1 Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Läs- och skrivsvårigheter
– en pedagogisk studie
Reading and writing difficulties
– a pedagogical study
Emma Linby
Lärarutbildningen VAL-projektet 210hp Handledare: Ange handledare Bild och svenska
2013-06-12
Examinator: Martin Kjellgren Handledare: Maja Nordenankar
3
Förord
Under sju år som verksam lärare har jag stött på många individer med olika behov. Det har gett mig en utmaning i min yrkesroll men även gett mig inspiration att skriva min uppsats. Mina elever ger mig problem att lösa, glädje i mötet mellan människor och många lärdomar varje dag. Mina elever är en oerhörd inspirationskälla och jag riktar stor tacksamhet till dem för det. Jag skulle även vilja ge ett tack till mina kollegor som gett mig råd, insikt och kunskap som man endast kan tillägna sig genom sin arbetslivserfarenhet. Att få ta del och lärdom av den kunskap som ni besitter har gjort mig till en bättre pedagog.
Ett stort tack till Maja Nordenankar vid Malmö högskola som handlett mig och hjälpt mig att slutföra min uppsats.
Malmö 2012-04-04
4
Sammanfattning
I min uppsats beskriver jag problematiken kring att ha läs- och skrivsvårigheter, vad det kan bero på, hur skolan kan agera och hur pedagogen sedan kan hjälpa individen med sin inlärning när det kommer till att hantera text, antingen att själv skriva den eller kunna läsa den.
När eleverna gör få framsteg trots stora hjälpinsatser leder det självklart till en enorm frustration hos eleven, föräldern men även pedagogen. Genom att arbeta i team med insatser från pedagogiken, psykologin och psykiatrin kan pedagogen få en större bild av individen och se såväl möjligheter som svårigheter hon har.
Jag har valt ut texter som tar upp problematiken kring dyslexi, det vill säga som förklarar vad dyslexi är och vad det kan bero på utifrån de olika synsätt som finns. Jag har även använt mig av böcker som tar upp olika pedagogiska arbetssätt som inriktar sig på läs- och
skrivinlärning/träning och statliga utredningar såsom Konsensusrapporten som tar upp problematiken kring dyslexi och den utbildning som bedrivs för dessa elever i skolan.
Jag har i min uppsats gjort en intervju med två specialpedagoger för att få en djupare förståelse för det arbetssätt som bedrivs i skolan för elever med läs- och skrivsvårigheter. Utifrån intervjuerna samt den litteratur jag tagit mig an har jag dragit slutsatsen att en tidig insats är det optimala för den dyslektiske elevens vidare utveckling för att knäcka läskoden.
5
Innehåll
Inledning ... 6
1 Syfte/problemställning ... 9
2 Metod och genomförande ... 10
2.1 Metod ... 10
2.2 Urval ... 10
2.3 Genomförande ... 11
2.3.1 Intervju ... 11
2.3.2 Litteratur ... 12
2.3.3 Tillvägagångssätt vid analys av materialet ... 13
3 Empiri ... 14
3.1 Definition av begreppet dyslexi ... 14
3.2 Strategier vid läsning ... 15
3.3 Arbetssätt för pedagogen ... 16
3.4 Tidiga insatser ... 17
3.5 Helhetsperspektiv ... 18
3.6 Kognitiva byggstenar ... 20
3.7 Om Konsensusrapporten och en skola för alla ... 21
3.8 Lärarens roll ... 24
3.9 Pedagogiska metoder ... 25
Referenser ... 30
Bilaga 1 ... 32
6
Inledning
”Störningen i läsförmågan försvårar i betydande grad skolarbete såväl som andra aktiviteter som kräver läskunskap” ( Adler, 2006, s.147).
I dagens skola finns det många barn med behov av särskilt stöd vad gäller deras läs- och
skrivutveckling. Det är oerhört viktigt att vi som arbetar i skolan ger den enskilde individen det stöd den behöver. För att klara av sin skolsituation är läsningen och skrivandet a och o. Fungerar inte detta så fungerar inte det dagliga arbetet för eleven. Efter att ha jobbat som lärare en längre tid så upplever jag att undervisningen i huvudsak bedrivs traditionellt. Böcker ska läsas vid sidan om texter och mycket skrivas. Prov görs oftast skriftligen, som ett slags mätinstrument för kunskap. Ju högre upp i åren eleverna kommer desto mer arbeten blir det i de olika ämnena, arbeten som skriftligen lämnas in till läraren. Mina elever kan ibland klaga över hur lika lektionerna ser ut för dem och att det inte är mycket variation i formen utan endast i innehållet. Det man skulle kunna fråga sig är hur mycket ansvar skolan lägger på alla de svensklärare som finns? Alla ska efter sin skolgång kunna läsa och skriva för att fungera som demokratiska medborgare i samhället. I dagens skola finns dock hjälpmedel som dator med tal som kan hjälpa elever med ett behov av extra stöd i skrivprocessen.
