• No results found

Han är ingenjör och Hon är glad - Hur behandlar läroböcker och gymnasieelever frågan om genus och etnicitet i svenska grammatiska exempelmeningar?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Han är ingenjör och Hon är glad - Hur behandlar läroböcker och gymnasieelever frågan om genus och etnicitet i svenska grammatiska exempelmeningar?"

Copied!
36
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Han är ingenjör och Hon är glad

– Hur behandlar läroböcker och gymnasieelever frågan

om genus och etnicitet i svenska grammatiska

exempelmeningar?

He is an Engineer and She is Happy

- How are Gender and Ethnicity Represented in Swedish Grammar

Exercises?

Maria Dammeyer

Lärarexamen 90 hp Handledare: Ange handledare

Svenska 2008-06-05

Examinator: Els-Mari Törnquist Handledare: Bitte Johannesson

(2)
(3)

Sammanfattning

Syftet med föreliggande uppsats är att förstå hur läroböcker och gymnasieelever behandlar frågan om genus och etnicitet i svenska grammatiska exempelmeningar.

Undersökningen består av två delar: En läroboksundersökning och en elevundersökning. De grammatiska exempelmeningarna i fyra läroböcker studeras utifrån ett genus- och etnicitetsperspektiv och jämförs därefter med grammatiska exempelmeningar som skapats av elever i två gymnasieklasser. Elevernas egna tankar om grammatikexemplen speglas därefter i ett antal korta intervjuer.

Resultatet visar på en mycket ojämn fördelning mellan manliga och kvinnliga subjekt i läroböckernas exempelmeningar, medan de grammatiska exempelmeningarna som eleverna själva skapade visade på viss variation när det gällde genus hos flickorna i båda klasser. Pojkarna använde dock övervägande manliga subjekt i sina exempelmeningar. Etnicitetsperspektivet var gravt underrepresenterat i både läroböckernas och elevernas exempelmeningar.

Slutsatsen är att läroplanens värderingar när det gäller genus och etnicitet inte synliggörs tillräckligt i de undersökta grammatiska exempelmeningarna i läroböckerna, och att elevernas exempelmeningar delvis följer läroböckernas mönster – pojkarna följer det mer än flickorna.

(4)
(5)

Innehåll

1. Inledning 7

2. Syfte och frågeställningar 7

3. Metod 8 3.1 Läroboksundersökningen 9 3.2 Elevundersökningen 11 4. Tidigare forskning 13 5. Resultat 16 5.1 Läroboksundersökningen 16 5.1.1 Könsdefinierade subjekt 16

5.1.2 Pronomen: Han och hon 17

5.1.3 Förnamn i läroböckernas exempelmeningar 18

5.2 Elevundersökningen 19

5.2.1 Könsdefinierade subjekt 19

5.2.2 Pronomen: Han och hon 20

5.2.3 Förnamn i elevernas exempelmeningar 20

5.2.4 Jämförelse av klasserna 21

5.3 Jämförelse: Läroboksundersökningen och elevundersökningen 22

5.4 Elevintervjuerna – elevernas reflektioner 24

5.4.1 Flickorna 24

5.4.2 Pojkarna 25

5.4.3 Jämförelse mellan flickorna och pojkarna 26

6. Analys 27

6.1 Läroböckerna 27

6.2 Eleverna 28

6.3 Jämförande analys: Läroböcker och elever 30

7. Sammanfattning 31

Litteratur 33

(6)
(7)

1. Inledning

Det är kanske en självklarhet att det i en lärobok i svenska för gymnasiet finns inkluderat ett kapitel om den svenska grammatiken, där det svenska språkets byggstenar så tydligt och konkret som möjligt förklaras. Det klassiska redskapet som används för att illustrera det svenska språket i ett sådant kapitel är grammatiska exempelmeningar av typen Magistern sätter betyg, där Magistern beskrivs som subjekt, sätter som predikat och betyg som objekt (exemplet är hämtat ur Svenska Timmar - språket, 2001:299). Men ger dessa exempelmeningar enbart en bild av grammatiken eller är de samtidigt även viktiga uppbärare av olika förebilder och ideal som möter och påverkar den grammatikstuderande eleven? Har dessa exempelmeningar en tendens att utformas på ett visst sätt och följa ett visst mönster som hör den traditionella skolgrammatiken till och som kan vara svårt att bryta? Som blivande svensklärare har jag funderat över de grammatiska exempelmeningar som används i läroböcker i svenska för gymnasiet, och undrat hur de påverkar de elever som läser dem.

Läroplanen för de frivilliga skolformerna från 1994 beskriver inledningsvis skolans värdegrund och uppgifter. Jämställdhet är en viktig del i skolans arbete för förståelse och medmänsklighet: ”Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Eleverna skall uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt” (Lpf 94:4). Vidare beskrivs skolans mål och riktlinjer, och det betonas att läraren ska ”se till att undervisningen till innehåll och uppläggning speglar både manliga och kvinnliga perspektiv” (Lpf 94:12). Läraren ska också ”se till att alla elever oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder, får ett verkligt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen” (Lpf 94:14).

Med utgångspunkt i ovanstående formuleringar vill jag undersöka hur läroböcker i svenska för gymnasiet tillmötesgår läroplanen, och även studera hur eleverna påverkas av dessa läroböcker. Jag vill som blivande lärare försöka få inblick i hur genus och etnicitet representeras i undervisningen i svensk grammatik idag.

2. Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att synliggöra hur genus och etnicitet representeras i grammatiska exempelmeningar i läroböcker i svenska för gymnasiet, och vidare att förstå hur

(8)

gymnasieelever påverkas av innehållet i skolgrammatikens exempelmeningar. Studiens frågeställningar är följande:

1. Hur varieras de grammatiska exempelmeningarna i läroböckerna när det gäller genus och etnicitet?

2. På vilket sätt framträder läroplanens genus- och etnicitetsperspektiv i läroböckernas grammatiska exempelmeningar?

3. Hur varieras de grammatiska exempelmeningar som eleverna själva skapar när det gäller genus och etnicitet?

4. Synliggörs skillnader i de grammatiska exempelmeningarna skapade av eleverna beroende på elevens kön?

Övergripande jämförande fråga: Hur ser elevernas exempelmeningar ut i jämförelse

med läroböckernas exempelmeningar?

3. Metod

Jag har valt att utföra en kvalitativ studie, med en datainsamlingsmetod som har både ett kvantitativt och ett kvalitativt inslag. Lagerholm (2005) påpekar att gränsen mellan kvantitativa och kvalitativa metoder kan vara otydlig, och han framhåller att de olika metoderna i sig själva har både för- och nackdelar, varför en kombination av båda dessa metoder kan gagna en undersöknings reliabilitet (28).

Undersökningen består av två delar: En läroboksundersökning och en elevundersökning. Elevundersökningen består i sin tur av en enkätundersökning som utfördes i två gymnasieklasser där sammanlagt 39 elever deltog, och vidare följdes denna enkätundersökning upp av ett urval korta intervjuer med sex elever ur varje klass. I enkäten ombads varje elev skapa tre grammatiska exempelmeningar var. Jag ville genom enkätundersökningen få möjlighet att samla in ett material som kunde jämföras med läroböckernas exempelmeningar. I intervjuerna ville jag försöka fånga ett elevperspektiv där elevernas egna tankar och kommentarer fick plats. I såväl enkätundersökningen som intervjuerna var det frivilligt att delta.

Metoden i både läroboksundersökningen och elevundersökningen baseras i ett första skede på ett kvantitativt inslag, eftersom båda undersökningar bygger på mätbara

(9)

uppgifter som ”ger översiktliga resultat” (Lagerholm, 2005:28). Grunden till att jag väljer att utgå från mätbara uppgifter är dels att jag vill ha en gemensam utgångspunkt i båda undersökningar för att kunna jämföra resultaten, och dels att jag vill samla ett översiktligt material som systematiskt kan struktureras och ge ett bredare perspektiv på problemställningen. Lagerholm beskriver hur en kvantitativ undersökning ger en precision som gör det lättare att jämföra olika material och samtidigt skapar möjlighet till bredd i undersökningen (2005:29). Han belyser samtidigt att en uppenbar nackdel med den kvantitativa metoden är att det finns risk för att resultaten blir ”lite fyrkantiga” och ger en förenklad bild av det undersökta (Ibid).

