståelse. Vissa elever kunde även visa att de hade fått en del strategier för att på ett bättre sätt ta till sig text. Detta kan ses som ett sätt att uppnå läsförståelse.

Ett ytterligare sätta att arbeta med progression och motivation presenteras av Guthrie et al. (2004) som använder sig av en specifik undervisningsmetod som implementeras 90 minuter varje dag hos eleverna. Metoden går ut på att läsa och skriva med specifika mål och att elevers intressen och åsikter ska var i fokus. Metod undersöktes genom att ställas i relation till både det författarna kallar traditional instruction (traditionell instruktionsundervisning) och

strategy instruction (strategiundervisning). Klasserna som använde sig av metoden visade sig prestera mycket högre än de övriga eleverna i studien på såväl läsförståelse som motivation i läsning och viljan att förstå det lästa. Även lärarna rapporterade i studien att eleverna verkade och uppträdde på ett sätt som de beskrev som motiverade att läsa och att eleverna visa på mer utvecklade lässtrategier.

Både Guthrie et al. (2004) och Mounla et al. (2011) menar att en metod som innefattar en hög mängd läsning per dag kan motivera eleverna till att läsa och hjälpa dem att hitta strategier för att ta till sig det lästa. I studien beskriver författarna korrelationen mellan läsförståelse och motivation och hur den metod som använts har hjälpt elever i båda dessa aspekter. Samtidigt hävdar författarna att instruktionspraxis inte har studerats utförligt nog för att kunna fastställa huruvida det påverkar elevers motivation (a.a.). Det kan anses relevant att även titta på hur denna eller andra typer av instruktionspraxis kan ge elever motivation i läsförståelse och om det då blir en intrinsic- eller extrinsic motivation.

I en studie av Seigneuric och Ehrlich (2005) testas elevers läsförståelse. I studien bortser författarna från motivation för att istället se till vilka andra komponenter som är betydande då elever utvecklar sin läsförståelse. De kommer fram till att avkodning är den viktigaste aspekten för de yngstas läsförståelse. I takt med att eleverna automatiserar avkodningen blir andra aspekter också viktiga exempelvis ordförråd och arbetsminne för att slutligen helt ta över som dominerande för elevers läsförståelse. Resultatet av studien visar att skillnaden i läsförståelseresultatet bland äldre elever med automatiserad avkodning visar sig hos elever med ett större ordförråd än sina klasskamrater. Hos ännu äldre elever med både automatiserad avkodning och ett stort ordförråd visar sig istället skillnaderna mellan elever i relation till deras arbetsminne, där elever med gott arbetsminne bedöms vara starkare i sin läsförståelse.

Mounla et al. (2011) benämner även de läsförståelse som ett begrepp som innefattar många olika komplexa dimensioner som måste stämma överens med varandra för att elever ska uppnå det som anses vara god läsförståelse. Det som visas i deras studie är vikten att öva läsning för att öka elevers läsförståelse. Studien testar elever i årskurs ett och det är värt att diskutera relevansen av deras studie då avkodning är något som måste tränas och goda resultat kommer då att visas när denna övning sker. Fortfarande är dock frågan obesvarad

4.2.3 Läsförståelse i en skolkontext

Tengberg och Skar (2016) menar i sin studie att samstämmighet i bedömningsprocessen av läsförståelse är av största vikt då det kan ha stora implikationer för elevers förutsättningar. Samtidigt ser man i deras studie att samstämmighet är svårt att uppnå. Samstämmigheten mellan lärare som bedömer elevtexter i deras studie var långt ifrån homogen. Tengberg och Skar (2016) menar att då samma elev kan få vitt skilda bedömningar på samma text av olika lärare så tappar bedömningen och i förlängningen betygen sin reliabilitet. I och med att läsförståelse bedöms presenterar författarna en eventuell lösning på dilemmat där de menar att bedömarträning och multipla bedömare kan öka reliabiliteten. Bedömarträning menar författarna ska fokuseras på bedömarens kompetens att tolka bedömningsanvisningar och elevrespons på likartade sätt (a.a.). Här går att diskutera huruvida elevers motivation kan påverkas av att inte få homogena bedömningar vilket kan få elever att anse sig få en missvisande bedömning. Om elevers motivation hämmas av denna typ av missvisande bedömning blir det även relevant att se till hur det påverkar elever självbild och framtida attityder till läsning samt sitt eget livslånga lärande.

