BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och
lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Zombiesar kan bita en här och då lever man
kanske fortfarande”
Bråklekar ur barns perspektiv
”Zombies can bite here and then you may still be alive”
Rough-and-tumble play from a child perspective
Sally Brodin
Examen och poäng (Förskollärarexamen 210hp) Handledare: Ange handledare Datum för slutseminarium (2018-05-28)
Examinator: Erika Lundell Handledare: Jakob Löfgren
2
Förord
Min nyfikenhet och intresse för barns lek har blivit allt mer framträdande under förskollärarutbildningens gång. I samband med en uppgift där fokus låg på barns rätt till delaktighet och inflytande väcktes det genuina intresse jag har för barns perspektiv på förskolan och dess verksamhet.
Jag vill tacka berörda pedagoger för att ni välkomnat mig i er verksamhet och för den nyfikenhet och intresse ni visat för min studie. Ett stort och varmt tack vill jag rikta till alla barn som släppt in mig i sin lek och som bjudit in mig till intressanta samtal kring leken.
Sist men inte minst vill jag tacka min handledare, Jakob Löfgren, för de intressanta diskussionerna vi haft kring bråklekar samt det stöd och uppmuntran jag fått genom skrivandet.
3
Abstract
Syftet med studien är att skapa en djupare förståelse för barns bråklekar i förskolan, genom att analysera barns egna perspektiv på lekande. Studiens syfte uppnås genom att besvara följande frågeställningar: Vad är bråklekar för barn? Vad kan man utläsa ur barnens egna uppfattningar om bråklekar? Präglas bråklekar av barnkulturen? Jag kommer använda mig av Tannocks (2011) utvecklade definition av begreppet rough-and-tumble play, bråklekar. Hon menar att bråklekar är lekar där barn springer runt, klättrar, jagar varandra, slår på låtsas, blir jagade, brottas, trillar runt och slår med öppna händer. Studien utgår från Birgitta Knutsdotter Olofssons (2003) lekteori och begreppen: kroppslig kunskap, de sociala lekreglerna: samförstånd, turtagande och ömsesidighet samt leksignaler. Studien utgår även från Susan Stewarts intertextualitetsteori, som innebär att barn i den intertextuella gemensamma förståelsen möts i en värld skapad av intryck från fiktionen och verkligheten (Löfgren, 2015). Jag använde mig av metoden deltagande observation, vilket gav mig tillträde till leken samt resulterade i samtal kring leken.
Resultatet visar att barns bråklekar, ur barns perspektiv, präglas av gestalter från barnkulturen. Intertextualitetsteorin är i allra högsta grad synlig i barns bråklekar och i barns samtal kring sina lekar. Genom resultatet kan man förstå att bråklekar är av stor betydelse för barn, vilket synliggörs genom de strategier barn använder sig av för att få tillgång till bråklekar. Min slutsats är att bråklekar till största delen består av de intryck barn får från barnkulturen och dess våldsamma innehåll, vilket visar hur oerhört viktigt det är att barn får tillgång till bråklekar för att bearbeta dessa intryck. Genom resultatet synliggörs det fundamentala behov barn har av att leka bråklekar, resultatet bidrar därmed till debatten om bråklekars vara eller icke vara. Jag vill genom studien lyfta fram barns perspektiv på bråklekar.
Nyckelord: barns perspektiv, bråklekar, fiktion, intertextualitetsteori, intertextuella gemensamma förståelsen, kroppslig kunskap, lekpedagogik, leksignaler, samförstånd, sociala lekregler,
4
Innehåll
1. Inledning ... 5
1.1 Syfte och frågeställningar………...……….……… 7
2. Tidigare forskning... 8
2.1 Lek………... 8
2.2 Forskning ur barns perspektiv………... 8
2.3 Bråklekar………... 9 2.4 Barnkultur………...12 3. Teori……...13 3.1 Lek……… 13 3.1.1 Lekregler……… 14 3.2 Bråklekar………...………... …… 14 3.2.1 Barnkultur……….. 14 3.3 Intertextualitetsteorin………... 16
4. Metod och genomförande ... 17
4.1 Etnografisk studie……….. 17
4.2 Deltagande observation………. 17
4.3 Empiri……… 18
4.4 Analysförfarande………... 19
4.5 Forskningsetiska överväganden………...………....…. 19
5. Analys och resultat.……….…...……..….… 21
5.1 Lek………..…….…..….... 21
5.1.1 Lekregler………...………..….…………... 23
5.2 Bråklekar………...………..……….. 24
5.2.1 Barnkulturen………...……… 25
5.2.2 Fantasi och verklighet………. 27
5.2.3 Kroppslig kunskap……….. 28
5.3 Sammanfattning………. 29
6. Slutsatser och diskussion……..…….………..………….. 31
6.1 Bråklekar ur barns perspektiv……… 31
6.2 Relationen till tidigare forskning……….……….. 32
6.3 Vidare forskning……… 33
5
1. Inledning
Lisa: Zombies är onda! Jag: Hur ser man det?
Lisa: Deras ögon blir lila när det är mörkt, på kvällen. De ser Ninjagosarna bara och jagar dem.
Lisa: Det finns också zombies i Ringen. De bor i ett högt torn. Den som får ringen blir dum och jagar alla.
Det här korta samtalet mellan mig själv och barnet, Lisa, utspelade sig under frukosten. Min egen roll var mest att lyssna och visa intresse för barnets egna tankar och funderingar. Kanske var det så att barnet hade behov av att bearbeta de intryck barnet fått utifrån. Det finns olika sätt att bearbeta intryck på. Knutsdotter Olofsson (2003) menar att barn ofta bearbetar intryck utifrån via leken.
Leken som fenomen är viktig, både vad gäller de funktioner den fyller samt den glädje den inbringar, vilket synliggörs genom förskolans styrdokument.
“Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter” (Lpfö 98, rev 2016, s.6).
Läroplanen lyfter fram lekens betydelse för barn, vilket även FN:s barnkonvention gör. I artikel 31 i FN:s barnkonvention står det skrivet “Barnet har rätt till lek, vila och fritid” (UNICEF Sverige, 2009). Skrivelserna i läroplanen för förskolan (1998, rev 2016) och I FN:s barnkonvention (UNICEF Sverige, 2009) synliggör leken och dess betydelse, synen på leken som en fundamental rättighet.
Jag är intresserad av barns lek och hur de själva ser på sin lek, framförallt bråklekar. Intresset väcktes med anledning av den debatt som förs i media angående det totalförbud mot krigslekar en förskola införde. Debatten som förs i media berör huruvida barn får leka krig eller inte, ifall ett förbud är rätt väg att gå. Förbudet mot krigslekar grundar sig i argument om krigslekars negativa effekt på barn, att vissa barn mår dåligt av lekarna, både psykiskt och fysiskt (Loth,
6
2018). Christian Eidevald, docent i förskoledidaktik, har gett sig in i debatten och uttryckt ett motstånd mot förbud av krigslekar. Han menar att det inte är skadligt för barn, att det är naturligt för barn att leka krigslekar (Wagersten, 2018). Debatten präglas av vuxnas tolkningar av barns bråklekar och dess påverkan på barnen. Lillemyr (2013) menar att vuxnas syn på lek påverkas och begränsas av kunskaper, värderingar och erfarenheter. Jag vill därför fånga barns perspektiv, för att skapa en djupare förståelse för bråklekar. “Barns perspektiv representerar barns erfarenheter, uppfattningar och förståelse för sin livsvärld” (Sommer, Pramling Samuelsson & Hundeide, 2011, s. 42). I uppsatsen kommer fokus ligga på barns perspektiv men med inslag av barnperspektiv. “Barnperspektiv riktar de vuxnas uppmärksamhet mot en förståelse av barns uppfattningar, erfarenheter och handlingar i världen” (Sommer, Pramling Samuelsson & Hundeide, 2011, s. 42). Barnperspektivet är således min tolkning av barns berättelser om sin lek. Hur ser barn på bråklekar? Vad är det egentligen de leker? För att få en vidare förståelse av bråklekar och dess betydelse för barn är det viktigt att ta reda på barns perspektiv, det är först då man kan få syn på konsekvenserna av ett förbud mot dessa lekar.
Hur yttrar sig barns bråklekar? Precis som all annan lek tror jag det är viktigt att barn får leka de lekar de vill, att barn själva får bestämma i den fria leken. Jag tror vi behöver barns perspektiv för att närma oss en annan lösning än ett totalförbud av bråklekar. Kanske är det så att vi vuxna sänder dubbla signaler angående bråklekar, kan man å ena sidan låta barn konsumera barnkultur med våldsamma inslag samtidigt som bråklekar förbjuds i förskolorna? Det här är mina tankar kring varför jag tror barn leker bråklekar och varför jag tror barn drabbas hårt av ett förbud.