Medan precision, avstånd och bredd är fördelar i en kvantitativ metod, är följsamhet, närhet och djup fördelar i en kvalitativ metod. En kvalitativ metod används således i en intervju där en djupare förståelse av ett fenomen efterlyses (Ibid). Att elevernas egna uppfattningar om de grammatiska exempelmeningar som de skapar i enkätundersökningen är avgörande för undersökningen, beror på att vi här får en djupare förklaring som är värdefull i samband med det beräknade materialet i både läroboksundersökningen och enkätundersökningen. I intervjuerna med eleverna ville jag skapa plats för de enskilda elevernas reflektioner. Hartman (2004) menar att kvalitativa undersökningar ”karakteriseras av att man försöker nå förståelse för livsvärlden hos en individ eller en grupp individer” och försöker förstå det sätt människor ”ser på sig själva och på sin relation till omgivningen” (273). Eftersom läroböckerna som undersöks är en del av elevernas vardag är just elevernas tankar och åsikter om de exempelmeningar som jag undersökt i dessa böcker ytterst relevanta för min undersökning.

3.1 Läroboksundersökningen

I läroboksundersökningen utgick jag ifrån följande läroböcker i svenska för gymnasiet:

Möt språket (2004), Svenska timmar – språket (2001), Källan språkbok (1999) samt Språkbok för gymnasiet Kurs A och B (1998).

Val av material till läroboksundersökningen

De valda läroböckerna är alla aktuella i svenskundervisningen i den gymnasieskola där elevundersökningen genomfördes och är utgivna i perioden 1998 till 2004. Därmed var dessa de ’modernaste’ läroböcker som fanns tillgängliga på den skola där elevundersökningen sedan genomfördes. Jag undersökte samtliga grammatiska

(10)

exempelmeningar i avsnitten om satslära och räknade först andelen manliga respektive kvinnliga subjekt. Därefter undersöktes hur många icke-typiskt svenska förnamn som användes i exempelmeningarna.

Att det var just avsnitten om satslära i kapitlen om grammatik som valdes för undersökningen av läroböckerna berodde på att jag ville undersöka subjekten. I satsläran spelar subjektet som satsdel en viktig roll, eftersom subjektet är en satsdel som måste finnas med i varje fullständig sats och betecknar ”den som utför handlingen” i satsen (Josefsson 2001:94).

Läroböckerna har alla skrivits av mellan två till fem medförfattare, och endast

Svenska timmar – språket har skrivits av enbart manliga författare. Jag tar ingen hänsyn

till läroboksförfattarnas kön i undersökningen.

Hur läroboksexemplen analyserades

I undersökningen har både huvudsatser och bisatser tagits med i beräknandet. Fraser och ofullständiga meningar har inte tagits med, eftersom jag koncentrerat mig på fullständiga meningar innehållande subjekt och predikat. Jag har heller inte inkluderat opersonliga det som subjekt i beräknandet. I en exempelmening fanns två referenter inkluderade i subjektet: Angelika och Anders har lagat en paj (Svenska timmar –

språket 2001:299). Här har de två referenterna fått representera vardera ett subjekt i

beräknandet, eftersom alternativet annars varit att meningen uteslutits ur beräknandet då den inte kan ses som antingen kvinnlig eller manlig. Det ska dock påpekas att ovanstående exempel kan betraktas som ett försök att skapa ett jämställt innehåll i meningen, då en referent från varje kön finns representerad och de lagar mat tillsammans.

Exempelmeningar som upprepas med samma subjekt men med syfte att visa på någon form av grammatisk variation har inkluderats i beräknandet, eftersom jag i likhet med Eriksson (2005) är av uppfattningen att dessa subjekt fortsätter att påverka den läsande eleven varje gång de presenteras i läroboken. Naturligtvis måste subjektet av rent praktiska skäl förbli mannen i samtliga av nedanstående meningar, eftersom det som grammatiskt illustreras kräver att man utgår från samma subjekt. Det kan dock bli ännu mer påtagligt om just en könsdefinierad exempelmening upprepas, eftersom allt mer specifik information kan tillfogas och ge exempelmeningar som i eskalerande grad blir könsstereotypa, som i nedanstående utdrag ur Svenska timmar – språket:

(11)

Mannen äter

Mannen äter en smörgås Mannen äter en läcker smörgås

Mannen äter en läcker smörgås vid skrivbordet

Mannen äter en läcker smörgås som hans fru lagt i väskan

(Svenska timmar – språket 2001:294)

3.2 Elevundersökningen

Elevundersökningen bestod av dels en enkätundersökning som utfördes i två olika klasser och dels tolv intervjuer med elever ur dessa klasser.

Enkäten

Enkäten utformades så att eleverna först ombads skapa tre egna grammatiska exempelmeningar innehållande satsdelarna subjekt, predikat och objekt. Därefter följde två frågor som mer allmänt gällde grammatik i svenskämnet på gymnasienivå. Eleverna fick inte veta att det var just genus- och etnicitetsperspektivet i de grammatiska exempelmeningarna som undersöktes, eftersom det då skulle finnas risk för att de skapade meningar som innehöll subjekt och förnamn som var anpassade till undersökningen. Jag ville i enkäten få så genuina exempelmeningar som möjligt, där eleverna på egen hand skulle ta ställning till hur de utformade sina exempel.

Urval av informanter till enkätundersökningen

Eleverna gick sista året på studieförberedande program på ett gymnasium i en storstadsregion i Skåne. Alla elever hade fyllt 18 år. Jag valde en så kallat högpresterande skola, vilket berodde på att jag ville kunna utgå ifrån att merparten av eleverna som deltog i undersökningen var studiemotiverade, så att de kunde förväntas ha tagit del av tidigare grammatikundervisning och grammatikläroböcker och därigenom ha någorlunda lätt att producera egna grammatikexempel utan att känna sig stressade och utan att jag förklarade hur de skulle gå till väga. De skulle alltså vara bekanta med satsdelarna för att känna sig bekväma med att delta i undersökningen.

(12)

I den första klassen (A) deltog 23 elever i enkätundersökningen, varav tolv var flickor och elva pojkar. I den andra klassen (B) deltog 16 elever i enkätundersökningen, varav elva var flickor och fem pojkar. Dessvärre saknades elva elever i denna klass under den lektion då enkäten ifylldes.

Hur enkätexemplen analyserades

Totalt skapades 108 exempelmeningar innehållande subjekt av eleverna. I den första klassen skapades totalt 60 exempelmeningar som innehöll satsdelen subjekt. Tre elever kunde inte skapa exempelmeningar utan uppgav att de glömt vad satsdelarna subjekt, predikat och objekt var. Detta innebär att nio exempelmeningar uteblev i denna klass. I den andra klassen skapades totalt 48 exempelmeningar som innehöll satsdelen subjekt. Andelen kvinnliga respektive manliga subjekt räknades i exempelmeningarna och därefter räknades andelen kvinnliga respektive manliga förnamn i subjektsposition. Flickornas och pojkarnas exempelmeningar räknades för sig för att kunna jämföras.

Intervjuerna

Varje intervju varade i fem till sju minuter, och varje elev fick visa sin enkät och förklara sitt val av exempelmeningar. Varje elev ställdes ett antal frågor om hur de gått till väga och vad de menade att de inspirerats av när de skapade sina meningar. Intervjuerna handlade således om hur eleverna själva menade att de påverkats av de läroböcker de mött genom sin skoltid, främst på gymnasienivå. Eleverna fyllde alltså i enkäten under skoltid, på en svensklektion, och de elever som därefter deltog i intervjun fick möjlighet att omedelbart reflektera över sina exempelmeningar och förklara hur de tänkt.