Eftersom det är svårt att hitta samstämmighet hos lärarna går det även att diskutera varför bedömning överhuvudtaget och i så fall vilken bedömning som blir viktig i en skolkontext. Bedömning kan istället ses utifrån elevers livslånga lärande och att skolan vill skapa förutsättningar för läsande elever. Det går att argumentera för att väcka lust och intrinsic motivation, vilket i denna kunskapsöversikt visat sig vara den viktigaste aspekten för att utveckla läsande individer (Guthrie et al., 2004; Schiefele & Löweke, 2018; Giota, 2002; Anmarkrud & Bråten, 2009; samt Troyer et al, 2019).

Även om samstämmighet går att uppnå kring bedömning menar Seigneuric och Ehrlichs (2005) att andra problem kan uppstå. Deras studie visar också att det går att argumentera för att läsförståelse bör bedömas på olika sätt i olika årskurser och istället mer individuellt. Elever i begrepp att lära sig läsa förstår mindre av texten om de hakar upp sig på varje bokstav eftersom de tappar flytet i läsningen snarare än förståelsen av innehållet. Äldre elever med bättre flyt får därför en fördel, när det kommer till att försöka sätta sig in i vad texten faktiskt handlar om, då de inte behöver lägga samma energi på avkodningen. Att bedöma dessa elever utifrån samma premisser kan leda till att bedömningen förlorar sin validitet.

5 Slutsats och diskussion

Som svar på frågeställningen går att konstatera att motivation påverkar elevers progression i läsförståelse. Motivation är ett spretigt begrepp (Giota, 2002) och elever har många olika förväntningar och ingångar för att lära (Altun, 2019). Det finns olika sorters motivation och dessa kan ses både utifrån elevers skolkontext såväl som deras livslånga lärande (Schiefele & Löweke, 2018). Det blir i en skolkontext således viktigt för vår profession att diskutera vad, hur och varför läsförståelse bedöms.

Under arbetet har vi sett motivationens två dimensioner, intrinsic- och extrinsic motivation, samt hur de samspelar på ett komplext vis. Vi använder oss av dessa engelska begrepp istället för de svenska begreppen, inre- och yttre motivation, för att vi tolkar det som att både intrinsic- och extrinsic motivation kan komma inifrån, till skillnad från de svenska begreppen, där det inte är lika tydligt. Individen kan känna ett egenvärde i att slutföra en uppgift men även för sin egen skull vilja imponera eller få ett erkännande. Båda dessa premisser är ett exempel på hur intrinsic- och extrinsic motivation skiljer sig samtidigt som båda premisserna kan komma inifrån individen själv och därför kan beskrivas som inre motivation. Intrinsic- och extrinsic motivation beskriver båda varför en individ inleder en läsupplevelse men visar på olika faktorer till varför detta sker. Eftersom vi i en skolkontext vill motivera våra elever behöver vi förstå skillnaderna, samt hur de samverkar, för att på ett adekvat sätt främja båda. Vi anser i enlighet med Troyer et al. (2019) att detta innebär att motivation bör studeras tvärvetenskapligt. Progression i hur mycket läsaren förstår av det lästa är viktigt såväl inom skolans olika ämnen och årskurser som för individens livslånga lärande och fortsatta läsning (a.a.).