Sedan 1970-talet har olika metoder för hur dessa behov ska tillgodoses varit ett hett debattämne. I Konsensusrapporten pratas det om ett så kallat Reading War som pågått mellan föräldrar, lärare, journalister och andra som säger sig veta det bästa. Reading recovery,
LTG-metoden, Witting-metoden, Whole language, fonologisk läsinlärning, LUS-schemat och screeningtest allt är hett omdebbaterat. (Myrberg, 2003, s.13) Att olika pedagogiska metoder kommit och gått som mode är ju inget konstigt i och med att forskningen går framåt. Mycket har diskuterats kring vad som är bäst för eleverna, och vid många punkter har olika ”specialister” och andra med en åsikt i ämnet varit oense. Som pedagog känns det som en självklarhet att känna till dessa olika metoder, men jag tycker personligen att utrymmet för detta varit ganska litet i min utbildning. Detta är något som jag kommer fram till inte är särskilt ovanligt efter en del läsande i olika böcker som tar upp dyslektikers läsinlärning och utveckling. Naturligtvis finns det inget
7
klart och tydligt "recept" för hur eller vad som fungerar allra bäst. Olika verktyg fungerar naturligtvis olika bra för olika personer, det är ju trots allt olika individer vi arbetar med.
Det viktigaste med arbetet är att göra en kartläggning av en elevs läs- och skrivsvårigheter är att alla faktorer analyseras. En samlad bild av vad eleverna gör för felaktigheter är viktig för att kunna sätta in rätt åtgärder. Sedan 1960-talet har Norge bland annat använt sig av Gjessings funktionsanalytiska analysmodell som innebär att barnen delas in i olika kategorier baserat på den analys som gjorts på de läs- och skrivfelaktigheter som barnet gjort. Den kritik som modellen fått är just själva kategoriseringen av eleverna, som inte alltid stämmer överens med själva
problematiken som barnet har menar författaren (Rygvold, 2001, s.56).
Som ny på ”fältet” behöver dock jag som många andra med mig vägledning vad gäller dessa elever. Det ingår trots allt i vårt uppdrag som pedagoger att tillgodose alla elevers behov. Den svenska skolan är ju en skola för alla. I Lpo 94 (Grundskolans kursplaner och betygskriterier, 2002) går att läsa följande på sidan 6; ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs
förutsättningar och behov”. I Lgr 11 finner jag en liknande formulering under rubriken en
likvärdig utbildning ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011, s.8). Det är dock inte alltid självklart för en nyutbildad vilka metoder som känns bäst med tanke på den korta erfarenheten. Det är enligt min mening erfarenheten och inte bara den litteratur i ämnet som ger de bästa verktygen. Att ta hjälp av kollegor med en längre erfarenhet är en trygghet här, men med tanke på den meningen som jag snubblat över i flertalet böcker, det vill säga att dagens lärarutbildning inte ger de blivande lärarna tillräckligt god grund för ett bemötande av läs och skrivsvaga elever. Konsensusrapporten (Myrberg, 2003) menar att lärarutbildningen, den lärarutbildning som var aktuell 2003, inte gav lärarna utbildning kring läs- och skrivsvårigheter i samma utsträckning som tidigare. Traditionen av de gamla så kallade speciallärarna har ersatts av en låt-gå-pedagogik, som i stora drag innebär att låta vänta ut elever med svårigheter i början av skolåren. Pedagogiska moderiktningar kan ibland innebära en fara, menar konsensusforskarna. Detta leder enligt min erfarenhet endast till att eleverna hamnar i en mycket konstig situation när de kommer högre upp i skolåren. Följande läser jag i Lpo 94
(Skolverket, 2002, s.14) ”Alla som arbetar i skolan ska uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd”. (Grundskolans kursplaner och betygskriterier, 2002) Formuleringen är i stort
8
sett kvar i Lgr 11 ”Alla som arbetar i skolan ska stödja elever i behov av särskilt stöd, och samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande” (Läroplan för
grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011, s.14). Detta ser jag som en självklarhet, då det ingår i vårt uppdrag och naturligtvis ska elever med mer behov än andra få extra stöd. I Stadler (1994) går att läsa på s. 87 att runt 80 procent av alla potentiella fall av läs- och skrivsvårigheter kunnat förhindras om skolan hade satt in tidiga insatser. Kanske är detta ett problem för många pedagoger ute i skolorna, att de väntar in eleverna i brist på annan kunskap? Jag tycker personligen att dessa problem i dagens skola är alldeles för vanliga för att man förr eller senare ska stöta på elever med dessa behov, så borde det ingå kurser automatiskt i
lärarutbildningen. Utan kunskap är man ingenting. Idag är det dessutom oerhört viktigt att få våra elever godkända i kärnämnena innan de lämnar grundskolan. Ett tungt ok för såväl elever som pedagoger. Det krävs oerhört mycket kunskap och en stor insats för att kunna hjälpa alla elever som har svårare att uppnå målen. I dagens situation med alla de indragningar som görs kommer det också att försvåra och ställa högre krav på pedagogen som inte har någon specialpedagogisk utbildning.