I klass A spelades intervjuerna inte in, utan jag fick bara möjlighet att anteckna det sagda på grund av att läraren ansåg att det var ett så pass känsligt ämne att eleverna skulle kunna bli för sårbara. I klass B var läraren och eleverna helt eniga i att det gick bra att jag spelade in intervjuerna på diktafon. Detta påverkar naturligtvis undersökningens reliabilitet eftersom jag på ett mer exakt sätt kunnat analysera elevernas reflektioner i de intervjuer som spelades in. Samtidigt finns också en risk för att de elever som spelades in var mer försiktiga eller återhållsamma i sina uttalanden, eftersom de var medvetna om att det de sade spelades in. De elever som inte spelades in skulle kunna uppfatta intervjun som mer fri och därmed uttala sig mer obehindrat. De

(13)

inspelade intervjuerna transkriberades, medan de intervjuer som jag inte kunde spela in skrevs rent i möjlig mån.

Urval av informanter till intervjuerna

Totalt intervjuades tolv elever, närmare bestämt tre flickor och tre pojkar ur varje klass. De elever som var intresserade av att intervjuas anmälde sitt intresse genom handuppräckning.

I klass A uppgav alla elever som intervjuades att de hade svenska som förstaspråk, och i klass B uppgav en elev att han hade svenska som andraspråk. Detta gjorde att undersökningen inte kunde visa på skillnader i valet av exempelmeningar beroende på elevens etnicitet.

4. Tidigare forskning

Den tidigare forskning inom ämnet genus och etnicitet i läroböcker och grammatikor som jag vill göra jämförelser med är först Eriksson (2005), som i en kandidatuppsats undersökt innehållet i kurslitteraturen i grammatik vid Institutionen för nordiska språk i Lund med hänsyn till genus, etnicitet och sexualitet. Erikssons analys visar att antalet manliga subjekt i exempelmeningarna överstiger antalet kvinnliga subjekt. Av de 1043 huvudsatser som hon räknade, var 78 % manliga och 22 % kvinnliga subjekt. Vidare utgjorde pronomenet han 20 % av det totala antalet räknade subjekt, vilket styrker att

han används könsneutralt i allt vidare bemärkelse och därmed låter mannen vara normen

i de utvalda exempelmeningarna. Eriksson visar också att det inte förekom några icke-typiska svenska förnamn alls i det undersökta materialet.

Vidare har Eriksson (2005) jämfört sina resultat med Ylikiiskilä (2004), som undersökt könsrollsmönster i 18 läroböcker från grundskolan och upp till universitetsnivå utgivna från 1912 till 2003. Han har analyserat den totala förekomsten av män och kvinnor i sammanlagt 11 934 könsdefinierade exempelmeningar och funnit att fördelningen mellan könen var 72 % män och 28 % kvinnor.

I en rapport författad av fyra forskare vid Institutionen för moderna språk vid Uppsala universitet, som granskar övningsmaterialet i Franska A och Tyska A ur ett genusperspektiv, vill författarna medvetandegöra ett genusperspektiv i undervisningen av moderna språk (Andersson, Andersson, Norberg & Norén 2005:5). Det som

(14)

initierade granskningsarbetet var exempelmeningen ”Det rörde sig om en prostituerad

som han hade haft ett förhållande med” (Andersson m.fl. 2005:8) som genom en

händelse uppmärksammades. Denna mening varslade om att det fanns anledning att granska och omarbeta det material som användes i de franska och tyska övningskompendierna vid Uppsala universitet. Rapporten visar en tydlig snedfördelning av förekomsten av män och kvinnor i de granskade övningarna, och att män ”i högre grad beskrivs genom sina yrkesroller, medan kvinnor beskrivs oftare i sin familjeroll, utifrån sitt utseende eller i sociala sammanhang” (Andersson m.fl. 2005:50). Författarna framhåller vidare att varje student själv måste skapa en relevant kontext i mötet med de isolerade grammatiska exempelmeningarna i det material som används i språkundervisningen, eftersom ”grammatikexempel och övningar skiljer sig på ett avgörande sätt från naturlig kommunikation just därigenom att de ofta saknar kontext eller att denna är minimal” (Andersson m.fl. 2005:15). Författarna påpekar att den grammatiska diskursen länge ansetts vara viktigare än innehållet i grammatiska exempelmeningar, och risken är därför stor att äldre exempel som behållits i övningskompendierna återspeglar patriarkala strukturer och könsstereotyper (Ibid). Vidare slår de fast att nationella stereotyper bör användas sparsamt i grammatiska exempelmeningar, eftersom de i sådana isolerade sammanhang kan bli ”alltför påfallande och störande” (Andersson m.fl. 2005:17). En stereotyp är en ”förenklad, ofta allmänt omfattad föreställning om utmärkande egenskaper hos alla som tillhör en viss grupp, t. ex. nation, ras, religion eller kön” (Nationalencyklopedin).

I undervisningen i svensk grammatik inom ramen för svenska som modersmål anser jag att frågan om stereotyper blir ytterst aktuell, eftersom de här kan bli minst lika störande som i undervisningen av främmande språk. Samtidigt måste det skiljas på svenska stereotyper och svenska traditioner eller svenskt kulturarv. De grammatiska exempelmeningarna får inte förmedla stereotyper eller vara tvetydiga och svårtolkade, eftersom de sannolikt oftast kommer att stå oemotsagda, då det semantiska innehållet i meningarna förmodligen inte i någon större utsträckning används som diskussionsunderlag i undervisningen. Eleven måste själv ta ställning till det semantiska innehållet som förmedlas genom dessa meningar, och får med största sannolikhet oftast enbart de grammatiska strukturerna förklarade av läraren. Syftet med exempelmeningarna är fortfarande att illustrera hur de grammatiska reglerna används i svenska språket.

(15)

Eilard (2008) undersöker hur grundskolans läseböcker förändrats från 1962 och fram till idag utifrån ett genus- och etnicitetsperspektiv. Läseboken är en av de första läroböcker som barnet möter och den utgör en grund för de kommande skolåren. Eilard belyser genom sin avhandling hur avgörande innehållet i grundskolans läseböcker kan vara för barnets uppfattning av omvärlden. Hon framhåller att ”all vetskap om världen når oss inbäddad i språket” och påpekar att all kunskap därför handlar om tolkning (Eilard 2008:436). Eilard (2004) beskriver att hon ”vill fästa uppmärksamheten på hur omedvetet fördomsfulla attityder, ’ojämställdhet’ och ’ojämlikhet’ i den underliggande strukturen av vår egen kultur kan komma till uttryck i läromedelstexter bland annat i form av stereotyper och motsägelsefulla budskap” (242). Vidare påpekar Eilard att verklighetsperspektivet i skolböckerna bidrar till elevens uppfattning om vad som är ’rätt’ och vad som är normalt i vårt samhälle. Därför spelar vem som syns i läroboken en stor roll, liksom det spelar roll på vilket sätt en människa presenteras – som avvikande från normen eller inte.

Teleman (1987) framhåller att den som ska undervisa i svensk grammatik i skolan bör betrakta grammatik som viktig av två huvudskäl, nämligen ”grammatiken som kunskap om en själv som språkvarelse och som redskap vid inlärning av främmande språk” (9). Teleman påpekar också att inte bara svensklärare bör vara medvetna om och insatta i frågan om grammatik i svenskämnet i svenska skolan, utan han framhåller att frågan i hög grad även gäller de läroboksförfattare som skriver om grammatik.

Jag vill hävda att risken för att grammatik lärs ut på ett normerande sätt är stor om den inte ifrågasätts och uppdateras. Den svenska grammatiken i skolan är traditionstyngd i och med att den bygger på en tradition som från tidigt 1900-tal syftat ”till att biträda undervisningen i tyska” (Brodow, Nilsson & Ullström 2000:63), och detta bidrar till att det material som används i undervisningen kan ha ett preserverat och isolerat innehåll som kan vara svårt att genomskåda eller hantera för eleven. Det kan säkerligen också vara lättare för läroboksförfattaren att följa traditionen än att bryta den. Stereotypa könsroller och en stereotyp svenskhet kan förmedlas omedvetet, om läroboksförfattaren inte övervägt betydelsen av en grammatisk exempelmenings semantiska innehåll utan mest fokuserat på grammatiken.