För att få syn på elevers progression använder vi i en skolkontext oss av bedömning. Det blev därför relevant för oss att använda en studie kring detta i vårt material. Bedömningsunderlaget (Skolverket, 2019b) som används i skolan har visat sig, exempelvis genom Tengberg och Skars (2016) studie, inte går att förlita sig fullt ut på då det är svårt att uppnå samstämmighet. Samtidigt är bedömningen enbart ett verktyg för att kontrollera var eleverna befinner sig, och ser inte till motivationen eller hur progressionen fortlöper. Inom läraruppdraget krävs det av Skolverket (2019b) att vi bedömer elevernas läsförståelse. Vi kan men hjälp av Tengberg och Skar (2016) hävda att denna bedömning blir subjektiv och det

vilket i förlängning kan hämma deras progression inte minst sett till elevers livslånga lärande. Det blir därför viktigt för att oss att ifrågasätta hur bedömning av läsförståelse genomförs. Denna tanke öppnar upp för en ny forskning kring vad bedömning gör med elevers motivation.

Elevers mångfasetterade mål (Giota, 2002) bör tas i beaktning vid bedömning av läsförståelsen. Vi har funnit att vikten av samstämmighet är tydligt framträdande när det kommer till bedömning, metodval samt förhållningssätt (Tengberg & Skar, 2016). Delar av vårt resultat pekar på fördelarna med upprepning och daglig läsning (Kennedy, 2018; Mounla et al., 2011) medan andra delar menar att denna form av påtvingad uppgiftsfokusering ökar risken för att eleverna kommer tappa motivationen (Schiefele & Löweke, 2018). Den stora skillnaden blir synen på vad motivation och elevers engagemang leder till. Motivation som engagerar elevers arbete i skolan kan samtidigt hämma deras lust att läsa utanför skolans kontext vilket i sin tur påverkar möjligheterna för det livslånga lärandet som beskrivs av Europeiska kommissionen (2019). Därför måste vi som lärare förstå balansen mellan vårt uppdrag i skolan och vårt uppdrag att forma elever till läsande individer.

Avslutningsvis har barns olika ingångar och motivationens komplexitet visat sig kring hur elever uppnår progression i sin läsförståelse. Att föra vidare progressionen efter att elever slutat grundskolan och att motivera elever för stunden har visat sig kunna bli ett dilemma. Framträdande för den syn som utbildningsväsendet har av läsförståelse visar sig allra tydligast i hur lärare arbetar med bedömning. Efter att materialet samlats in och granskats visade det sig att en aspekt av motivation inte fanns representerad, nämligen hur bedömning påverkar elevers inställning till läsning i skolan. Kunskapsöversiktens resultat visar inte hur elevers motivation påverkas i stunden av bedömning, och för elevens förutsättningar att ta till sig läsning utanför skolans kontext kan detta vara något som blir intressant för vidare forskning. En intressant frågeställning för att få syn på just detta problemområde hade varit: Vilken påverkan har bedömning på elevers motivation i läsförståelse? För att undersöka detta vore det spännande att genomföra en studie av hur elever påverkas av den bedömning de får av sin läsförståelse av läraren.

Referenslista

Altun, D. (2019). Preschoolers' emergent motivations to learn reading: A grounded theory study. Early Childhood Education Journal, 47(4), 427-443. Från

https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1216088&site=ehost-live

Anmarkrud, Ö., & Bråten, I. (2009). Motivation for reading comprehension: Learning and

Individual differences, 19(2), 252-256. Från https://www-sciencedirect-com.proxy.mau.se/science/article/pii/S1041608008000848?via%3Dihub

Europeiska kommissionen. (2019) Key competences for lifelong learning. Luxemburg: Europeiska Unionen. Hämtad 2019-11-13 från

https://op.europa.eu/sv/publication-detail/-/publication/297a33c8-a1f3-11e9-9d01-01aa75ed71a1/language-en

Giota, J. (2002). Skoleffekter på elevers motivation och utveckling: En litteraturöversikt.

Pedagogisk Forskning I Sverige. 7(4). 279-305.

Från https://www.researchgate.net/publication/237424914_Skoleffekter_pa_elevers_mot ivation_och_utveckling_En_litteraturoversikt

Guthrie, J., Wigfield, A., Barbosa, P., Perencevich, K., Taboada, A., Davis, A., Scafiddi, N., Tonks, S. (2004). Increasing reading comprehension and engagement through concept-oriented reading instruction. Journal of Educational Psychology. 96(3). 403-423. Från

https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=ehh&AN=14421966&site=ehost-live Kennedy, E. (2018). Engaging children as readers and writers in high-poverty contexts.