Bråklekar i förskolan som forskningsfält är inte vida utforskat. Det material jag tagit del av omfattar framförallt barn i skolåldern, vilket också belyses i forskningsmaterialet.
7
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att skapa en djupare förståelse för barns bråklekar i förskolan, genom att analysera barns egna perspektiv på lekande. Studiens syfte kommer att besvaras genom svar på följande frågeställningar:
• Vad är bråklekar för barn?
• Vad kan man utläsa ur barnens egna uppfattningar om bråklekar? • Präglas bråklekar av barnkulturen?
8
2. Tidigare forskning
I det här kapitlet redogörs tidigare forskning inom forskningsfältet lek, med fokus på bråklekar, vilket är studiens syfte. Min studie kommer att sättas i relation till internationell forskning, då merparten av den tidigare forskningen jag hittat är av internationell karaktär.
2.1 Lek
I forskning kring barns lek blir dess komplexitet tydlig i definitionen av begreppet. Det finns många definitioner av lek som begrepp vilket belyser det komplexa med att försöka sätta in barns lek i ett fack. Anledningarna till att barn leker är många och varierar, det går därför inte att ta fram en definition på barns lek.
Huizinga (1998[1949]) använder begreppet Homoludens, vilket betyder den lekande människan. Han menar att leken fyller olika funktioner inom områden så som naturvetenskapen, kulturen, rättsväsendet, krig och tävlingar. Leken beskrivs som ett fenomen i sig själv, att leken inte fyller någon funktion utan att människan leker för lekens skull, för att leken i sig är lustfylld (ibid.). Detta blir synligt inom naturvetenskapen, då leken som fenomen även utförs av vissa djur, exempelvis hundar (ibid.). Huizinga (1998[1949]) menar vidare att leken fyller en social funktion och är en viktig del i människans kultur. Enligt Huizinga (1998[1949]) spelar leken en viktig roll i hur språk utvecklats, då exempelvis människan lekt med abstrakta ord i bildandet av metaforer. Leken blir även synlig i poesin, då människan leker med ord och rytmer, samt i konsten och musiken (ibid.). Vad gäller lekens närvarande i rättsväsendet beskriver Huizinga (1998[1949]) rättegångens förfarande som en slags lek, ett spel, där allt utspelar sig enligt vissa regler, och där rättegången kan ses som en tävling. Huizinga (1998[1949]) menar vidare att tävlingar består av samma element som leken. Fram till nu har leken även varit synlig i krig, då kriget sågs som ett ärofyllt spel för kungar (ibid.).
2.2 Forskning ur barns perspektiv
Marie-Louise Hjorth, lektor i pedagogik, skriver i sin avhandling Barns tankar om lek: en
9
detta sätt belyser hon vikten av barns lek i förskolan och poängterar även den tid leken fått ge avkall på till förmån för organiserade aktiviteter. Hjorths (1996) studie visar lekens funktion och betydelse för barnets utveckling. Hon menar att förutom lekens egenvärde, bidrar leken till en utveckling av läromotivet, det vill säga ökade ämneskunskaper och färdigheter. Leken resulterar också i en utveckling av tänkandet, funktionella kunskaper, självmedvetandet, inlevelseförmågan samt en utveckling av leken som regellek (ibid). Hjorth (1996) menar, med stöd ur den kulturhistoriska teorin, att leken är det mest betydelsefulla för barns utveckling under förskoleperioden, vilket benämns som den dominerande verksamheten. Hon pekar på problematiken kring minskandet av den fria leken till förmån för organiserade aktiviteter.
Studien visar att lekarna skiljer sig åt beroende på kön och gruppkonstellation. Hjorth (1996) menar vidare att pojkarnas lek ofta är prestationsinriktad och uppbyggd av objektiva kriterier, vilket gör leken mätbar. Det bidrar till en lek med en tydlig hierarki där kunskap värderas högt (ibid.). Hon jämför med flickors lek som ofta präglas av ett familjetema och som visat sig vara mindre prestationsinriktad. Hjort (1996) belyser vikten av lekkompetens, då studien visar att barn med bristande lekkompetens ofta exkluderas i den fria leken.
Hjorth (1996) har i sin studie studerat leken ur barns perspektiv, vilket även är centralt i min studie. Syftet och frågeställningar skiljer sig dock åt. Hjorth (1996) har fokuserat på leken medan min studie fokuserar på bråklekar. Metoden skiljer sig också åt, Hjorth (1996) har dokumenterat sina observationer med polaroidkamera varpå bilderna använts i intervjuer med barnen. Jag har använt mig av deltagande observationer, där samtalen kring leken kommit naturligt och okonstlat.
2.3 Bråklekar
Studiens syfte är att skapa en djupare förståelse för barns bråklekar. I engelska studier används begreppet rough-and-tumble play. Tannock (2011) definierar begreppet genom Pellegrini och Smith (1998, refererad i Tannock, 2011) som lekar där barn springer runt, klättrar, jagar varandra och slår på låtsas. Hon definierar och förfinar begreppet ytterligare genom Reed och Brown (2000, refererad i Tannock, 2011) som menar att begreppet även innefattar lekar där barn blir
10
jagade, brottas, trillar runt och slår med öppna händer. Jag kommer använda mig av Tannocks (2011) utvecklade definition av begreppet rough-and-tumble play, vidare benämnd som bråklekar.
Pellegrini och Smith (1998) skriver i sin studie Physical play activity: The nature and function of
a neglected aspect of play om barns fysiska aktivitetslekar, däribland bråklekar. De menar att
bråklekar fyller en viktig social funktion gällande relationer, speciellt pojkar emellan, vars huvudsakliga funktion är ur ett ledarskaps- och dominansperspektiv. De menar att forskningen kring de fysiska aktivitetslekarna är bristfällig, att det behövs vidare forskning kring fenomenet och den inverkan det har på barns utbildning, hälsa och utveckling. Pellegrini och Smith (1998) problematiserar den begränsade tillgängligheten av bråklekar för barn, speciellt för pojkar, på grund av faktorer så som små lekytor, farliga grannskap och höga krav på formell skolning.
Pellegrini och Smiths (1998) studie berör fysiska aktivitetslekar, där en del av studien berör samma ämne som min studie, det vill säga bråklekar. Pellegrini och Smiths (1998) studie präglas av en åldersindelning. De menar att bråklekar når sin topp i tidig skolålder, främst bland pojkar. Min studie berör barn, oavsett kön, i förskoleåldern. Pellegrini och Smith (1998) menar att det behövs mer forskning kring aktivitetslekar, däribland bråklekar, vilket underbygger vikten av min studie om barns perspektiv av bråklekar.
I Observing young children’s rough-and-tumble play skriver Michelle Tannock om sin studie av barns bråklekar. I studien utgår hon från Piagets kognitiva utvecklingsteori, med barns olika faser i fokus. Hon menar att bråklekarnas karaktär och svårighetsgrad ändras och utvecklas i takt med barns ökade ålder. Tannock (2011) skriver vidare att bråklekar är viktiga för barns kognitiva utveckling, då barn ges möjlighet till praktisk tillämpning av erfarna färdigheter och kunskaper. Hon hänvisar till Pellegrini, Dupuis and Smith (2007, refererad i Tannock, 2011), som med stöd i Piaget, menar att barn genom leken får praktiska erfarenheter som främjar lärandet, sociala regler och förväntningar samt logiskt tänkande.
En viktig komponent i bråklekar är leksignaler, vilket Tannock (2011) reflekterat över under sina observationer. Resultatet visar att den vanligaste leksignalen i bråklekar är vad hon, genom Reed
11
och Brown (2000, refererad i Tannock, 2011), benämner som the play face, vilket innebär att leken präglas av barns leende och skratt. Genom leksignalen går det att skilja mellan bråklek och aggressivitet. Tannock (2011) pekar på föräldrar och pedagogers oro över bråklekar och kopplingen till ilska och aggression. Under observationerna, sammanlagt 30.25 timmar, utspelade sig endast ett fall där ett barn skiftade från lek, the play face, till allvar där barnet tydligt ändrade ansiktsuttryck samt en muntlig önskan att stoppa.