(16)

5. Resultat

Resultaten från de två undersökningarna redovisas först separat och jämförs därefter. Först redovisas således läroboksundersökningen. Därefter redovisas elevundersökningen med resultaten från elevenkäterna och intervjuerna. Avslutningsvis jämförs de båda undersökningarna i stapeldiagram.

Läroboksundersökningen jämförs med tidigare undersökningar av Eriksson (2005) och Ylikiiskilä (2005). Jag har tyvärr inte funnit någon tidigare forskning om elevers bruk av genus och etnicitet i grammatiska exempelmeningar.

5.1 Läroboksundersökningen

I läroboksundersökningen analyserades de grammatiska exempelmeningarna ur avsnitten om satslära i fyra läroböcker i svenska för gymnasiet. Först redovisas antalet könsdefinierade subjekt och sedan antalet könsdefinierade pronomen. Därefter redovisas antalet förnamn i subjektsposition i dessa exempelmeningar.

5.1.1 Könsdefinierade subjekt

I de fyra läroböckerna räknades subjekten i både huvudsatser och bisatser.

Figur 1. Tabell över antalet könsdefinierade subjekt i läroboksexemplen

Lärobokstitel Totalt antal subjekt Manliga Kvinnliga

Möt språket (2004) 182 55 8

Svenska timmar – språket (2001) 136 46 18

Källan språkbok (1999) 119 27 15

Språkbok för gymnasiet (1998) 109 41 13

Totalt 546 169 54

I tabellen ovan redovisas hur det i samtliga av de fyra läroböckerna förekommer övervägande manliga subjekt i de grammatiska exempelmeningarna som undersökts. Störst antal kvinnliga subjekt uppvisas i Svenska timmar – språket, där 18 av 136 subjekt är kvinnliga. Det minsta antalet kvinnliga subjekt uppvisas i Möt språket, trots att denna lärobok har det högsta antalet subjekt totalt. Här är endast 8 av 182 räknade subjekt kvinnliga. Av de totalt 546 subjekt som räknats var sammanlagt 31 % manliga

(17)

och 10 % kvinnliga. 59 % av subjekten som räknades var således inte könsdefinierade, utan innehöll exempelvis personliga pronomen som jag och vi. Om vi ser närmare på de subjekt som var könsdefinierade i läroböckerna framgår det att 76 % av dessa var manliga subjekt och 24 % var kvinnliga.

Resultaten från Eriksson (2005) stämmer väl med mina resultat: Eriksson fann 78 % manliga subjekt och 22 % kvinnliga subjekt. Även Ylikiiskilä (2005) är intressant i jämförelse med mina resultat, då han fann 72 % män och 28 % kvinnor i sin undersökning. Naturligtvis måste jämförelserna ses i ljuset av att både Eriksson och Ylikiiskiläs undersökningar täcker ett betydligt mer omfattande material än min undersökning.

5.1.2 Pronomen: Han och hon

Samlat valdes ett könsdefinierat subjekt vid 223 tillfällen i läroböckerna, och utav dessa könsdefinierade subjekt användes pronomenet han vid 93 tillfällen och hon vid 26 tillfällen.

Figur 2. Tabell över antalet könsdefinierade pronomen i läroboksexemplen

Lärobokstitel Könsdefinierade subjekt Han Hon

Möt språket (2004) 62 40 5

Svenska timmar – språket (2001) 64 17 7

Källan språkbok (1999) 42 9 6

Språkbok för gymnasiet (1998) 54 27 8

Totalt 223 93 26

Utav de 223 könsdefinierade subjekten användes 78 % han och 22 % hon. Vidare utgör

han 17 % av det totala antalet subjekt i läroböckerna, vilket kan jämföras med Eriksson

(2005) där han utgör 20 % av det totala antalet subjekt. I båda undersökningar används alltså han mer än det totala antalet kvinnliga subjekt, hos Eriksson i dubbelt så många fall som det totala antalet meningar med kvinnliga subjekt och i min undersökning nästan dubbelt så många gånger, eftersom endast 10 % av det totala antalet subjekt i undersökningen var kvinnliga. Endast 5 % av det totala antalet subjekt utgjordes av hon.

(18)

5.1.3 Förnamn i läroböckernas exempelmeningar

Figur 3. Det totala antalet förnamn i subjektsposition i läroboksexemplen

Richard Lena Lasse (2) Sara Torsten Linda Robert Angelika Per Marilyn Anders Marie Bill Karin José Petra Magnus Jenny Andreas Margit Viktor

Henrik Totalt: 10 kvinnliga förnamn

Pelle (2) Tommy Peter Johan Per Kalle Janne Olle Nils Stig

Totalt: 24 manliga förnamn

I tabellen ovan redovisas att det bara är två förnamn som används mer än vid ett tillfälle i subjektsposition i de fyra läroböckernas exempelmeningar, närmare bestämt Lasse och

Pelle som båda förekommer vid två tillfällen var. Av de 34 förnamn som förekommer i

subjektsposition i de fyra läroböckerna är det endast tio som är kvinnliga. Fem av dessa kvinnliga förnamn är hämtade ur Svenska timmar – språket. Genomgående används nästan uteslutande namn som får betraktas som typiskt svenska. Endast tre icke-typiskt svenska förnamn förekommer i subjektsposition: Bill, José och Marilyn. Dessa är alla tre hämtade ur samma lärobok, nämligen Svenska timmar – språket. De ger läroboken i fråga en mer internationell ton, men måste alla betraktas som västerländska namn. En närmare överblick över de enskilda läroböckerna visar hur Svenska timmar – språket skiljer sig något från de övriga tre läroböckerna, både genom jämnare fördelning av könen och användandet av icke-typiskt svenska namn:

(19)

Figur 4. Fördelningen av förnamn i subjektsposition i läroboksexemplen

Möt språket Svenska timmar Källan språkbok Språkbok för gy.

Lasse Marie Richard Lena Janne Jenny Henrik Karin Magnus Lasse Sara Olle Margit Pelle Petra Andreas Torsten Linda Pelle Tommy

Viktor Robert Angelika Nils Peter Per Marilyn Stig Johan

Anders Per

Bill Kalle

José

5.2 Elevundersökningen

Först presenteras elevernas resultat från enkätundersökningen sammanslaget, och därefter jämförs resultaten klassvis. Sist presenteras de tolv elevintervjuerna, där elevernas egna reflektioner får plats.

5.2.1 Könsdefinierade subjekt

Totalt 39 elever deltog i undersökningen, varav 16 var pojkar och 23 flickor. Vid nio tillfällen saknas subjekt i exempelmeningarna på grund av att eleven inte kommit ihåg vad ett subjekt är.

Figur 5. Tabell över antalet könsdefinierade subjekt i elevernas meningar

Elever Totala antalet subjekt Manliga subjekt Kvinnliga subjekt

Flickor 23 66 9 19

Pojkar 16 42 19 4

Tabellen ovan visar hur flickorna valde övervägande kvinnliga subjekt, 19 av totalt 66, (29 %), medan pojkarna valde övervägande manliga, 19 av totalt 42, (45 %). Flickorna hade en jämnare fördelning av könsdefinierade subjekt än pojkarna, trots att de valde övervägande kvinnliga subjekt. Eftersom flickornas totala antal könsdefinierade subjekt var 28 av totalt 66 möjliga, medan pojkarnas totala antal könsdefinierade subjekt var 23 av 42 möjliga, kan vi konstatera att pojkarna i större utsträckning valde att använda könsdefinierade subjekt än flickorna gjorde. Flickorna valde alltså fler subjekt med odefinierat kön, som exempelvis jag eller du. Att pojkarna använde så pass många könsdefinierade subjekt gjorde också att det blev lättare att jämföra de två informantgruppernas resultat, för trots att flickorna totalt producerat fler meningar och

(20)

därmed fler subjekt än pojkarna hade de endast fem könsdefinierade subjekt fler än pojkarna.