Journal Of Research In Reading. 41(4). 716-731. Från

https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=ehh&AN=133481528&site=ehost-live

Lozic, V. (2019). Motivation en viktig nyckel till elevers skolframgång. Stockholm: Skolverket. Hämtadad 2019-11-14 från

Mounla, G., Bahous, R., & Nabhani, M. (2011). 'I Am in Grade One and I Can Read!' The Readers' Workshop. Reading Matrix: An International Online Journal. 11(3). 279-291. Från

https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=ehh&AN=70057823&site=ehost-live

Schiefele, U., & Löweke, S. (2018). The Nature, Development, and Effects of Elementary Students' Reading Motivation Profiles. Reading Research Quarterly. 53(4). 405-421. Från

https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1192246&site=ehost-live

Seigneuric, A., & Ehrlich, M. (2005). Contribution of working memory capacity to

children's reading comprehension: A longitudinal investigation. Reading and Writing, 18(7-9), 617-656. Från

https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ736132&site=ehost-live

Sverige. Skolverket (2016). Att läsa och förstå: läsförståelse av vad och för vad?. Stockholm: Skolverket.

Sverige. Skolverket (1992). Bildning och kunskap. Stockholm: Skolverket. Från

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a652683/1553955597894/pdf 135.pdf

Sverige. Skolverket (2019a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:

reviderad 2019. (Sjätte upplagan). Stockholm: Skolverket.

Sverige. Skolverket (2019b). Nationellt bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling i årskurs 1-3. Stockholm: Skolverket. Från

https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/bedomning-i- grundskolan/bedomningsstod-i-amnen-i-grundskolan/bedomningsstod-svenska-svenska-som-andrasprak-grundskolan

Tengberg, M., & Skar, G. (2016). Samstämmighet i lärares bedömning av nationella prov i läsförståelse. Nordic Journal of Literacy Research. 2(1). 1-18. Från

http://swepub.kb.se/bib/swepub:oai:DiVA.org:kau-43483

Troyer, M., Kim, J S., Hale, E., Wantchekon, K A., & Armstrong, C. (2019). Relations among intrinsic and extrinsic reading motivation, reading amount, and comprehension: A conceptual replication. Reading and Writing, 32(5), 1197-1218. Från

https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1212721&site=ehost-live

Bilaga 1

Nyckelord som används vid söktillfällena.

Nyckelord/keywords:

Motivation

Progression

Läsförståelse

Elever

Synonymer och engelska termer för nyckelord/keywords

Motivation

(eng)

Utveckling Reading

comprehension

Elementary

education

Bedömning

Bilaga 2

Tabell som visar varje sökning Datum Databas Sökord Begränsninga r Antal träffar Valda artiklar 15/11 ERIC “Motivatio n” AND “reading comprehen sion” Peer review 2009-2019 328 1 15/11 ERIC “Motivatio n” AND “reading comprehen sion” NOT “learning disabilities” NOT “foreign” Peer review 2009-2019 full text 126 4 15/11 ERIC “Motivatio n” AND “reading comprehen sion” NOT “learning disabilities” NOT “foreign”A ND ”developm ent” Peer review 2009-2019 full text 30 2 lästa /1 vald för texten 15/11 ERC “Reading comprehen sion” AND “assessmen t for learning” Peer review 2000-2019 29 1 läst /1 vald för texten

NOT dyslexia” 15/11 ERC “Motivatio n” AND “reading comprehen sion” AND “elementary education” Peer review 2000-2019 19 2 lästa /2 valda för texten 14/11 Swe-Pub “Elevers motivation utveckling” Peer review 10 1 vald för texten 21/11 Swe-Pub “Läsförståel se” “bedömnin g”

Peer review 16 1 vald för

texten 22/11 Google scholar ”The Nature, Developme nt, and Effects of Elementary Students' Reading Motivation Profiles” 8 2 valda för texten