Tannocks (2011) studie berör mina frågeställningar kring bråklekar men metod och perspektiv skiljer sig något åt. Till skillnad från Tannock (2011) som endast utgått från observationer, det vill säga barnperspektiv, utgår min studie från observationer och samtal med barn kring leken. Min studie utgår med andra ord ur både ett barnperspektiv och barns perspektiv. En annan skillnad är det teoretiska perspektivet, då Tannock (2011) utgår från Piagets kognitiva utvecklingsteori medan min studie utgår från Knutsdotter Olofssons lekteori samt Susan Stewarts intertextualitetsteori. Tannock (2011) menar vidare att det behövs mer forskning kring bråklekar inom den tidiga barndomsforskningen, då den mesta forskningen avser barn i grundskolan. Det här underbygger vikten av min studie, att få en fördjupad kunskap om barns perspektiv på bråklekar och vidare studier av barn i förskolan.
Eric Lindseys studie Physical Activity Play and Preschool Children’s Peer Acceptance:
Distinctions Between Rough-and-Tumble and Exercise Play, vars syfte var att få en fördjupad
förståelse för barns deltagande i aktivitetslekar i förskolan, visar i vilken utsträckning barn deltog i bråklekar. Resultatet av studien visar att pojkar spenderar 22 % och flickor 18 % av sin tid på förskolan i bråklekar. Studien visar dock en skillnad gällande pojkars och flickors bråklekar, där pojkar låtsasbråkar mer än flickor. Vad gäller bråklekar där barn jagar varandra syntes ingen skillnad beroende på genus.
Delar av Lindseys (2014) studie berör samma ämne, bråklekar, som min studie fast perspektivet skiljer sig åt. Lindseys (2014) perspektiv berör huruvida aktivitetslekar, vilket innefattar bråklekar, mellan pojkar och flickor påverkar acceptansen av kamrater av samma kön. Min studie fokuserar på bråklekar, oberoende av kön. Delar av Lindseys (2014) resultat är dock
12
intressant för min studie, därför valde jag att redogöra för dessa. Lindseys (2014) studie visar att barn, oberoende av kön, spenderar en stor del av dagen med att leka bråklekar.
2.4 Barnkultur
Kristen M. Peters och Fran C. Blumberg problematiserar i sin studie, Cartoon Violence: Is It as
Detrimental to Preschoolers as We Think?, på vilket sätt tecknade filmer, med våldsamt innehåll,
påverkar barn i åldern 3 till 5 år. De redogör genom Huston and Wright (1998, refererad i Peters och Blumberg, 2002) för föreskolebarns tv-tittande, där det framkommer att barn spenderar upp till 30 timmar per vecka framför tv:n. De hänvisar till Signorellis (1993, refererad i Peters och Blumberg, 2002) studie som visade att barns morgonshower, mellan 1973 till 1993, bestod av 92% våldsamt innehåll jämfört med vuxna program, under bästa sändningstid, som innehöll 71% våldsamt innehåll.
Peters och Blumberg (2002) menar att förskolebarn kommer fortsätta titta på tecknade filmer, med hög andel våldsamt innehåll, och att vuxna därför istället bör använda tecknade filmer som ett lärotillfälle. Genom att titta på tecknade filmer tillsammans med barn, kan man samtala kring filmens innehåll, det vill säga konflikthantering ur ett moraliskt perspektiv, och prata om hur konflikterna kan lösas i det verkliga livet (ibid.). Peters och Blumberg (2002) pekar på vikten av att ta reda på barns tolkning och förståelse av de våldsamma tecknade filmerna, för att klarlägga ifall de förstår de konsekvenser våldet i tecknade filmer får i verkligheten.
Peters och Blumbergs (2002) studie skildrar barns konsumtion av våldsamma tecknade filmer och den påverkan det har på barn och barns förmåga att skilja mellan fantasi och verklighet. Deras studie berör samma forskningsobjekt, det vill säga barn i förskoleåldern, som min studie. Perspektivet skiljer sig åt, då Peters och Blumbergs (2002) fokus är ur ett barnperspektiv, där deras tolkning av de våldsamma tecknade filmernas effekt på barn är det centrala. Min studie utgår från barns perspektiv, med utgångspunkt ur barns egna berättelser kring sin lek, vilket ligger till grund för min tolkning, det vill säga barnperspektiv.
13
3. Teori
För att skapa en djupare förståelse för barns bråklekar i förskolan utgår studien från ett lekpedagogiskt perspektiv. Studien kommer att analyseras genom Birgitta Knutsdotter Olofsson (2003), en av våra främsta lekforskares, teori om lek. Genom det lekpedagogiska perspektivet synliggörs varför det är viktig för barn att leka bråklekar samt vilka förmågor som utvecklas genom bråklekar men framförallt vad som sker vid ett eventuellt förbud mot dessa lekar.
Studien kommer även att analyseras genom Susan Stewarts (1979) intertextualitetsteori. Genom intertextualitetsteorin synliggörs sambandet mellan fiktion och verklighet, det vill säga den inverkan fiktionen har på barns bråklekar.
3.1 Lek
Vikten av barns lek blir tydlig i Birgitta Knutsdotter Olofssons teori om lek. Hon jämställer barns förmåga att leka med barns förmåga att tala.
”Varje barn är fött med en förmåga att leka – precis som det är fött med en förmåga att tala. Men för att det lilla barnet skall utveckla ett rikt språk, så måste vi tala med barnet, lyssna på det och läsa för det. På samma sätt är det med lekförmågan. För att leken skall bli utvecklad, måste vi leka med barnen, lära dem förstå leksignalen och att skilja ”på lek” från ”på riktigt”, lära dem hur man gör när man låtsas…” (Knutsdotter Olofsson, 2003, s. 31–32)
Knutsdotter Olofsson (2003) menar vidare att det är viktigare att barn lär sig leka än att äta själva. Hon menar att barn så småningom lär sig att äta själva men att förmågan att leka inte sker automatiskt. Betydelsen av förskolan och pedagoger blir på så sätt tydlig. Det visar att en av pedagogernas viktigaste uppgifter är att lära barn leka, att barn får möjlighet och tillgång till leken, oavsett vilken form leken tar. Leken är viktig i sig själv, ”De som lekt får tillgång till många världar till vilka de i glädje och sorg kan försvinna för att bearbeta händelser, skapa omväxling, ge uttryck för känslor och tankar ” (Knutsdotter Olofsson, 2003, s. 36).
14
3.1.1 Lekregler
I leken är det viktigt att barn känner sig trygga, vilket är grunden för möjligheten till lekens utveckling (Knutsdotter Olofsson, 2003). Om barn är trygga vågar de släppa taget om verkligheten för att gå in i fantasins värld (ibid.). Knutsdotter Olofsson (2003) menar vidare att lekens harmoni störs av faktorer som maktkamp, översitteri och ojämlikhet. Hon menar att deltagarna i leken måste förstå och följa ”de sociala lekreglerna samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Samförstånd innebär att alla som deltar är införstådda med leken. Ömsesidighet betyder att man leker på lika villkor. Turtagande betyder att man turas om att göra saker” (Knutsdotter Olofsson, 2003, s. 72).
3.2 Bråklekar
Ordet bråklekar är paradoxalt. Bråk och lek är en sammansättning av ord som egentligen inte alls hör ihop. Det blir då ännu tydligare att skilja mellan bråk och lek, det vill säga mellan verklighet och fantasi. Lekreglerna spelar här en viktig roll. Knutsdotter Olofsson (2003) poängterar att leken tar slut när det blir allvar, när leken blir aggressiv med inslag av verkligt våld, trakasserier och mobbning. Hon menar att pedagogens uppgift är att tydligt markera vart gränsen går, vad som är lek och vad som är verklighet. Barn lär sig på så sätt tyda leksignalen (ibid.).
3.2.1 Barnkultur
I vardagen översköljs de flesta barn av intryck från hemmet, på förskolan, färdvägen till och från förskolan, aktiviteter samt från digitala medier som exempelvis TV, surfplattor, datorer, tv-spel, radio och musik. I leken får barn möjlighet till att reflektera över alla intryck de samlar på sig under dagen. Knutsdotter Olofsson (2003) menar att leken är viktig för att barn ska bibehålla en balans mellan intrycken utifrån och de tolkningar och funderingar som väcks hos barnen av dessa intryck. Leken är på så sätt ett verktyg barn använder sig av för att kategorisera och skapa förståelse för den värld vi lever i. Knutsdotter Olofsson (2003) menar att om barn inte får leka och bearbeta intryck, fylls de med intryck utan att förstå innehållet. ”De vänjer sig vid att bli underhållna med rörliga bilder i en strid ström utan fattbart innehåll” (Knutsdotter Olofsson, 2003, s. 80–81). Knutsdotter Olofsson (2003) menar att barn som blir stimmiga och högljudda ofta avbryts i sin lek genom att erbjudas alternativa aktiviteter såsom högläsning. Hon menar
15
vidare att barn på så sätt blir överstimulerade av intryck utifrån, samtidigt som de i leken blir understimulerade då de inte får utveckla inre bilder och bearbeta erfarenheter.