Vilka metoder fungerar egentligen bäst för att en elev med läs och skrivsvårigheter ska nå en positiv utveckling? Naturligtvis vill jag som alla andra att det ska gå bra för mina elever och jag vill ge dem den bästa vägledningen jag kan, men hur? Att kunna se till den enskilde individen är naturligtvis en självklarhet, men om jag som ny lärare kan få en övergripande vägledning vad gäller detta, så känner att det skulle vara till sin fördel.
Att vara verksam lärare är ett tufft jobb, det krävs att du är påläst och har argument för hur du jobbar. Som ny kan det vara svårt att veta vilken väg man ska ta, inte minst när man stöter på elever som behöver mer stöd i klassrummet. Klassen är aldrig en homogen grupp som tänker och fungerar lika, utan alla behöver hjälp och stöd efter sina förutsättningar.
När jag började jobba som lärare gick jag ofta till specialpedagogerna för att be om råd vid sådana tillfällen. Jag märkte då att jag saknade den kunskap jag hade behövt tillägna mig i min utbildning för att stå redo och kunna hjälpa barnen jag nu stötte på.
Denna studie har genomförts under både Lpo94 och Lgr11. Därför hänvisas till båda styrdokumenten i texten.
9
1
Syfte/problemställning
Syftet med denna uppsats är att som pedagog bli klarare över vad som är lämpligast för läs- och skrivsvaga elever i skolan, och att kunna ge dem det bättre stöd för en positiv utveckling. En utveckling som innebär att oavsett vilket sätt dessa individer handskas med sina svårigheter inom läsning och skrivning så ska det vara hanterbart i det fortsatta livet. Därför fokuseras arbetet på olika teorier som finns kring vad läs- och skrivsvaga elever behöver för att fungera i skolan. I uppsatsen har ett antal olika kända teorier valts ut. Detta för att möjliggöra en jämförelse dem emellan för att kunna individanpassa undervisningen för elever som definieras som läs- och skrivsvaga.
1. Hur upptäcks problemen hos de läs- och skrivsvaga?
2. Hur går pedagoger tillväga för att möta upp behoven dessa elever har?
3. Hur tycker olika forskare att läs- och skrivsvaga ska ges stöd?
10
2 Metod och genomförande
2.1 Metod
Jag har valt att göra främst en litteraturstudie. Texterna jag använt mig av kommer från
pedagogiska och medicinska rapporter såväl som böcker och statliga utredningar. Jag tycker det är intressant att kunna ta del av olika resultat och teorier som framkommit om läs- och
skrivsvårigheter över tid, så därför är litteraturen från 1990-talet och framåt. I och med detta valde jag även att intervjua två specialpedagoger på en grundskola i Skåne. Intervjun gjordes under 2006.
2.2 Urval
Jag har valt att utgå från begreppet dyslexi när jag sökt efter olika slags texter. Det jag upptäckt är att det finns många olika teorier om vad som är bra, men även trender i på vilket sätt skolan har arbetat. Mängden sätt att jobba på verkar vara lika många som det finns böcker om läs- och skrivsvårigheter. Jag har utifrån litteratur jag börjat läsa använt mig av referenser i böcker som tagit upp ämnen som berört mina frågeställningar. På så sätt har jag kunnat läsa vidare och fördjupat mig ännu mer. Jag har även fått en hel del lästips av kollegor som själva läst in sig på ämnet, samt lästips av min handledare som undervisar på lärarutbildningen. Mängden litteratur är som sagt stor, men för mig har mitt syfte med uppsatsen varit viktigast och därför har jag valt att endast ta med böcker, texter och kapitel i böcker baserat på uppsatsens tre frågor.
11
2.3 Genomförande
2.3.1 Intervju
Jag har valt att göra en kvalitativ intervju (Larsen, 2009) med två specialpedagoger på en grundskola i Skåne (bilaga 1). Deras arbetslivserfarenhet är viktig i sammanhanget då de båda jobbat länge inom yrket och även upplevt olika trender i vad som fungerar bra för barn med läs- och skrivsvårigheter. Även deras nuvarande tankesätt kring frågorna är viktig och det var
intressant att få ta del av deras synpunkter. Jag ville gärna intervjua dem i stället för att ge dem ett formulär, då jag ville få ut så mycket som möjligt av intervjun vid tillfället. Givna svar, såsom i en kvantitativ intervju, hade inte givit mig den bredd jag eftersträvar då svaren är givna. Här fick de två intervjupersonerna diskutera frågorna och fylla i varandras svar. De fick först läsa igenom frågorna innan intervjun för att de skulle kunna vara så förberedda som möjligt vid själva
intervjutillfället. En gruppintervju var att föredra. Ett samtal kring frågorna kan börja då det är lättare att få människor att prata i grupp och de som intervjuas kan komma på nya saker när de lyssnar (Larsen, s.85). Frågorna hade jag utformat efter mitt syfte med uppsatsen. Dels ville jag ta reda på hur det praktiskt fungerade på skolan, men även hur pedagoger arbetade med dessa elever och vad de grundade sitt arbetssätt på, vilka metoder de tyckte fungerade bäst. Eftersom intervjun endast är gjord med två specialpedagoger i ungefär samma ålder, samma kön, med en liknande utbildningsbakgrund, så blir resultatet av intervjun inte så bred som den kanske hade varit om jag intervjuat flera personer med olika utbildningsbakgrund och i en spridd ålder. Detta tycker jag läsaren av arbetet ska ha i åtanke, då man kommer till mitt resultat. Detta är även något som Larsen (2009) påpekat i sin bok om uppsatsskrivning. Som intervjuare vill man ju påverka så lite som möjligt och inte själv sitta på de givna svaren. Jag tycker att svaren jag fick att de två
specialpedagogerna var ärliga och rättframma och det var viktigt för just resultatet. Efter att ha läst Konsensusrapporten fick jag en vink om att speciallärare från den gamla skolan besitter en hel del kunskap, då läs och skrivsvårigheter ingick mer grundligt i deras lärarutbildning. De två lärarna arbetar med elever i år 1-9, och har egna ”smågrupper” där elever med olika behov får extra stöd i sin inlärning.