5.2.2 Pronomen: Han och hon

Figur 6. Tabell över antalet könsdefinierade pronomen i elevernas meningar

Elever Könsdefinierade subjekt Han Hon

Flickor 28 3 5

Pojkar 23 5 2

I tabellen ovan visas att flickorna använde könsdefinierade subjekt totalt 28 gånger och pojkarna totalt 23 gånger. Flickorna använde han 3 gånger och hon fem gånger, medan pojkarna använde han fem gånger och hon två gånger.

5.2.3 Förnamn i elevernas exempelmeningar

Figur 7. Tabell över antalet förnamn i elevernas meningar

Flickor: Pojkar:

Emil Lisa (2) Julius Eva

Gustav Sara Nisse Lisa

Adam Eva Richard Totalt: 2

Kalle (2) Mimmi Johan

Nisse Mona Peter

Totalt: 6 Anna (2) Axel

Lisa Hassan Maja Karsten Sandra Anders Totalt: 11 Hans Tomas Kalle Totalt: 12

Eleverna använde förnamn som får betraktas som typiskt svenska utom vid ett tillfälle:

Hassan. Flickorna valde till största delen flicknamn, och pojkarna valde till största delen

pojknamn. Pojkarna använde endast två flicknamn, medan flickorna använde sex pojknamn.

Elevernas bruk av namn hade sannolikt kunnat bli annorlunda om fler elever med svenska som andraspråk deltagit i enkätundersökningen. Dessvärre deltog enbart en elev med svenska som andraspråk. Han valde dock typiskt svenska namn i sina exempelmeningar.

(21)

5.2.4 Jämförelse av klasserna

Figur 8. Diagram över antalet subjekt i elevernas exempelmeningar

I diagrammet ovan jämförs subjektsbruket i exempelmeningarna från pojkarna och flickorna i klass A och B. Diagrammet visar hur pojkarna i båda klasser valde ett manligt subjekt oftare än de valde ett kvinnligt subjekt, medan flickorna i båda klasser valde ett kvinnligt subjekt oftare än de valde ett manligt. Även om betydligt färre pojkar än flickor deltog i undersökningen föll det sig så att resultaten blev jämförbara eftersom det totala antalet könsdefinierade subjekt som användes var ganska jämnt: pojkarna valde totalt 23 könsdefinierade subjekt och flickorna valde totalt 28 könsdefinierade subjekt.

I klass A blev resultatet att flickorna hade 15 % manliga subjekt och 27 % kvinnliga i sina exempelmeningar. Om vi ser till flickornas könsdefinierade meningar var 36 % av subjekten manliga och 64 % kvinnliga. Hos pojkarna var 44 % av det totala antalet subjekt manliga och 7 % kvinnliga. Av deras könsdefinierade subjekt var 85 % manliga och 15 % kvinnliga. I klass B hade flickorna 12 % manliga och 30 % kvinnliga subjekt av det totala antalet subjekt. Av de könsdefinierade subjekten var 29 % manliga och 71 % kvinnliga.Hos pojkarna var 47 % av det totala antalet subjekt manliga och 13 % kvinnliga. Av deras könsdefinierade subjekt var 78 % manliga och 22 % kvinnliga.

(22)

5.3 Jämförelse: Läroboksundersökningen och elevundersökningen

I en jämförelse mellan läroböckernas och elevernas exempelmeningar blir det tydligt att pojkarna följer läroböckernas exempel i högre grad än flickorna.

Figur 9. Jämförelse mellan läroböcker och elever

I diagrammet ovan jämförs det totala antalet subjekt med de könsdefinierade subjekten i läroböckerna och de exempelmeningar som eleverna skapade. Pojkarna och flickorna visas för sig, men klasserna har slagits samman. Av de totalt 546 subjekt som räknades i exempelmeningarna i de fyra läroböckerna var 169 manliga (31 %) och 54 kvinnliga (10 %). Hos eleverna räknades totalt 42 subjekt hos pojkarna varav 19 var manliga (45 %)

(23)

och fyra kvinnliga (10 %). Av totalt 66 subjekt hos flickorna var nio manliga (14 %) och 19 kvinnliga (29 %). Pojkarna verkar således följa det mönster som läroböckerna också rättar sig efter, där flest subjekt är manliga. Flickorna valde tvärtom flest kvinnliga subjekt, även om de hade en något jämnare fördelning mellan de könsdefinierade subjekten än både pojkarna och läroböckerna. Den stora skillnaden i antalet subjekt i elevernas exempelmeningar jämfört med läroböckernas exempelmeningar gör dock en jämförelse svår. Stapeldiagrammet illustrerar enbart en tendens hos eleverna jämfört med läroboksresultaten. Något som dock blir tydligt i diagrammet är att flickorna valde sitt eget kön som subjekt oftare än de valde ett manligt subjekt.

Figur 10. Jämförelse mellan pronomen, läroböcker och elever

I diagrammet ovan visas hur bruket av han dominerar över hon i läroböckerna där han användes 93 gånger och hon 26 gånger. Han utgjorde ju 17 % av det totala antalet subjekt i läroböckerna medan hon endast utgjorde 5 %. Hos eleverna var fördelningen sådan att pojkarna använde han fem gånger och hon två gånger, medan flickorna använde han 3 gånger och hon fem gånger. Den stora skillnaden i antalet subjekt från

(24)

eleverna och läroböckerna gör dock en jämförelse svår. Stapeldiagrammet illustrerar återigen enbart en vag tendens hos eleverna i jämförelse med läroboksresultaten.

I klass A använde flickorna inga könsdefinierade pronomen. Hos pojkarna var 67 % av de könsdefinierade subjekten manliga pronomen och 33 % kvinnliga. I klass B var 38 % av de könsdefinierade subjekten manliga pronomen och 62 % kvinnliga hos flickorna. Pojkarna i denna klass var så få i jämförelse med flickorna att det är svårt att jämföra resultaten, endast en pojke har använt ett könsdefinierat pronomen – ett manligt.

5.4 Elevintervjuerna – elevernas reflektioner

I de korta enskilda intervjuerna fick sex elever ur varje klass möjlighet att kommentera sina egna exempelmeningar. Gemensamt för samtliga tolv elever var att de framhöll att de försökt skapa så enkla och tydliga exempelmeningar som möjligt när de utfyllde enkäten. Flera elever förklarade att de valt att skapa meningar som kändes ’logiska’ och ’lätta’, eftersom det var grammatiken som var viktig i sammanhanget och inte vad meningarna handlade om. När det gällde frågan om hur eleverna uppfattade att typiska exempelmeningar ur läroböckernas grammatikavsnitt såg ut var eleverna mer varierade i sina svar.

Alla elever var intresserade av att få reda på om de hade ”gjort rätt” när de skapat sina meningar, det vill säga om de hade fått med ett subjekt, predikat och objekt.

5.4.1 Flickorna

Fyra av flickorna menade att deras egna exempelmeningar följde det mönster som de kunde komma ihåg från läroböckerna, det vill säga att de försökte skapa enkla och konkreta meningar. De två andra flickorna uppgav att de inte hämtat inspiration från någon lärobok eftersom de inte mindes att de använt läroböcker i grammatikundervisningen under sin skoltid. Däremot var båda övertygade om att deras högstadielärares exempelmeningar präglat den utformning de valt för meningarna till enkäten. Särskilt den flicka som valt namnet Lisa som subjekt framhöll att detta var ett typiskt namn i grammatikundervisningen eftersom det alltid fanns med i de övningar hon gjort på högstadiet. Gemensamt för de två flickor som inte mindes några grammatikböcker i svenska var att de i andra läroböcker i skolan, som exempelvis matematikböckerna, lagt märke till att man ”tryckt in en Mohammed” eller ”bytt hälften av namnen till namn som Mohammed eller något kinesiskt flicknamn”, och detta

(25)

menade de kändes lite krystat. Den ena flickan sa att det var bra ”om alla kan känna sig hemma” men menade samtidigt att hon inte kände att det spelade någon roll för henne personligen. Den andra flickan hade en liknande uppfattning och menade att det inte behöver ligga så mycket tanke bakom meningarna utan huvudsaken är att de ”går in och är lätt information att ta upp”.