Knutsdotter Olofsson (2003) pekar på problematiken kring krigslekar, där vuxnas syn ofta präglas av ett normativt inslag. Hon jämför vuxnas syn på krigs- och vapenlekar med andra hotfulla lekar, som exempelvis när barn låtsas vara ett farligt lejon, varav den senare oftare accepteras. Att innehållet och syftet med leken, oavsett form, är detsamma (ibid.). Det ”handlar om farliga känslor och allvarliga hot som avvärjs” (Knutsdotter Olofsson, 2003, s. 103–104). Hon menar att barn kan leka aggressiva lekar utan att för den sakens skull vara aggressiva. Barn får genom leken hantera svåra situationer där de ”hotar och försvarar sig, de beskyddar och är rädda, de övervinner faror och får känna befrielse från sin litenhet och sitt beroende genom leken. Den aggressiva leken är som en säkerhetsventil.” (Knutsdotter Olofsson, 2003, s. 103– 104). Det här framkallar många känslor, vilket blir synligt i leken (ibid.). Knutsdotter Olofsson (2003) pekar på barns överdrivet känslomässiga engagemang i leken och risken med avsaknaden av sådana lekar. Hon beskriver risken med avsaknaden av den känslomässiga leken, där barn kan bli omogna och omedvetna om sina känslor. Hon drar slutsatsen att kombinationen med mycket video och ingen lek är livsfarligt. Knutsdotter Olofsson (2003) menar att barn genom bråkleken erfar en kroppslig kunskap om vad som gör ont och inte, vilket lär barn skilja mellan fiktion och verklighet. Hon beskriver de våldsamma bilder och intryck barn ibland exponeras för, där den kroppsliga erfarenheten och kunskapen är av stor betydelse för barns tolkning av fiktion och verklighet. Knutsdotter Olofsson (2003) pekar på problematiken kring krigs- och våldslekar och den utmaning pedagoger står inför i hanteringen av barn som inte följer lekreglerna, när barn tar ut sin ilska över andra barn under lekens gång. När leken övergår till verklighet och verkliga känslor (ibid.).
I analysen av empirin kommer jag använda mig av centrala begrepp i Knutsdotter Olofssons (2003) lekteori. De begrepp som kommer användas är bråklekar, sociala lekregler: samförstånd, ömsesidighet och turtagande, leksignaler, fantasi och verklighet och kroppslig kunskap.
16
3.3 Intertextualitetsteorin
Susan Stewarts intertextualitetsteori kan beskrivas som två separata världar, fiktion och verklighet, vilka påverkar varandra (Stewart, 1979). Fiktionen ger avtryck vilket speglas i leken, det vill säga verkligheten, och tvärtom (Löfgren, 2015). Jakob Löfgren (2015) har utvecklat Stewarts begrepp, intertextualitet, till den intertextuella gemensamma förståelsen.
Löfgren (2015) beskriver två aspekter av intertextuell gemensam förståelse gällande fantasi och verklighet. Han menar att intertext som begrepp innebär att verkligheten och fiktionen påverkar varandra, där inslag från fiktionen blir synlig i verkligheten. Det innebär också att det finns en gemensam förståelse för det som lånas från fiktionen (ibid.). Gällande barns lek innebär detta att det finns ett samförstånd mellan barnen i leken, där inslag från barnkulturen speglas i leken, vilket skapar en gemensam plattform där fiktion blir en självklarhet, vilket resulterar i att gränserna mellan verklighet och fiktion suddas ut och går in i varandra.
Vidare i analysen kommer Löfgrens (2015) utveckling av begreppet intertextualitet, det vill säga
intertextuell gemensam förståelse, användas.
17
4. Metod och genomförande
I det här kapitlet redogörs för vilka metoder som valts och varför.
4.1 Etnografisk studie
Syftet med studien är att få en fördjupad förståelse för barns bråklekar i förskolan, genom att analysera barns egna perspektiv på lekande. Roos (2014) förklarar en etnografisk studie som en användbar metod i strävan att få förståelse för andra människor. Det är en fältmetod där forskaren spenderar en längre tid med forskningsobjektet på arenan. Roos (2014) menar vidare att metoden även lämpar sig för studenter i kortare studentprojekt. Roos (2014) förklarar genom Beach (2010, refererad i Roos, 2014), att en passande form för kortare studentprojekt, är en selektivt återkommande form, där studenten fokuserar på ett specifikt fenomen upprepade gånger. Min studie är ett exempel på en selektiv återkommande form, en variant av en etnografisk studie, där jag fokuserat på barns egna perspektiv på bråklekar i förskolan vid upprepade tillfällen.
4.2 Deltagande observation
Roos (2014) definierar den etnografiska forskarens roll genom Lalander (2011, refererad i Roos, 2014), som menar att forskaren har en mer eller mindre aktiv roll i exempelvis deltagande observationer, vilket stöder mitt metodval. För att få reda på barns perspektiv krävs det att man som forskare är närvarande och i viss mån deltar i leken, i strävan att uppnå studiens syfte. Den deltagande observationen möjliggör en mer naturlig ingång och tillträde till leken samt samtal kring leken. Genom att observera och prata om leken kan jag i analysen av empirin dra slutsatser kring vikten av att tillåta bråklekar i förskolan. I dokumenterandet av observationerna använde jag mig av fältanteckningar. Barnen frågade emellanåt vad jag skriver. Jag förklarade för barnen att jag är intresserad av vad de leker och att jag antecknar det jag ser för att inte glömma. De flesta barn tyckte det var roligt, det hände att de bad mig anteckna ramsor och annat som sades. Det hände även att barn ville skriva sitt namn eller rita i mitt block. Fältanteckningar som metod har inneburit att jag ibland inte fått med intressanta samtal med barnen, ofta på grund av att
18
samtalet avbrutits, och nya samtal ägt rum. Jag känner barnen sedan tidigare och vi har en tillit till varandra. Barnen bjöd ofta in mig till deras lekar, de visade mig kojor och hemliga gömställen, de berättade ofta spontant vad de leker och svarade på mina frågar. Jag tror att det beror på att jag tog deras lek på allvar, jag visade intresse och frågade om zombies och superhjältar.
Min egen roll under observationerna varierade något beroende på vilket eller vilka barn som var föremål för observation. Vissa barn lät mig deltaga i leken samtidigt som de berättade vilken roll jag skulle ta. Barnen kallade ofta på mig och berättade spontant vad de leker. Många samtal kring leken har skett kring borden, då barnen antingen ritat eller spelat spel. Det har varit uppenbart att barnen ser mig som en pedagog, då de ofta bett mig om hjälp vid konflikter eller vid andra behov som uppstått. I många fall har jag ur ett etiskt perspektiv fått avbryta mina observationer och ta rollen som pedagog.
4.3 Empiri
Studien genomfördes på en förskola med 8 avdelningar, varav fyra avdelningar är barnen 1–3 år och fyra avdelningar 3–5 år. För att nå upp till studiens syfte, att skapa en djupare förståelse för barns bråklekar i förskolan genom att analysera barns egna perspektiv på lekande, valdes en av 3–5 års avdelningarna, bestående av 22 barn. Detta med anledning av att synliggöra barns perspektiv istället för att endast utgå från ett barnperspektiv.
Den empiriska omfattningen begränsades med anledning av den korta tid jag hade till förfogande. Studien är genomförd under två veckor, under varierade tidpunkter, både heldagar och halvdagar. Jag upplever dock att jag fått ett gediget material att arbeta med, då merparten av barnen delat med sig av sina tankar och berättelser kring leken. Ett fåtal barn gav intryck av att inte konsumera barnkultur med våldsamma inslag men fick ändå tillgång till det våldsamma innehållet genom deltagandet i bråklekar med sina kamrater. De sista observationerna visade på ett mönster gällande barns bråklekar, det bekräftar att empirin inte består av enstaka slumpmässiga indicier, vilket verifierar observationernas och studiens legitimitet.