12
av artiklar från nutida forskning. Jag tyckte det kändes viktigt att få en bredd i min uppsats och hitta olika slags källor. Jag har därför valt några olika böcker som tar upp läsinlärningsmetoder men även specifika böcker om olika slags svårigheter vid inlärning och vad detta kan bero på. I böckerna förändras dock vad dyslexi är över tid. I de lite äldre böckerna går det under läs- och skrivsvårigheter medan i de nyare böckerna menar man att dyslexi går under specifika läs- och skrivsvårigheter. Jag har valt att använda mig av läs- och skrivsvårigheter och menar då elever med eller utan diagnos av dyslexi.
2.3.2 Litteratur
Som jag tidigare skrev använde jag mig av begreppet dyslexi när jag sökte efter litteratur. På så sätt fann jag upp en mängd olika titlar. I en av böckerna finns olika skribenter som är pålästa på ämnet och som för fram olika synsätt, vilket jag tycker var intressant för min uppsats. För att kunna besvara de olika frågeställningarna kände jag att olika idéer var viktigt för ett rättvist svar på frågorna jag ställt. Konsensusrapporten är intressant på det sättet att den belyser det
oliktänkande som finns vad gäller vad som är bäst för elevens utveckling. Ester Stadlers bok
Dyslexi. En introduktion från 1994 kände jag tidigare igen från min utbildning, då den ingick som
enda kurslitteratur om ämnet läs- och skrivsvaga under min utbildning. Min handledare inom VAL-projektet tipsade mig om Tankens mosaik från 2006 som tar upp hur pedagoger kan jobba på ett meningsfullt sätt med text tillsammans med eleverna, något som jag tyckte var viktigt för att svara på frågan hur pedagoger jobbar med barnen.
13
2.3.3 Tillvägagångssätt vid analys av materialet
För att komma fram svaren på mina frågeställningar har jag använt mig av diskursanalys (Larsen, 2009). Diskursanalys är ett bra sätt att sammanfoga olika världars verklighet, som i det här fallet varit statliga utredningar, litteratur och intervju med två specialpedagoger. Genom att jämföra vad olika forskare skriver om läs- och skrivsvaga elever i skolan med den intervju jag gjorde med två specialpedagoger ville jag nå fram till teorier som gav goda svar på mina frågeställningar. Det finns många tankar kring hur elever med svårigheter bör undervisas. Lärare med lång erfarenhet tänker jag mig kan besvara vad de tycker fungerar bäst, efter att ha arbetat med hjälp av olika teorier de läst om eller fått i vidareutbildning. Dock var det även viktigt att få med de teorier som beskrivs av forskare, då dessa kunde vara okända för dem som jag intervjuade. Den verklighet som beskrivs i böckerna stämmer inte alltid överens med den verklighet där lärare och elever befinner sig. Därför var det för mig viktigt att få med båda delar.
14
3 Empiri
3.1 Definition av begreppet dyslexi
Dyslexi förekommer i alla samhällsklasser och har inget att göra med intelligensen eller med vilken typ av skolgång personen haft. Det som dyslektiker har gemensamt är svårigheten att se samband mellan det talade ordet och det skrivna, då betydelsen av dyslexi är svårigheter med ord, läsning och skrivning (Stadler, 1994, s.9-21).
I Adler (2006) skriver författarna om fem olika sätt att se på dyslexi, dels ur det
medicinska perspektivet där man genom forskning upptäckt att den vänstra tinningloben är något förstorad än den högra, vilket är direkt avgörande för de språkliga funktionerna. Ur ett
pedagogiskt perspektiv finns tecken på att omkastning eller förväxling av bokstäver görs, samt att läshastigheten är gravt nedsatt ur det lingvistiska perspektivet talas om en tal- och språkstörning och ur det psykologiska perspektivet är självkänslan låg p.g.a. oförmågan att förstå skriftspråkets regler (s. 136-137).