Av de fyra flickorna som menade att de inspirerats av läroböcker i svenska när de skapat sina exempelmeningar var det en flicka som kallade lärobokens meningar för stereotypa, eftersom de alltid handlade om ”Kalle och Lisa”. Ytterligare två av dessa flickor menade att det vore bra om läroboksexemplen kunde göras mindre traditionella. Exempelvis skulle meningarna kunna innehålla ”olika kulturer i stället för att bara följa ett spår”. Den sista av de fyra flickorna som uppgav att hon inspirerats av läroboksexemplen ansåg att det egentligen var likgiltigt hur lärobokens exempelmeningar såg ut eftersom ändå ”ingen bryr sig om vad de handlar om”.

Det stod klart att två av flickorna reflekterat över genus i sina exempelmeningar. Den ena flickan beskrev att hon redan hade skrivit honom och sen inte ville sudda ut det, och den andra hade funderat över om hon skulle välja husse eller matte (som visserligen var objektet) och sedan ”bara tagit något” (matte). När den flicka som enbart valt manliga subjekt betraktade sina exempelmeningar och kunde konstatera att det saknades kvinnor i exemplen blev hon förvånad och sa att det var konstigt att hon inte tänkt på det.

5.4.2 Pojkarna

Fyra av pojkarna uppgav att de hade fått viss inspiration från de exempelmeningar de mött i sina läroböcker, och de menade också att de valt så enkla meningar som möjligt. En pojke uttryckte att hans exempelmeningar ”kom helt naturligt. Det var satsdelarna man koncentrerade sig på”. Han menade också att ”han är vanligast att använda i subjektet” enligt vad han hade lärt sig. Ingen hade någonsin sagt till honom att det var standard att använda han som subjekt, men han menade att han hade ”fångat upp att det var så”. Den pojke som hade svenska som sitt andraspråk ansåg att det var troligt att man som elev påverkades av de exempelmeningar man mötte i skolan, men han menade att huvudsaken ändå var att de var enkla och konkreta.

De andra två pojkarna uppgav att de inte hade någon aning om hur exempelmeningar i läroböcker ser ut. Den ena av dessa pojkar sa ”jag bara skrev

(26)

liksom…vad jag tycker om eller vad jag tänkte på då liksom”. Den andra hävdade att han bara tagit namn ”helt ur luften”, och han tillade ”det här är bara grejor jag kom på. Det är nog mest fantasi…eller min vardag”. Dessa två pojkar lade dock båda till att det manliga subjektet var en slags norm traditionellt sett. Den ena pojken frågade om det inte var så från början att det skulle vara han i exemplen ”om det var okänt”, för det hade han hört någon gång. Den andra pojken uppgav att om han skulle skriva en exempelmening så trodde han att han alltid skulle välja ett manligt namn, men han visste inte varför egentligen.

Två av pojkarna ansåg att det inte spelade någon roll hur exempelmeningarna i läroböckerna utformades så länge de hölls enkla och förklarade grammatiken. Den tredje pojken menade dock att man skulle fundera över hur man utformade exempelmeningar om det visade sig vara ett problem för någon hur de ser ut nu, ”om människor känner sig kränkta”. Den pojke som valt namnet Hassan förklarade att han tagit detta namn för att ta något ”lite annorlunda och roligt”, men han menade ändå inte att det var viktigt att man funderade över namnvalet i läroboksexemplen. Han menade att det var lättare att lära sig grammatiken om exempelmeningarna var lite ’annorlunda och roligare’. Vid frågan om de hade funderat över genusperspektivet uppgav ingen av pojkarna att de hade reflekterat över sina val av könsdefinierade subjekt. När de betraktade sina exempelmeningar och såg att de inte valt några kvinnliga subjekt förklarade de att de inte tänkt över sina val närmare utan bara hade valt något ur sin vardag eller närhet.

5.4.3 Jämförelse mellan flickorna och pojkarna

Av de tolv eleverna svarade åtta att de hade en relativt tydlig bild av hur exempelmeningarna i den svenska grammatiken för gymnasiet ser ut. Fyra av flickorna och fyra av pojkarna menade att de hade dessa exempelmeningar i bakhuvudet när de skapade sina egna meningar i enkätundersökningen. De fyra elever som inte uppgav att de kunde minnas hur läroboksexemplen såg ut, två flickor och två pojkar, skapade ändå meningar som liknade de övriga elevernas meningar mycket. Gemensamt för flickorna och pojkarna var att de ansåg att de grammatiska exempelmeningarna i läroboken främst skulle vara logiska och illustrera grammatiken. När eleverna själva skapade sina exempelmeningar var det just att de skulle vara så enkla och korrekta som möjligt som var huvudsaken.

(27)

6. Analys

Först analyseras läroboksundersökningen och sedan elevundersökningen. Därefter görs en jämförande analys mellan de två delundersökningarna.

6.1 Läroböckerna

Att manliga subjekt finns representerade i betydligt högre grad än kvinnliga i de grammatiska exempelmeningarna som jag undersökt upprätthåller en mansdominerad tradition som verkar gälla inom skolgrammatiken. Att det är det manliga subjektet som i störst utsträckning präglar grammatikexemplen i läroböcker och grammatikor, kan tolkas som att mannen är normen eller förebilden för en korrekt konstruerad, grammatisk, svensk exempelmening. När det gäller hur flickor representeras i läroböcker visar Ylikiiskilä (2005) ”att beskrivningen av flickor/kvinnor fortfarande gäller yttre karakteristika” samt ”att de positiva förebilderna för flickorna inte är särskilt talrika” (Ylikiiskilä 2005:407). Det finns inga meningar där kvinnor ensamma utför hushållssysslor eller passar barn i de exempelmeningar som jag undersökt, vilket är intressant eftersom det kan indikera att läroboksförfattarna ansträngt sig för att vara mer moderna i de fall där de bemödat sig om att lägga in en kvinna som subjekt i en exempelmening. Tvärtom finns det exempel som Kvinnan kör bil (Svenska timmar 2001:299), Petra köper en freestyle och Hon gav sin pojkvän en kassettradio (de sista två exemplen från Språkbok för gymnasiet 1998:295).

De undersökta läroböckernas exempelmeningar undvek ett stötande eller olämpligt innehåll, men genom att den svenska mannen användes som subjekt i så hög grad förmedlades ändå patriarkala strukturer, stereotypa könsroller och en stereotyp svenskhet där annan etnisk bakgrund än svensk uteslöts ur sammanhanget. Att undvika kvinnor som utför handlingar som verkar förlegade i dagens Sverige är inte nog för att skapa en modern, jämställd lärobok, så länge kvinnorna figurerar i marginalen genom att manliga subjekt är mer än dubbelt så vanliga som kvinnliga. Att läroböckerna nästan uteslutande använde namn som var typiskt svenska kan verka förvånande eftersom de borde vara utarbetade för en nutida, mångkulturell svensk skola. Att undvika icke-typiskt svenska namn kan antingen vara omedvetet från läroboksförfattarnas sida, eller så kan det tyda på att man medvetet undvikit något ’nytt’ eller ’främmande’ och kanske svårhanterligt i den traditionstyngda svenska läroboksgrammatiken.

(28)

Fördelningen mellan kvinnor och män slog också igenom snett när det gällde berömda människor och litterära figurer som användes i exempelmeningarna. Manliga exempel var följande: Doktor Livingstone, förmodar jag? / Fantomen, den vandrande

vålnaden, döpte barnet / Privatdetektiv Sventon, förmodar jag? / Sventon, vår tids främste deckare, har lyckats igen! (Källan språkbok 1999:364-365). Ur litteraturen finns

två kvinnor representerade i exemplen: Fröken Jansson, Sventons sekreterare, svarade

alltid vänligt i telefon (Möt språket 2004:204) och Pippi hittade en spunk (Källan språkbok 1999:361). Den enda kvinnliga kändis som nämns är Marilyn Monroe: Marilyn Monroe hette egentligen Norma Jean Baker (Svenska timmar 2001:297).