19
4.4 Analysförfarande
Det första steget i analysförfarandet skedde i samband med observationerna och fältanteckningarna. I fältanteckningarna har jag under merparten av observationerna kategoriserat materialet utifrån teoretiska begrepp ur Knutsdotter Olofsson (2003) lekpedagogiska teori. De teoretiska begreppen användes således som analysverktyg i bearbetningen av empirin.
I samband med renskrivningen av fältanteckningarna gjordes en kategorisering av materialet utifrån plats, där observationerna erhöll olika färgkoder beroende på vart de gjordes. De observationer som gjordes utomhus under den fria leken färgades gröna, observationer som gjordes inomhus under den fria leken färgades blåa och observationer som gjordes i samband med måltider och organiserade aktiviteter färgades röda. I samband med renskrivningen kategoriserades materialet även utifrån följande rubriker: barnkultur, kroppslig kunskap, krigslekar och övrigt. Varje del har sedan analyserats vidare genom en ingående läsning, där jag försökt utläsa så mycket information som möjligt ur observationerna. Det är i samband med denna läsning jag upptäckt mönster som inte var givna vid första anblicken, exempelvis strategier barn använder sig av för att få tillgång till bråklekar inomhus under den fria leken.
I analysen och genomgången av empirin framkom en tydlig koppling mellan leken och barnkulturen, varpå empirin även analyserats ur Susan Stewarts (1979) intertextualitetsteori.
4.5 Forskningsetiska överväganden
Under observationerna har jag ställts inför en del dilemman. Ett dilemma har varit barnens syn på mig och min roll på förskolan. Jag har vid flertal tillfällen förklarat för barnen anledningen till min närvaro, att jag är där i egenskap av forskare för att ta reda på vad barnen leker. När barnen funderat på det jag sagt, har de kort därefter konstaterat att jag är fröken. Ett annat dilemma har varit att jag stundtals fått avbryta observationerna och agera som fröken, främst i samband med konflikter och eventuella toalettbesök.
20
Jag har följt Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer vad gäller informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, vilket jag i samtyckesblanketten redogjort för. Vad gäller informationskravet har jag informerat pedagoger, föräldrar och barn, om forskningen. Föräldrarna tilldelades skriftlig information om studien i samband med utdelningen av samtyckesblanketter. Pedagogerna informerades både muntligt och skriftligt. Barnen har under observationerna blivit informerade om syftet med min närvaro, där jag öppet förklarat och svarat på frågor om det jag antecknat. Jag har varit lyhörd inför barns medverkan i studien, där jag efter barns eventuella önskemål avbrutit observationer, och respekterat önskemål om att få vara ifred.
I samtyckesblanketten redogjordes även för konfidentialitetskravet vilket innebär att såväl förskola som barn är anonyma i studien och kommer avidentifieras i det färdiga arbetet (Vetenskapsrådet, 2002). Jag har valt att använda mig av fiktiva namn i analysen. Valet av namn har skett slumpmässigt och speglar inte fördelningen mellan pojkar och flickor. Nyttjandekravet av insamlat material är begränsad och kommer förstöras efter examination. (ibid.)
21
5. Analys och resultat
I det här kapitlet presenteras och analyseras observationerna och samtalen kring leken. Analysen utgår från de valda teoretiska perspektiven, Birgitta Knutsdotter Olofssons (2003) lekteori och Susan Stewarts (1979) intertextualitetsteori. Följande kapitel avser att besvara studiens syfte, Syftet med denna studie är att skapa en djupare förståelse för barns bråklekar i förskolan, genom att analysera barns egna perspektiv på lekande. Syftet besvaras genom studiens frågeställningar, Vad är bråklekar för barn? Vad kan man utläsa ur barnens egna uppfattningar om bråklekar? Präglas bråklekar av barnkulturen?
5.1 Lek
Enligt Knutsdotter Olofsson (2003) är leken och förmågan att leka viktig. Hon menar att en av pedagogernas viktigaste uppgifter är att lära barn denna förmåga, möjliggöra för barns lek, oavsett form. I mina observationer synliggörs bråklekar av olika slag oavsett miljö, barnen springer runt, klättrar, jagar varandra, låtsasbråkar, jagas, brottas och trillar runt, och slår med öppna händer, i enlighet med Tannocks (2011) utvecklade definition av begreppet. Observationerna visar att barn leker bråklekar, oavsett tillåtelse eller ej, och i fall där bråklekar begränsas, framförallt i inomhusmiljön, har barn olika strategier för att få tillgång till leken. I en av observationerna ligger barnen Sam och Kim på golvet. Kim klappar på Sam som börjar låtsasskälla, VOFF! VOFF! Klappandet övergår fort till brottning på golvet. Barnen varvar brottning med klappande och skällande. Plötsligt kommer ett tredje barn, Klara, dit och gör detsamma. Nu ligger tre barn på golvet i huller om buller samtidigt som de kiknar av skratt. En av pedagogerna går plötsligt förbi. Då tittar Sam på pedagogen och slutar brottas. Sam klappar Kim lugnt och försynt tills pedagogen gått därifrån, då börjar de brottas igen.
Strategin i det här fallet är att under pedagogens närvaro ändra formen på leken, till en lugnare lek, för att sedan återgå till bråkleken. Kanske är det som Knutsdotter Olofsson (2003) menar, att barn ofta erbjuds alternativa aktiviteter när leken blir för stimmig och högljudd. Strategin i observationen är i så fall ett sätt att få tillgång till bråkleken när pedagogen gått därifrån, att slippa få tillsägelse och erbjudande om en annan aktivitet. Observationerna visar att barn i hög grad får leka bråklekar men att miljön spelar en avgörande roll, och i många fall begränsar
22
tillgången till bråklekar. Inomhusmiljön visar sig vara mindre tillåtande gällande barns bråklekar, antagligen på grund av den höga ljudvolym som uppstår i samband med leken. Observationerna visar att utomhusmiljön och utomhusvistelsen är faktorer som i allra högsta grad tillåter bråklekar men med vissa begränsningar. Begränsningarna blir synliga i samtal med barnen, där barnens önskningar om framförallt lekar med krigsinnehåll, kommer till uttryck. I följande observation går jag fram till ett barn, Charlie, som står och håller i en pinne.
Jag: Vad gör du för något?
Charlie: Det är ett svärd. Vill du också ha ett svärd? Jag: Ja, gärna
Charlie: Fast vi får inte fäktas Jag: Varför får vi inte fäktas?
Charlie: Jag vet inte. Kanske för att vi råkar slå varandra Jag: Ja, det är ju inte bra
Charlie: Fast vi kan vara försiktiga
Observationen kan vara ett resultat av den problematik Knutsdotter Olofsson (2003) lyfter fram, att vuxnas syn på krigslekar ofta präglas av ett normativt inslag. I samtalet synliggörs de regler barn har att förhålla sig till gällande bråklekar, där omsorgen om barns välbefinnande begränsar möjligheten till bråkleken. Barnet försöker genom min närvaro och delaktighet få tillgång till leken. Knutsdotter Olofsson (2003) pekar på vikten av att tillåta bråklekar. Hon menar vidare att barn genom bråkleken erfar en kroppslig kunskap om vad som gör ont och inte, vilket lär barn skilja mellan fiktion och verklighet. Jag vill genom observationen åskådliggöra och exemplifiera en del av de begränsningar barn har att förhålla sig till gällande bråklekar.
Barns perspektiv synliggörs genom alla de berättelser och samtal om leken barnen delat med sig av. I observationerna av bråklekar hörs och syns delar av de berättelser jag fått berättat för mig. Under en observation följer jag på lite avstånd fyra barns lek vid en stor båt på gården. Jag hör hur barnen leker sjörövare, när plötsligt ett barn kallar på mig. I följande exempel berättar ett barn, Sam, en lång historia om leken medan de andra barnen fortsätter att leka.
Sam: Vi ska till blodlandet. Kan du vara en haj? Hajar biter i båtar. Stora hål. När jag fiskade med pappa åt en haj på båten. Den åt upp mig så jag inte lever. Jag fick åka ambulans till sjukhuset. Jag blev helt platt. De fick blåsa upp mig så jag blev vanlig igen.
23
En gång när jag och pappa såg en läskig film, kom en magisk spindel och en magisk zombie ut från TV:n. På riktigt! Jag har dött två gånger.
Barnet vänder sig sedan mot de andra barnen. Sam: Kan vi åka till blodlandet?