Ordavkodningen/förståelsen av ord är något som läsaren tränar upp. Ju fler gånger läsaren stöter på ett ord desto lättare och mer automatiserad blir läsningen (Höien & Lundberg, 1999, s. 40). När en dyslektiker som har dessa problem tar sig an en text blir läsningen ofta långsam och hackig på grund av ordavkodningen, och då upplever läsaren inte något sammanhang av texten. Ordavkodningen blir ofta väldigt fokuserad och felläsning uppstår, vilket även försvårar
förståelsen (Stadler, s. 22-35). Läsförståelsen kan dock inte automatiseras, då det krävs en viss kunskap för att kunna dra slutsatser av det lästa (Höien & Lundberg, s. 40). Rygvold red. (2001) menar att läshastigheten har betydelse för förståelsen. Träna upp läshastigheten kan man göra med hjälp av lättlästa böcker, skumma igenom text eller att träna snabbläsning i intervaller. (s.71) Om läsningen inte sker automatiskt som den gör för en van läsare, det vill säga en automatiserad läsning där orden känns igen och avkodningen går snabbt, så blir inte läsintresset särskilt stort.
Att läsa texter som intresserar är viktigt för läsupplevelsen, men att ständigt kämpa med avkodningen av enstaka ord i en text och sedan inte få ett sammanhang av det lästa skapar inte ett vidare läsintresse. Därför är det självklart att dyslektiker upplever läsningen som tråkig och något som man inte gärna sysselsätter sig med, och detta leder till ännu mer svårigheter (Stadler, 1994,
15
s. 22-35). Detta påtalar även Rygvold i sin bok, då problem med att använda sig av skriftspråket kan leda till att eleven får problem att ta till sig av olika kunskaper, men man får heller inte glömma hur eleven kan känna sig på ett personligt plan, eventuellt otillräcklig. Med anpassad undervisning och hjälpmedel kan barnet klara av hela skolgången utifrån sina förutsättningar och det är oerhört viktigt även för självkänslan (s. 14). Att träna eleven i att använda sitt språk på olika sätt har här en positiv effekt. Övningar som ger bra resultat är t ex att utifrån en bild beskriva vad man ser, beskriva ord, hitta likheter och skillnader och dramatisera och inte bara utgå från text. Många undersökningar har visat att den här typen av övningar gett ett positivt resultat för eleven menar Birkemo (Rygvold red. 2001), medan han även menar att mer
kontrollerade studier visat på mer varierat resultat. För att få bukt med inlärningsproblem, som kan höra samman med svårigheter i avkodningsförmågan, har dessa övningar en klar begränsning. Som övning att uttrycka sig språkligt har de god effekt för den enskilde individens
språkutveckling så väl som för självkänslan hos denne (s. 146).
Hos en person som anses vara mycket begåvad visar sig dyslexi mycket tydligt, då det ses som en självklarhet att på egen hand klara av att skriva eller läsa en text för att fungera i
samhället. Problemen kan uppträda i olika sammanhang i skolan och eleven kan få svårt att hänga med i undervisningen, då fokus hamnar på svårigheterna och inte på kunskapen som lärs ut vid tillfället. Svårigheterna kan vara endast skrivning eller stavning, eller läsning och skrivning kombinerat, då den sistnämnda kombinationen oftast är det man talar om (Stadler, s. 13-21).
3.2 Strategier vid läsning
I boken Dyslexi: från teori till praktik (1999) beskrivs olika strategier vid läsning, till exempel ortografisk läsning, fonologisk läsning och analogistrategi. Den första strategin innebär att läsaren avkodar direkt från grafem (det skrivna tecknet, alltså bokstaven) till fonologiskt uttryck (hur tecknet låter), och då krävs en säker bokstavskunskap. Den andra strategin, det vill säga fonologisk läsning innebär att läsaren avkodar ett okänt ord genom att ljuda de olika
bokstavssegmenten och sedan sammanfoga detta till ett ord. Analogistrategi innebär att läsaren lärt sig att känna igen bokstavskombinationer, vilket underlättar vid inlärningen av nya ord, till
16
exempel om två ord innehåller tre lika bokstäver som land och sand, så kan det hjälpa den dyslektiske läsaren att lättare tyda bokstäverna och så även ordets betydelse (Höien & Lundberg, s. 41-42). Det kan ibland vara så att små barn som inte kan läsa känner igen ord som förekommer i specifika kontexter, så som reklamnamn (s. 47).
Höien och Lundberg diskuterar även i sin bok olika tekniker vid läsning, och då bland annat så kallade semantiska hållpunkter som ungefär betyder att läsaren ges ledtrådar i texten. Man skulle kunna säga att innehållet i texten förtydligas, exempelvis kan det stå i en mening Mannen blev sjuk och måste åka till doktorn. En annan metod som kan vara till hjälp för en läsare med svårigheter är pragmatiska hållpunkter. Dessa är till exempel bilder, förhandsinformation, vilket är en stor hjälp för läsförståelsen (s. 43).
En metod är Maja Wittings metod som går ut på att eleverna lär sig vokalerna först, därefter konsonanterna och sedan lär sig eleven att bilda enklare ord. Witting menar själv att det leder till att eleven inte gissar vad där står och att tekniken för hur vi läser är i fokus. När eleven behärskar att läsa kortare ord påbörjas läsning av längre text. En annan metod som varit populär i svenska skolan tidigare har varit LTG som står för läsning på talets grund. Den innebär att
eleverna skapar egna texter genom att de dikterar och läraren skriver ner vad som sägs (Rygvold, 2001, s.67-68).