Att gymnasieelever möts av exempelmeningar som är ojämlika i grammatikundervisningen i svenska idag stämmer inte överens med jämställdhetsmålen i skolans värdegrundsarbete, som går ut på att flickor och pojkar ska få lika stort utrymme i skolan, och som förespråkar att traditionella könsmönster i skolan ska brytas (Ylikiiskilä 2005:400). Att min undersökning visar på att det övervägande antalet subjekt i de analyserade avsnitten i läroböckerna är manliga, innebär i realiteten att läsaren (eleven) möts av sida upp och sida ner av illustrerande exempelmeningar där män eller pojkar ’handlar’ och ’agerar’ medan kvinnor eller flickor mer sällan dyker upp i sådana positioner.

Bruket av han diskuteras ingående av Eriksson (2005) där hon slår fast att han används neutraliserande i de exempelmeningar hon undersökt. Hon påpekar också att det påfallande nyutgivna referensverket SAG utan någon problematisering beskriver att

han används då en persons kön är okänt (Teleman, Hellberg och Andersson 1999, Band

II:277). Detta allmänt accepterade neutraliserandet av han kan vara en grund till att han används i så stor utsträckning i de grammatiska exempelmeningarna i läroböckerna.

Läroplanens genus- och etnicitetsperspektiv framträdde alltså inte tydligt i de grammatiska exempelmeningarna i de undersökta läroböckerna. Genusperspektivet var svårt att skönja då kvinnliga subjekt var så underrepresenterade, och etnicitetsperspektivet kunde inte spåras.

6.2 Eleverna

Undersökningen av de grammatiska exempelmeningarna som eleverna själva skapade visade på viss variation när det gällde genus. Denna variation fann vi närmare bestämt hos flickorna i båda klasser, medan pojkarna höll sig till övervägande manliga subjekt i

(29)

sina exempelmeningar. Etnicitetsperspektivet fanns inte representerat, då endast en elev valde ett icke-typiskt svenskt förnamn i en exempelmening: Hassan. Den pojke som använde detta namn förklarade i intervjun att han valde detta namn för att han ville ta något lite annorlunda och göra sina meningar lite roligare. Inga skillnader beroende på elevens etniska bakgrund kunde undersökas, eftersom alla elever utom en uppgav att de vuxit upp i Sverige.

Att flickorna valde sitt eget kön som subjekt oftare än de valde ett manligt subjekt, indikerar att de inte följde den norm som deras läroböcker så tydligt upprätthöll när det gällde genus, trots att flera av flickorna menade att de inspirerats av läroböckernas exempel. Detta är anmärkningsvärt, eftersom tidigare forskning tyder på att flickor i svenska skolor länge har bemötts av en övervägande manlig värld i de läroböcker de läser under sin skoltid. Tallberg Broman belyser att ”granskning av läromedel, av budskap och av bilder har redovisat hur läromedel mer speglar erfarenheter förknippade med män än med kvinnor” (Tallberg Broman, 2002:173). Kanske är detta en sådan självklarhet att flickorna accepterar det och därför inte protesterar över ojämlikheter i sina läroböcker. Dock valde flickorna i min undersökning fler kvinnliga subjekt när de fick möjlighet för det – när de själva skapade sina grammatiska exempelmeningar.

Eleverna undvek ett ’stötande’ innehåll i sina exempelmeningar. Lisa sjunger en sång, Emil läser en bok, Adam cyklade till Lisa, Han skickar ett brev och Hon bakar en kaka är ett par exempel på grammatikmeningar skapade av eleverna som verkar

förhållandevis ’neutrala’ eller vanliga. Men det fanns också exempelmeningar som skiljde sig från de övriga: Nisse sniffar lim, Hassan spöar draken och Lisa födde Adam

till Mona. Dessa exempelmeningar kan betraktas som normbrytande i förhållande till de

övriga exempelmeningar som eleverna skapade. Tyvärr har endast den elev som skrev

Hassan spöar draken deltagit i den efterföljande intervjun, och därmed har de andra två

eleverna inte kunnat kommentera sina val av exempelmeningar. Att den elev som använde det icke-typiskt svenska namnet Hassan framhöll att han medvetet tagit namnet för att vara annorlunda och rolig är viktigt, eftersom detta vittnar om att han var medveten om att detta namn inte tillhörde de typiska exempelnamnen. Att använda ett namn som är lite roligare gör att det blir lättare att lära sig grammatiken, förklarade denna elev.

Elevernas tankar och åsikter om grammatiska exempelmeningar i läroböcker är viktiga för undersökningens helhet, eftersom dessa exempelmeningar är utformade just

(30)

för eleverna och ska fungera som en hjälp i lärandet. De elever som intervjuades uppgav att de tidigare inte hade funderat nämnvärt över innehållet i skolgrammatikens exempelmeningar, och det framgick tydligt att eleverna ansåg det allra viktigast att en grammatisk exempelmening utformades på ett tydligt och konkret sätt. En medvetenhet om ett genus- eller etnicitetsperspektiv i de grammatiska exempelmeningarna efterlystes inte i någon större utsträckning av eleverna.

6.3 Jämförande analys: Läroböckerna och eleverna

Elevernas exempelmeningar påminde till stor del om de exempelmeningar som jag fann i läroboken. Hur elevernas exempelmeningar såg ut i jämförelse med läroboksexemplen skiljde sig dock mellan flickorna och pojkarna när det gällde genusperspektivet. Pojkarna skapade nämligen exempelmeningar med övervägande manliga subjekt, precis som läroboksexemplen, medan flickorna tvärtom hade flest kvinnliga subjekt i sina exempelmeningar. Att flickorna valde att skapa fler kvinnliga exempelmeningar än manliga visar att de inte var beredda att blint följa lärobokens manliga förebilder trots att flera av dessa flickor uppgav att de påverkats av just läroböckernas exempelmeningar.

Att endast en elev använde ett förnamn som var icke-typiskt svenskt var helt i enlighet med vad läroböckerna tycktes föreskriva. Elevernas bruk av namn hade dock sannolikt kunnat bli annorlunda om fler elever med svenska som andraspråk deltagit i enkätundersökningen.

Att eleverna som intervjuades betonade vikten av att lärobokens grammatiska exempelmeningar ska vara enkla och lätta att förstå är viktigt i sammanhanget, eftersom det onekligen också måste vara varje läroboksförfattares mål att skapa lättillgängliga grammatiska exempelmeningar. Om den svenska skolgrammatiken av tradition erbjuder meningar som följer ett visst ’mönster’ som kommit att framstå som tydligt och förklarande kan det vara svårt att frångå detta och bryta traditionen som läroboksförfattare – i synnerhet om eleverna anser att denna slags meningar underlättar lärandet.

Att ett par elever reflekterade över lösningar på likformigheten i läroböckernas exempelmeningar är slående, eftersom de funderat över bruket av icke-typiskt svenska förnamn i matematikböckerna och ansåg att exempelmeningarna där tillrättalagts på ett överdrivet sätt. Att två av de intervjuade pojkarna tog upp bruket av han i

(31)

exempelmeningar som används i skolgrammatiken är talande, eftersom det också finns belägg för att tro att han anses standardenligt att använda i betydligt högre grad än hon i de undersökta läroböckerna.

7. Sammanfattning

Sammanfattningsvis återknyter jag till studiens inledande frågeställningar. Jag avslutar med en kort reflektion där behovet av att granska grammatiska exempelmeningar i läroböcker i svenska för gymnasiet blir belyst.

Genusperspektivet

I de undersökta läroböckerna uppvisades en mycket ojämn fördelning mellan manliga och kvinnliga subjekt. Män upptog subjektspositionen i betydligt större utsträckning än kvinnor i de grammatiska exempelmeningarna i samtliga av de utvalda läroböckerna. Det genusperspektiv som läroplanen förespråkar kan därmed inte sägas genomsyra exempelmeningarna i de undersökta läroböckerna.