Observationen synliggör ett behov av att berätta och bearbeta intryck barnet fått via barnkulturen, samtalet kring leken speglar barnkulturens våldsamma innehåll. Jag vill genom observationen åskådliggöra kopplingen till intertextualitetsteorin, vilken synliggörs genom barnets berättelse och behovet av en gemensam intertextuell förståelse genom leken. Det speglar också det behov barn har av att gestalta det farliga innehållet från barnkulturen i leken, vilket Knutsdotter Olofsson (2003) menar är viktigt i bearbetningen av intryck, och barns utveckling av känslor. Hon menar vidare att avsaknaden av känslomässiga lekar riskerar att göra barn känslomässigt omogna och omedvetna. När barnet berättat färdigt för mig, försöker barnet återgå till leken med kamraterna som påbörjat en annan lek. Barnet lyckas inte få med sig de andra barnen och påbörjar därför sökandet efter andra kamrater att leka med. Det visar på en tydlig koppling till Knutsdotter Olofssons (2003) lekteori och vikten av förståelse för de sociala lekreglerna.
5.1.1 Lekregler
Knutsdotter Olofsson (2003) menar att barn måste vara trygga för att släppa taget om verkligheten och försvinna in i fantasins värld, att våga leka. Hon menar vidare att det är viktigt att barn förstår och följer det som hon benämner som de sociala lekreglerna, det vill säga samförstånd, ömsesidighet och turtagande. I följande observation försöker ett barn, Kim, börja leka med ett annat barn, Saga. Kim har på inget vis försökt förankra leken med Saga, utan försöker nästan tvinga Saga att deltaga.
Kim: Saga, vill du ha en yxa i skallen? Saga: Nää!
Kim: Vill du ha en yxa i skallen? Saga: Nä, jag vill inte! (skrikande)
Enligt Knutsdotter Olofsson (2003) störs harmonin i leken av maktkamp, översitteri och ojämlikhet. Hon menar vidare att det är viktigt med det hon benämner som samförstånd, vilket innebär att deltagarna är införstådda med leken. Observationen visar tydligt bristen på
24
samförstånd mellan barnen. Saga markerar tydligt sitt ointresse genom att ta avstånd från leken och gå därifrån.
Följande observation är ett exempel på när barn följer de sociala lekreglerna, händelsen utspelar sig under den fria leken ute på gården. Tre barn leker gorillor. De klättrar i lekställningen, går armgång och klättrar uppför klätterväggen. Under tiden imiterar de gorillor, genom att göra höga läten: oooooaaaaah, ooaaah. De rör sig från klätterställningen bort mot en liten backe. De springer uppför och nerför backen, sedan springer de bort till ett klätterträd där två andra barn leker. Ett av barnen vid klätterträdet tar upp en pinne och jagar bort dem, varpå de försvinner bort mot ett stort liggande träd. Ett av barnen som leker vid det liggande trädet vinkar in sin lekkamrat samtidigt som barnet utbrister: Jag låser bilen, skynda dig!
Barnen leker i samförstånd, de följer lekens regler, de så kallade sociala lekreglerna. De visar ömsesidighet, det vill säga att de leker på lika villkor. Observationen synliggör också ett turtagande, då barnen turas om att klättra upp och ner för klätterställningen. Barnen som leker gorillor rör sig över gården, under lekens gång stöter de på andra barn och lekar. Observationen visar att de andra barnen uppfattar gorillornas intrång som en del av deras lek, varpå de med olika medel hanterar den uppkomna situationen, oavsett om de jagar bort gorillorna eller gömmer sig för gorillorna. De sociala lekreglerna är synliga genom hela händelseförloppet, då gorillorna inte tvingar sig in i de andras lekar utan låter sig jagas bort.
5.2 Bråklekar
I följande avsnitt ligger fokus på att visa på en fördjupad förståelse för barns bråklekar, ur barns perspektiv, genom att besvara studiens frågeställning Vad är bråklekar för barn? och Präglas
bråklekar av barnkulturen? Resultatet av observationerna, barnperspektivet, och samtalen kring
leken, det vill säga barns perspektiv, visar ett tydligt mönster. Barnkulturen spelar en stor roll för innehållet i barns lek, vilket blir tydligt i observationerna. Följande observation exemplifierar barnkulturens inverkan på leken, då tre barn, Alice, Ebba och Markus, byggt en koja i ett lite mindre avskilt rum. Markus kommer ut i det stora rummet och hämtar mig.
25 Markus: Sally, vill du kolla på vår koja?
Alice: Vi har byggt en koja så vi kan gömma oss för zombiesarna Jag: Vart är zombiesarna?
Alice: De är där utanför (samtidigt som barnet pekar mot det stora rummet) Jag: Hur ser en zombie ut?
Alice: De har fullt med blod
Jag: Bra, då vet jag fall i fall jag råkar träffa en zombie
Markus: Zombiesar kan bita en här (samtidigt som barnet pekar mot halsen) och då lever man kanske fortfarande.
Ebba: Vi har bestick och mat så att vi klarar oss (samtidigt som barnet pekar mot kojan) Jag: Ifall zombiesarna kommer?
Ebba: Ja
Det synliggör Stewarts teori om en intertextuell gemensam förståelse, där fiktion och verklighet sammanvävs i leken. Det blir tydligt i leken, där barnen hämtat inspiration både från barnkulturen och verkligheten, och skapat en ny förståelse av intrycken. Genom barnkulturen och verkligheten skapas en ny värld i leken, där barn möts i en gemensam förståelse.
5.2.1 Barnkulturen
Peters och Blumbergs (2002) studie visar barns omfattande konsumtion av tecknade filmer med våldsamt innehåll, intryck från dessa filmer gör ett tydligt avtryck och är ett återkommande mönster i mina observationer. De redogör med hänvisning till Signorellis (1993, refererad i Peters och Blumbergs, 2002) studie som visar att tecknade filmer och spel avsedda för barn, till stor del består av våldsamma inslag. Filmerna och spelen är spännande och väcker starka känslor. Vilka behöver bearbetas genom leken och andra uttrycksformer. Under observationerna blev barns behov av att bearbeta intryck från populärkulturen tydlig genom de samtal jag fick ta del av. Barnen uttryckte ofta att de sett läskiga filmer, vid frågan om vilka filmer de menar blev svaret ofta att de inte visste. I följande observation berättar ett barn, Billie, för mig om en läskig film.
Billie: Jag tar en yxa och slår i skallen på den Jag: På vem då?
Billie: Jag vet inte, på någon jag inte känner Jag: Varför ska du göra så?
Billie: För att jag har vapen. Först tar jag en yxa och sen spjut så slår jag i huvudet och hugger i ögat.
26 Billie: På TV
Jag: Vilka figurer var det som gjorde så?
Billie: Det kommer jag inte ihåg. I ett annat avsnitt tände den ena eld på en vulkan så att det kom lava. Sen kom lavan på hans kompis som aaaaaa!
Det åskådliggör att barn oavsett ålder verkar göra kopplingar till barnkulturen, varav många med våldsamma inslag. Enligt Knutsdotter Olofsson (2003) är det viktigt att barn får leka ut alla intryck. Jag vill åskådliggöra att barn hittar andra metoder för att bearbeta dessa intryck, exempelvis rita och samtala. Det är viktigt att vuxna diskuterar och tar sig tid att lyssna, att förklara att det är på låtsas, vilket Knutsdotter Olofsson (2003) beskriver som vitalt för att barn ska kunna skilja mellan fantasi och verklighet.
Jag vill också understryka den påverkan barn har på varandra och de berättelser som berättas genom leken. Vid ett flertal tillfällen märkte jag att andra barn tog del av de berättelser jag fick berättat för mig och att kopplingar gjordes till andra tecknade filmer och serier inom barnkulturen. Följande observation utspelar sig på gården. Ett barn, Sam, kommer springande mot mig när jag sitter på huk. I samband med vårt samtal, gör ett annat barn, Kim, egna associationer till det som utspelas.
Sam: Det är jag som är Tony Stark! Jag: Oj! Vem är det?
Sam tittar på mig med en lurig blick. Jag: Åh, det är ju Ironman. Stämmer det? Sam: Ja (samtidigt som barnet lyser upp)
Kim: Jag är stark. Super gecko muskler (samtidigt som barnet spänner sina armar) Jag: Oj! Ja, du är verkligen stark
Ovanstående observation är ett exempel på hur ett yngre barn som stått en bit ifrån och lyssnat, försöker förstå det som utspelar sig genom att koppla det till något självupplevt. I det här fallet uppfattar det yngre barnet namnet Stark som en fysisk egenskap, och associerar det till Gecko i Pyjamashjältarna. Det visar att barnen inspireras och påverkas av varandra. Barnet kategoriserar och skapar förståelse genom att sätta in det i ett för barnet förståeligt sammanhang, det finns en tydlig koppling till barnkulturen. Oavsett ålder verkar handlingen i filmerna vara densamma, vilket speglas i det yngre barnets association till en annan tv-serie.