3.3 Arbetssätt för pedagogen
I boken Tankens mosaik (Olliver Keene & Zimmermann, 2006) tar författarna upp ett läsprojekt de jobbat med under flera år. Där menar författarna att läsundervisningen bygger på att eleven förstår vad läraren vill att hon/han ska förstå med hjälp av frågor som ska besvaras (s. 36). Vidare skriver de att läraren och eleverna ställer frågor om texten under projektet för att förståelsen av den ska bli lättare för eleverna. Det är vikigt att som van läsare hjälpa den ovana med förståelsen, inte minst för att kunna bibehålla intresset för innehållet (s. 60-63). Lärarna arbetade med något som kallas inferens, vilket betyder att läsaren drar egna slutsatser utifrån kunskap, uppfattning och erfarenhet, ibland synonymt med att lära och minnas. Alltså att i förhållande till sitt eget liv göra en koppling och därefter en tolkning. Genom att konstruera en egen mening utifrån
17
diskussioner där man utgått från en text ökar förståelsen. Kunna återberätta något från minnet hjälper en att förstå det hela bättre (s. 174 & 182, 190).
Specialpedagogerna från min intervju berättade att det var viktigt att utgå från elevernas intressen vid läsinlärningen. Det är lättare att läsa en bok som tar upp något som intresserar en, menade de. De använde sig även av dator för att skriva och läsa, olika datorprogram för både de yngre och äldre barnen samt böcker på cd. Datorprogrammen innehöll ofta bilder kopplade till orden, för att kunna återkoppla med hjälp av det visuella.
Eftersom bokstäver inte visar hur de låter så måste dessa läras in både auditivt (med hörseln) och visuellt (med synen) för att läsinlärningen ska flyta på automatiskt senare. Det är själva automatiseringen av avkodningen, det vill säga omformuleringen av ljudet till ordet, som är det avgörande slutmålet vid all läsinlärning. Vissa ljud förändras dock beroende på vilka ljud som kommer efter eller före och så vidare, till exempel när c uttalas som s-ljud eller k-ljud eller vid långa och korta vokaler med flera, men här menar Stadler att barnen själva kommer
underfund med detta tillslut efter en del träning. Eftersom problemet för en dyslektiker är själva avkodningen av ordet, så fastnar helt enkelt inte dessa avvikelser (Stadler, 1994, s. 38-40).
De två intervjuade pedagogerna menade att det är viktigt att fokusera på det eleverna kan och inte försöka träna bort felen. Lustfylld läsinlärning och träning under kortare pass fungerade allra bäst enligt dem.
3.4 Tidiga insatser
Det bästa underlaget för att elever ska lyckas med sin läs och skrivinlärning menar Madison & Johansson (1998) är tidiga insatser, föräldramedverkan där till exempel hemuppgifter är en stor del och kontinuitet med förnyade åtgärdsprogram för eleven. Vissa pedagoger låter elever som har svårigheter vid läsinlärningen vänta ibland ett eller flera år för att det sägs att eleven kräver en så kallad förförståelse, vilket Madison och Johansson anser vara en helt felaktig bedömning. Elever vill lära sig och känna sig delaktiga tillsammans med sina klasskompisar, och inte vara annorlunda från de andra barnen då de alltid jämför sig med varandra (Madison och Johansson,
18 1998, s. 22-25).
På skolan i Lund menar de båda pedagogerna att insatserna bör börja tidigt för att kunna upptäcka om barnen har svårt med bokstäver och läsning. Redan i förskoleklass gör de en enklare test som visar om barnen förstår att ord är ljud. I årskurs fyra kontrolleras att barnen kan läsa flytande och i årskurs sju görs även ett läs och skrivtest för att se på vilken nivå eleverna befinner sig. Detta gör man för att underlätta för det fortsatta stödet om extra hjälpinsatser behövs i de olika ämnena.
Att låta vissa elever vänta med sin läsinlärning kan ge uttryck för olika problem, då individen inte känner sig tillfreds med sig själv, men detta är en ganska så vanlig metod. Författarna Madison & Johansson jämför den svenska pedagogiska situationen med den amerikanska, och där framkommer att i USA ser man annorlunda på läsinlärningen. I USA har målet länge varit att alla elever ska kunna läsa vid 8 års ålder, då detta är en rättighet, medan man i Sverige sedan 1970-talet har haft en motsatt skolsituation för de lässvaga genom att låta dem väntas in. Vissa lärare kan självklart ha brister eller helt enkelt inte besitta den kunskap som krävs för att kunna hjälpa dessa elever, men de lärarna måste få en chans att lära sig metodik i sin utbildning, vilket alla pedagoger i dagens skola inte har (Madison & Johansson, 1998, s. 27-29). Det kan finnas flera orsaker till att elever misslyckas i sin läsinlärning som inte behöver bero på pedagogen, till exempel nämner Stadler att psykologiska eller sociala problem kan vara roten (Stadler, s. 77).