I elevernas exempelmeningar uppvisades skillnader mellan flickorna och pojkarna. Flickorna hade en jämnare fördelning mellan kvinnliga och manliga subjekt, men valde fler kvinnliga subjekt än manliga, medan pojkarna övervägande valde manliga subjekt i sina exempelmeningar. Pojkarnas exempelmeningar påminde därmed starkare om läroböckernas exempelmeningar.

Etnicitetsperspektivet

Etnicitetsperspektivet undveks i de utvalda läroboksavsnitten, då annan etnisk bakgrund än den svenska visade sig vara så gott som utesluten. Endast en av läroböckerna använde icke-typiskt svenska förnamn vid tre tillfällen i de grammatiska exempelmeningarna, och dessa namn var västerländska. De grammatiska exempelmeningarna i läroböckerna uppvisade således inte någon variation när det gällde etnicitet.

Inte heller i elevernas exempelmeningar uppvisades någon variation när det gällde etnicitet. Endast ett icke-typiskt svenskt namn användes.

(32)

Avslutande reflektion

Trots att läroböckernas exempelmeningar undvek ett stötande eller olämpligt innehåll, förmedlades patriarkala strukturer, stereotypa könsroller och en stereotyp svenskhet där annan etnisk bakgrund än svensk uteslöts ur sammanhanget, genom att den svenska mannen användes som subjekt i så hög grad. Kursplanen för svenskämnet i gymnasieskolan betonar inledningsvis det övergripande syftet med ämnet och slår fast att ”för den personliga identiteten och för samhörigheten mellan människor har språket stor betydelse. Språket speglar skillnader och likheter mellan människor, deras personlighet, bakgrund, kön och intressen” (www.skolverket.se). Om lärobokens grammatiska exempelmeningar förmedlar förlegade ideal som står oemotsagda, blir den ett hinder i undervisningen och går emot värderingarna i såväl kursplanen som läroplanen. Just språket är ett oerhört viktigt redskap i undervisningsmiljön, och i en lärobok i svenska språket måste de exempelmeningar som presenteras vara representativa för de värden skolan vill stå för. Ett stort ansvar faller i nuläget på den lärare som vill använda de studerade läroböckerna i sin svenskundervisning. Om inte läraren är medveten om vad som ligger gömt i dessa grammatiska exempelmeningar skickas fel signaler till eleverna, och fördomar riskerar att smyga sig in i klassrummet på ett obemärkt sett – helt legitimt och enligt den svenska läroboken korrekt.

Det framgår tydligt att det finns ett behov av att granska de grammatiska exempelmeningar som förekommer i svenska läroböcker för gymnasiet i en utvidgad undersökning, så att undervisningsmaterialet i svenska vid behov kan omarbetas och uppdateras.

(33)

Litteratur

Andersson, B., Andersson, C., Norberg, U. & Norén C. (2005). ”När jag får min lön,

tänker min fru köpa en ny hatt”. Granskning av översättningsmaterialen i Franska A och Tyska A ur ett genusperspektiv. Granskningsrapport. Uppsala:

Institutionen för moderna språk.

Brodow, B., Nilsson N-E. & Ullström S-O. (2000). Retoriken kring grammatiken.

Didaktiska perspektiv på skolgrammatik. Lund: Studentlitteratur.

Ekengren, H-E. & Lorentzson-Ekengren B. (1998). Språkbok för gymnasiet A & B. Stockholm: Norstedts Tryckeri AB.

Eilard, Angerd (2008). Modern, svensk och jämställd. Om barn, familj och omvärld i

grundskolans läseböcker 1962-2007. Malmö: Malmö högskola. PDF.

Eilard, Angerd (2004). Genus och etnicitet i en ”läsebok” i den svenska mångetniska

skolan. I: Pedagogisk forskning i Sverige 4, 241-262.

Eriksson, Catharina (2005). Hon drog upp en lax och Bobby sydde en sidenklänning.

Hur medveten är man om ett genusperspektiv i kurslitteraturen? Kandidatuppsats

Lund: Institutionen för nordiska språk.

Hartman, Jan (2004). Vetenskapligt tänkande. Lund: Studentlitteratur.

Johansson, H., Kretz, A., Kruuse af Verchou, E., Marainen, J. & Staf, S. (1999). Källan

språkbok. Stockholm: Bonnier Utbildning AB.

Johansson, S., Karlsson O. & Nettervik I. (2004). Möt språket. Malmö: Gleerups Utbildning AB.

Josefsson, Gunlög (2001). Svensk universitetsgrammatik för nybörjare. Lund: Studentlitteratur.

(34)

Kursplanen i svenska, www.skolverket.se

Lagerholm, Per (2005). Språkvetenskapliga uppsatser. Lund: Studentlitteratur.

Läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94. www.skolverket.se

Nationalencyklopedin, www.ne.se

Tallberg Broman, Ingegerd (2002). Pedagogiskt arbete och kön. Med historiska och

nutida exempel. Lund: Studentlitteratur.

Teleman, Ulf (1987). Grammatik på villovägar. Svenska språknämnden och Esselte Studium.

Teleman, U., Hellberg S. & Andersson, E. (1999). Svenska Akademiens grammatik II. Stockholm: Svenska Akademien.

Waje, L. & Skoglund S. (2001). Svenska timmar – språket. Malmö: Gleerups Utbildning AB.

Ylikiiskilä, Antti (2004). Flitiga Lisa och busige Bert. Om könsrollsmönster i

(35)

Bilaga 1

Elevenkäten Ålder:

Kön: Kvinna / man

Är svenska ditt förstaspråk? Ja / Nej

Skapa tre exempelmeningar, där varje mening innehåller satsdelarna subjekt, predikat och objekt.

1. _________________________________________________________________ 2. _________________________________________________________________ 3. _________________________________________________________________

Vad betyder grammatik?

_______________________________________________________________________

Är det viktigt att lära sig svensk grammatik i skolan? Varför / varför inte?

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

(36)

Bilaga II

Intervjufrågorna

Var enkäten svår?

När hade eleven sist grammatikundervisning i svenskämnet? Vi tittar tillsammans på elevens exempelmeningar

Hur tänkte du när du skapade meningarna? Funderade du på genus?

Funderade du på etnicitet?

Hur ser en typisk exempelmening ut i den svenska skolgrammatiken i läroboken? Behöver läroboksexemplen ändras?

Figure

Figur 1. Tabell över antalet könsdefinierade subjekt i läroboksexemplen
Figur 2. Tabell över antalet könsdefinierade pronomen i läroboksexemplen
Figur 8. Diagram över antalet subjekt i elevernas exempelmeningar
Figur 9. Jämförelse mellan läroböcker och elever
+2

References

Related documents

Förskollärarna noterar uppmärksamt hur barnen reagerar på initiativ från både barn och pedagoger och utifrån gemensamma reflektioner på barnens respons iscensätter de

S2Ep3 Brunch S2Ep15 Lucky Penny S2Ep20 Showdown S2Ep22 Something Blue S3Ep1 Wait for It S3Ep12 No Tomorrow S4Ep7 Not a Father's Day S4Ep17 The Front Porch S5Ep3 Robin 101 S5Ep12

Det förekommer dock att genus inte kopplas till andra faktorer, eller att vissa fenomen, exempelvis kvinnlig könsstympning inte förklaras utifrån tradition, kultur eller område

Av de svårigheter som inte tas upp i läromedlen kan man anta att vissa inte skapar problem för elever med svenska som modersmål eller elever med goda

IT-outsourcing växte starkt under 1980-talet i takt med ökad globalisering och under samma tid slöts även de första stora IT- outsourcingkontrakten (Dibbern et

This model was used as it is argued to be the most suitable model to be altered into the purpose of this thesis as the purpose of the research problem is to examine

Syftet med denna studie var att kvalitativt utvärdera steg II i Swe-LARSP samt att jämföra två inspelningsbetingelser: med testledaren närvarande eller inte.. Resultaten visade att 12

Utbildningsnivå visar sig vara negativt relaterad med andelen nyanlända som tas emot i en kommun till skillnad från vår hypotes.. Variabeln är negativt korrelerad med