27
Bortsett från de otroliga berättelserna jag fått ta del av genom barns bearbetning av intryck från barnkulturen, ger återberättandet så mycket mer. Genom återberättandet stärks barns narrativa förmåga, berättelserna har således en positiv inverkan på språkutvecklingen. Thomsen (2013) beskriver den narrativa teorin och metoden, där de berättelser barn berättar beskrivs som en språklig tolkning av barnets värld och de händelser, upplevelser och känslor barnet går igenom. Hon beskriver det som mentalisering, en förmåga där människan genom språket kan dela med sig av sina föreställningar.
5.2.2 Fantasi och verklighet
I analysen av empirin har det visat sig att barn ofta har svårt för att skilja mellan fantasi och verklighet, att de aktivt bearbetar fiktionen genom lek och diskussioner, vilket synliggör närvaron av intertextualitesteorin. I de diskussioner jag fått ta del av blir det tydligt att barn försöker kategorisera och strukturera de intryck de fått utifrån, vilket de ofta gör i samtal med sina kamrater. I följande samtal mellan tre barn blir detta tydligt.
Anton: Hulken gör så här (visar genom att ta stryptag runt sin egen hals) Alma: Ja, det gör han (samtidigt som Alma imiterar Anton)
Mika: Det är inte så bra att göra så, då får man inte luft Anton: Det är så han blir grön
Mika: Jag trodde han blev grön när han blir arg Mika: Finns Hulken på riktigt?
Anton: Ja, fast han bor inte här Mika: Vart bor han då?
Anton: Han bor långt här ifrån
Det här visar att det barnen fått ta del av kanske är lite läskigt men samtidigt spännande. Min tolkning är att genom att konstatera att Hulken finns på riktigt men att han bor långt här ifrån, bibehålls det spännande samtidigt som det faktum att Hulken bor långt härifrån skapar en trygghet för barnen. Observationen synliggör den intertextuella gemensamma förståelsen, där fiktionen tydligt gett avtryck hos barnen. Barnen samtalar och resonerar om Hulken precis som om han finns på riktigt, vilket visar att gränsen mellan fiktion och verklighet ibland är oklar, vilket de tydligt bearbetar för att skapa förståelse genom att i samtalet tillsammans kategorisera intryck från barnkulturen.
28
Barn använder ibland andra metoder för att bearbeta de intryck de fått. Ett återkommande inslag i mina observationer visar att barn ofta bearbetar intrycken genom att rita. De skapar berättelser genom att rita, där berättelsen växer fram i takt med skapandet av teckningen. Under den fria leken, inomhus, berättar två barn, Sam och Kim för mig om sin gemensamma teckning som de är i färd med att rita.
Sam: Vi har ritat ett slott. Det är gjort av cement så det går inte att ta sönder
Kim: Titta! En laserkanon som skjuter. Där är en drake som sprutar eld och vakter i alla torn.
Sam: Vi ska göra den starkaste, starkaste, starkaste vakten
Sam: Titta! Det är vår starkaste zombie. Han har taggar som man sätter (samtidigt som barnet pekar på bilden)
Kim: Han är vår starkaste vakt Sam: Det är vårt kungarike
Kim: Här är alla våra pengar. Titta, vad mycket pengar vi har! (samtidigt som barnet vänder på teckningen och visar mig en lång rad med siffror.)
Sam: Vet du hur mycket pengar det är?
Jag: Nä, det vet jag inte men det ser ut att vara väldigt mycket pengar.
I observationerna och samtalen kring barnens teckningar, blir det tydligt att de leker genom skapandet. Den intertextuella gemensamma förståelsen synliggörs genom barnens ömsesidiga förståelse för berättelsen som växer fram i skapandet av teckningen. Teckningen och berättelsen innehåller spår från barnkulturen, i form av drake och zombies, blandat med inslag från verkligheten, i det här fallet pengarna. Barnen har genom intryck från fantasin och verkligheten, skapat en ny förståelse, med vilka de skapat en ny verklighet i leken, en gemensam intertextuell förståelse.
5.2.3 Kroppslig kunskap
Barnen har precis ätit mellanmål och är på väg ut. Efter mellanmålet är det viktigt att barnen går på toaletten och tvättar händerna innan de får gå ut och leka. I väntan på att toaletterna ska bli lediga leker ofta barnen. Under en observation ligger två barn och kramas på golvet samtidigt som de skrattar. Plötsligt ändras det ena barnets ansiktsuttryck och kroppsspråk. Barnet tittar upp på mig. Jag frågar ifall det gjorde ont varpå barnet nickar instämmande. Jag förklarar för det andra barnet att det gjorde ont och ber dem lugna ner sig lite.
29
Enligt Knutsdotter Olofsson (2003) är den kroppsliga kunskapen viktig i barns förståelse och tolkning av våldsamma intryck, och krävs för att kunna skilja mellan fantasi och verklighet. I observationen erfar barnet att det kan göra ont, det vill säga den kroppsliga kunskapen. Tannock (2011) menar att, med stöd av Reed och Browns (2000, refererad i Tannock, 2011), att den vanligaste leksignalen är the play face, vilket synliggörs i observationen. Ändringen i barnets ansiktsuttryck, från the play face till ett mer allvarsamt ansiktsuttryck, markerar således upphörandet av leken. Barnen i observationen erfar en kroppslig kunskap samt praktisk tillämpning av leksignaler, där leken i den stund det blir allvar upphör.
5.3 Sammanfattning
Så vad är det enligt barnen de leker när de leker bråklekar? I samtalen med barnen om deras lek, synliggörs ett mönster, med tydliga kopplingar till barnkulturen i olika former. Barnen pratar om filmer, serier, spel från olika digitala medier så som TV, surfplattor, datorspel, Netflix, Barnkanalen, Playstation och så vidare. I leken förvandlas barn till Ninjago, Hulken, my little ponys, Sjörövarfabbe, Batman, Spindelmannen, Ironman, zombies, drakar, sjörövare och kungar i en salig röra. Barnens lek och samtal kring leken präglas av gestalter från barnkulturen, det visar på den starka koppling leken har till fiktionen, vilket i allra högsta grad synliggör närvaron av intertextualitetsteorin.
Barnen har olika strategier i bearbetningen av dessa intryck. Studien visar att barn bearbetar intryck genom samtal med vuxna, samtal med kamrater, lekar i olika former och skapande i form av ritande. Ett exempel på bearbetning genom skapande och samtal är det fall där två barn ritar en gemensam teckning med zombies, samtidigt som de berättar om vad de ritar. De intryck barn får från olika medier, vare sig det är våldsamt eller inte, möjliggör i många fall tillträde till leken, där kamrater möts i en värld som präglas av en intertextuell gemensam förståelse, vilket även innebär att vissa barn exkluderas i olika sammanhang. Studien visar att barn har olika strategier för att inkluderas i leken, så kallade lekstrategier. I fall där barn inte har en intertextuell gemensam förståelse för leken, använder barn för dem kända lekar vilka de inkorporerar i leken. Leken innehåller således spår av olika lekar och inspirationskällor, vilket innebär att barn tar intryck från olika håll och skapar en ny mening.
30
Det är dessa lekar som inte uppmuntras, utan tenderar att avbrytas när det blir för livligt och högljutt. Det är dessa lekar som förbjuds och som varit föremål för diskussion. I arbetet med barn och miljö kan man istället skapa rum för att möjliggöra bråklekar, det vill säga barns rätt till alla sina lekar, vilket står skrivet i Läroplanen för förskolan (1998, rev 2016) och i FN:s barnkonvention (UNICEF Sverige, 2009).
31
6. Slutsatser och diskussion
Syftet med studien är att skapa en djupare förståelse för barns bråklekar i förskolan, genom att analysera barns egna perspektiv på lekande. Studiens syfte uppnås genom att besvara följande frågeställningar: Vad är bråklekar för barn? Vad kan man utläsa ur barnens egna uppfattningar om bråklekar? Präglas bråklekar av barnkulturen? I följande kapitel kommer jag redogöra för slutsatserna, samt föra en diskussion kring bråklekars betydelse för barnpedagogiken, ur ett yrkesperspektiv. Resultatet kommer att relateras till tidigare forskning. Jag kommer även att presentera de nya frågeställningar studien gett upphov till.