3.5 Helhetsperspektiv
Det är viktigt att undersöka eleven i andra ämnen, menar Adler (2006) då läsförståelsen påverkar ett antal kognitiva funktioner. Läsförståelseprocessen kräver att barnet kan tolka, dra slutsatser, samt kunna koppla samman texten med egna erfarenheter. Får man många fel påverkas
förståelsen, man bör därför, vid en utredning, använda olika typer av texter där man även räknar antalet svåra ord som läsaren klarat av (Adler s. 147). Fortsättningsvis menar författarna att genom vardagssamtal med eleven från en tidig ålder kan man hjälpa till att sätta ord på
19
svårigheterna så att barnet inte får en negativ självbild och anser sig vara dummare än andra. Samtalet kan användas för att diskutera de olika strategierna man ska ta sig an. Att sedan kontinuerligt arbeta med svårigheterna enskilt är att föredra framför att göra det i grupp. Författarna rekommenderar mellan 20-30 min pass. I klassrummet är det bättre om eleven övar enskilt med hjälpmedel han eller hon har fått och tidigt fått lära sig att hantera. Det är viktigt att man kommer åt de bakomliggande orsakerna till läsproblemen. Ligger svårigheterna i att känna igen ord och därmed få flyt i läsningen bör träningen bestå av korta intervaller, annars riskerar man förstöra elevens lust att lära. Regelbundna men korta pass är alltså att föredra (Adler s. 148-150).
Vad pedagogen i slutänden måste ge sina elever med behov av särskilt stöd är en individanpassad undervisning. Efter en utredning bör man kunna komma fram till vilken eller vilka metoder som lämpar sig bäst för att eleven ska få bästa möjliga hjälp med sin läs- och skrivträning. Alla dyslektiker är inte helt och hållet lika, utan har olika behov som alla andra individer, men överlag är det mer tid som krävs för att resultatet ska bli bättre (Stadler, 1994, s. 55-56).
I intervjun framkom att föräldrar gärna ser att sina barn får en diagnos för att bli berättigade stöd och klara av sin skolgång. Pedagogerna berättade att de arbetar efter ett resursteam som består av lärare, psykolog och skolsköterska som tillsammans beslutar om en utredning ska göras. En av pedagogerna pekade även på vikten av att ta reda på vem och hur eleven är genom att ställa frågan ”vem är du?” för att ta reda på så mycket som möjligt och med hjälp av detta kunna stärka elevens självbild.
Rygvold (2001) menar att när man ska kartlägga om en elev lider av läs- och
skrivsvårigheter är det viktigt att man ser utifrån ett helhetsperspektiv och inte bara fokuserar på det språkliga. Hur fungerar eleven socialt, emotionellt och hur tar han eller hon till sig kunskap. Undervisningen ska sedan utgå från de svagheter eleverna har, dock får man inte glömma bort vad barnet faktiskt kan också. Man bör analysera dessa brister och finna orsaker till dem för att kunna hjälpa på bästa sätt. Orsaken kan ibland vara brist i planeringen utifrån barnets specifika svårigheter. Rygvold menar att observation av elever med svårigheter i olika situationer också är bra för kartläggningen. Man vill uppmärksamma vad som främjar inlärningen i alla slags
20
3.6 Kognitiva byggstenar
Författarna Björn och Hanna Adler (2006) går i sin bok igenom tio olika punkter som de kallar för kognitiva byggstenar. Dessa har betydelse för läsförståelse, textförståelse och problemlösning. Eleven kan ha svårt med bokstäverna som visar sig genom att han eller hon inte kan tyda vad som står i en text då förståelsen för vad tecknet betyder inte finns. Förmågan att kunna använda sig av bokstäver brister och kan tränas genom lek med ord i olika slags material menar författarna. Att vara medveten om språkets uppbyggnad och att ord är uppbyggda av olika slags ljud som symboliseras av tecken måste övas in. Återkommande lek med ramsor och rim kan vara ett positivt led i individens språkliga medvetenhet. Ordförståelsen påverkar lästempot och detta kan även leda till att eleven inte begriper det den har läst. Läshastigheten behöver inte vara hög, det är inte positivt i alla lägen, men läsningen bör ha ett flyt. Viktigt att öva upp ordförrådet genom att lära sig ords betydelse samt att låta dem ingå i en kontext, där eleverna själva sätter in ordet i en text. Igenkänning av ord stimuleras genom att låta barnet läsa mycket och gärna texter där ord återkommer. Högläsning är dock lika viktigt som att själv ta sig an en text. Genom att lyssna övar vi upp arbetsminnet och det kan vara till god hjälp för själva förståelsen av vad som nyss lästs. Text kan presenteras och arbetas med både muntligt och visuellt menar författarna, för vad som är viktigt här är att koncentrationen och uppmärksamheten bibehålls. Genom att plocka fram texter som intresserar eleven kan koncentrationen vara längre. Kanske har han eller hon ett specialintresse. Detta kan pedagogen dra nytta av, då det motiverar läsinlärningen.
Att konkret kunna förstå tid och ha en tidsuppfattning är viktigt för uppmärksamhetsförmågan och koncentrationen. Detta är något man ständigt bör öva upp och hitta en konkret strategi för, likväl som hjälp att strukturera upp arbetsuppgifter och arbetsdagen i stort kan underlätta för att bibehålla koncentrationen.