6.1 Bråklekar ur barns perspektiv och barnperspektiv
I samtal med barn framkom det att bråklekar präglas av fiktiva gestalter från barnkulturen. Enligt barnens egna utsagor är de i bråkleken bland annat gestalter så som Ninjago, Hulken, my little ponys, Sjörövarfabbe, Batman, Spindelmannen, Ironman, zombies, drakar och så vidare. Det återkommande i samtalen kring bråklekar, oavsett form, är den tydliga kopplingen till barnkulturen. Resultatet visar barns perspektiv på bråklekar, som till stor del präglas av intryck från barnkulturen. I merparten av alla gjorda observationer, oberoende av form, syns spår från barnkulturens filmer, serier och spel. Jag vill genom resultatet framhäva vikten av pedagogers synsätt på barn, där leken, inklusive bråklekar, tas på allvar. Barnkulturen är i ständig förändring, nya filmer och spel lanseras i snabb takt, och genom resultatet kan man förstå att barns bråklekar ändras i takt med barnkulturen. I strävan att förstå innebörden av bråklekarna och dess våldsamma inslag, är det viktigt att veta vad leken grundar sig i, att se det intertextuella sambandet. Genom att ta del av barnkulturen och möta barnen i leken, skapas en intertextuell gemensam förståelse, en förståelse som bidrar till synliggörandet av bråklekars innehåll och syfte. Ett synliggörande som förhoppningsvis resulterar i en mer tillåtande syn på bråklekar.
Observationen av barns bråklekar bekräftar barnens berättelser kring sina bråklekar. Det visar att barnens bråklekar till stor del präglas av intryck från barnkulturens våldsamma innehåll, vilket de ofta uttrycker i samtal kring sina bråklekar. Det bekräftar det behov barn har av att bearbeta dessa intryck. Resultatet visar att barn tillämpar olika metoder i bearbetningen av våldsamma intryck från barnkulturen. Barnen bearbetar intrycken genom leken, samtal med vuxna, samtal
32
kamrater emellan och bildskapande. Genom resultatet skapas en förståelse för barns fundamentala behov av bråklekar i olika former, där barnen kan bearbeta innehållet, lära sig skilja mellan fantasi och verklighet, lära sig sociala förmågor, genom vilka barn lär sig behandla varandra med respekt genom praktisk tillämpning av de sociala lekreglerna: samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Genom resultatet synliggörs det ansvar och skyldigheter pedagoger i förskolan har, i möjliggörandet för barns lek, däribland bråklekar. Möjliggörandet för barns bråklekar är med andra ord en fundamental del i arbetet med barns bästa i åtanke.
Resultatet visar att barn leker bråklekar oavsett tillåtelse eller ej, att de tillämpar olika strategier för att få tillgång till bråklekar. De strategier som synliggjorts är att barn tillfälligt avbrutit sina bråklekar vid närvaro av pedagoger, barn har dragit sig undan och lekt bråklekar i tamburen samt försökt få tillgång till bråklekar genom att involvera mig i leken. Resultatet visar att miljön spelar en avgörande roll, att bråklekar i högre grad tillåts utomhus, vilket väcker funderingar kring pedagogers ansvar för planeringen av en mer tillåtande inomhusmiljö.
Min studie bidrar med barns perspektiv på bråklekar och den nytta och glädje den bidrar med, så länge barnen håller sig inom ramarna och följer de lekregler som är givna. Att barnen håller sig till leken och inte blandar in verklig aggression i enlighet med Knutsdotter Olofssons (2003) teori om lek och bråklekar.
I leken förvandlas barnen ofta till olika superhjältar, vilket visar på en tydlig koppling till intertextualitetsteorin, där fiktion och verklighet går samman. Resultatet synliggör den intertextuella närvaron, vilket har varit genomgående i nästan samtliga observationer. Genom resultatet vill jag framhäva vikten av pedagogers ökade medvetenhet kring den intertextuella teorin, vilket ger en insyn i barnens värld, en ny värld barnen skapat genom intryck från fiktionen och verkligheten.
6.2 Relationen till tidigare forskning
Syftet med studien är att få en djupare förståelse för barns bråklekar i förskolan, ur barns perspektiv. Genomgången av tidigare forskning visade på en stor brist, en så kallad kunskapslucka, gällande bråklekar i förskolan, ur barns perspektiv. Den forskning som blivit
33
gjord avser främst barn i skolåldern, vilket bekräftar ett stort behov av vidare forskning av fenomenet i förskolan, vilket underbygger behovet av min studie. Hjorth (1996) redogör för att leken är det mest betydelsefulla för barns utveckling under förskoleperioden och problematiserar det faktum minskandet av fri lek innebär, till förmån för organiserade aktiviteter. Mitt resultat synliggör barns behov av bråklekar i bearbetningen av intryck från barnkulturen, och betydelsen av barns möjlighet till lek. Peters och Blumberg (2002) redogör för, genom Huston och Wright (1998, refererad i Peters och Blumberg, 2002)), förskolebarns omfattande tv-tittande, då de kommer fram till att barn tittar på TV upp till 30 timmar per vecka. Peters och Blumberg (2002) redogör även för Signorellis (1993, refererad i Peters och Blumberg, 2002) studie som visar att barns morgonshower mellan 1973 och 1993, bestod av 92% våldsamt innehåll. Genom Peters och Blumbergs (2002) resultat blir barns behov av bearbetning, genom leken, synlig.
Genom resultatet av studien synliggörs barns perspektiv av bråklekar. Min studie bidrar med barns perspektiv av bråklekar, och är således en röst till förmån för barn och barns rätt till lekar, oavsett form, och är därmed ett bidrag i debatten om bråklekars existensberättigande i förskolan.
6.3 Vidare forskning
Min studie har väckt många frågor och funderingar kring bråklekar. Jag har valt att lyfta barns perspektiv på bråklekar och de behov många barn har av att leka bråklekar. I metoddelen lyfter jag fram att ett fåtal barn inte ger intryck av att ta del av barnkultur med våldsamt innehåll. Hur kan vi förstå barn som eventuellt inte har tillgång till barnkultur med våldsamma inslag och deras upplevelse av bråklekar? Tycker alla barn om bråklekar? Det här väcker även funderingar kring planeringen av förskolemiljön, i arbetet kring att tillgodose barns skilda behov av bråklekar. Hur kan förskolor planera miljön för de barn som inte tycker om bråklekar? Hur kan förskolor planera miljön för att tillgodose barns behov av bråklekar? Hur kan förskolor möjliggöra för barns bråklekar i både inomhus- och utomhusmiljön? En annan viktig fråga som väckts i samband med min studie är den påverkan barnkulturen har på barns lek. Filmer och spel inom barnkulturen är i ständig förändring, genom studiens resultat går det att dra slutsatser kring den enorma inverkan filmer och spel har på barns bråklekar. Vad har pedagoger för kunskap om barnkultur? Om och hur arbetar pedagoger med barnkultur i förskolan?
34
7. Referenser
Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter. (2009) Stockholm: UNICEF Sverige Tillgänglig på internet: http://unicef-porthos-production.s3.amazonaws.com/barnkonventionen-i-sin-helhet.pdf (hämtad 18-05-01)
Hjorth, Marie-Louise (1996). Barns tankar om lek: en undersökning av hur barn uppfattar leken
i förskolan. Diss. Lund : Univ.
Huizinga, Johan (1998[1949]). Homo ludens: a study of the play-element in culture. London: Routledge
Knutsdotter Olofsson, Birgitta (2003). I lekens värld. 2. uppl. Stockholm: Liber
Lillemyr, Ole Fredrik (2013). Lek på allvar: en spännande utmaning. 1. uppl. Stockholm: Liber
Lindsey, Eric W (2014) Physical Activity Play and Preschool Children's Peer Acceptance: Distinctions between Rough-and-Tumble and Exercise Play. Early Education And Development, vol 25, issue 3, January 1, pg: 277-294, ERIC, EBSCOhost, viewed 8 May 2018.
Loth, Alice (2018). Förskola förbjuder krigslekar. Halland: SVT Nyheter. 12 Januari. [Artikel] Tillgänglig på Internet: www.svt.se/nyheter/lokalt/halland/forskola-forbjuder-krigslekar (hämtad 18-06-01)
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2016). Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442 (hämtad 18-05-07)
Löfgren, Jakob (2015). Thank you so much for keeping all of us in the Emporium gainfully employed – The Relationship between Fan and Merchant in the Wincanton Hogswatch Celebration, Fafnir, vol 2, issue 3, pg 7–22