Genom att låta elever lösa uppgifter där flera lösningar är möjliga kan elevens förmåga att tänka ut fler svar och även göra svaren mer komplexa övas. Genom att diskutera med någon annan stimulerar man kommunikationen, men även nya sätt att tänka på menar Björn och Hanna Adler (s. 151-156)
21
3.7 Om Konsensusrapporten och en skola för alla
Konsensusrapporten (2003) är en rapport om barns läs och skrivsvårigheter, samt hur dessa hanteras i skolan. Detta är ett statligt uppdrag som utförts av olika specialister, såsom läkare inom olika områden, lärare och så vidare. Konsensusforskarna inleder med att förtydliga begreppet läs och skrivsvårigheter med att definiera det som av- och inkodningsproblem, så som läsförståelse ingår under denna benämning. Dyslexi är en särskild form av dessa begrepp som betyder att personen har en särskilt sämre fonologisk förmåga, och denna är ofta genetisk skriver forskarna. De menar även att läs och skrivsvårigheter hänger samman och kan inte talas om var för sig (s.5-7). Det är endast ett fåtal som bara har svårigheter med det ena. Oftast hänger läs- och skrivproblem ihop, men ibland kan det ena hänga kvar som ett problem även i vuxen ålder (s. 29-31). Förr kallades dyslexi för ordblindhet, något som konsensusforskarna undrar över. Är det så att dyslexi och synen har ett samband? Men det man menar är att det är normalt att inte ha en helt balanserad syn, och att det är naturligt att dyslektiker har ett avvikande mönster för sin ögonrörelse eftersom de hoppar fram och tillbaka i texten. Det ställningstagande som forskarna tar i frågan är att dyslexi är ett språkligt problem och inte ett synfel (s.31-32). Det finns olika orsaker till att barn har läs- och skrivproblem, men de orsaker man talar om är till exempel arv, miljö och brist på koncentration. Det finns olika fall där de olika orsakerna dominerar mer eller mindre. För forskarna har relationen barns talspråksutveckling och läs och skrivutveckling dominerat under lång tid. Svårigheter med språket förekommer i alla samhällsklasser, det som påverkar är barnens ”språkliga utrustning” som det föds med. Miljön påverkar ju naturligtvis eftersom vi talar olika språk (s. 23-26).
Vidare läser jag olika förslag på hur elever med svårigheter kan bemötas i skolan, och här ser konsensusforskarna det kollektiva samtalet som en viktig del. Detta samtal elever och lärare emellan ska handla om böcker, texter och dess innehåll för att utveckla och förbättra
läsförståelseförmågan hos barnen. Det måste då finnas olika typer av texter och skrivuppgifter och man ska som pedagog främja läs och skrivarglädjen hos eleverna. De olikartade texterna är till för att även främja läslusten hos eleverna, så att intresset väcks trots svårigheterna. Läraren ska ha goda kunskaper om relationen mellan skrift och tal och kunna med olika medel förmedla detta till eleverna. Detta kan ske genom olika typer av språklekar som utvecklar barnens
22
fonologiska förmåga, till exempel att leka med ordens beståndsdelar. Konsensusforskarna menar att läsförståelse och ordförråd utvecklas genom att prata om olika texter och att föräldrarna även bör ha högläsning och samtal om dessa med sina barn. Eleverna ska möta en svårighetsgrad som ligger på deras egen nivå, så att utvecklingen sker i positiv riktning. En skicklig lärare behärskar flera olika inlärningsmetoder utifrån olika arbetssätt och material. Dessa kan läraren välja utifrån klass eller individ. Att endast använda sig av en metod för alla i gruppen kan innebära en risk för elevernas individuella läs och skrivutveckling, det vill säga att endast ett fåtal elever utvecklas medan andra inte kommer någonstans i sin utveckling (s.8-9). Tidiga problem med läsningen är lätta att urskilja och dessa problem har under senare tid i skolan hanterats som en mognadsfråga än ett svårighetstecken. Detta är en följd av den så kallade låt-gå-pedagogiken, där pedagoger menar att problemet löser sig självt. Detta är en följd av fixeringen vid vissa metoder och material, som konsensusforskarna menar är felaktigt. Att låta eleverna vänta med läsinlärningen efter denna typ av pedagogik leder till att en hjälpinsats i de så kallade små specialgrupper kommer alldeles för sent och är för liten insats skriver forskarna. Många elever går ut grundskolans år 9 med underkänt i flertalet ämnen (s.10-13). För att komma åt problemet krävs att man kartlägger vad som kännetecknar god skriv- och läspedagogik (s. 19). Valet av pedagogisk metod vid läsinlärningens början har liten betydelse. Motiverande läsning och skrivning för eleverna i skolan har ett mer långsiktigt perspektiv. Det är viktigt att eleverna med dessa svårigheter får fortsatt vägledning, och då kan högläsning ses som ett viktigt moment. Läromedel för läs- och skrivsvaga är inte utvärderade på ett rättvist sätt, utan marknadsföringen av dessa har varit viktigare. Läsning och skrivning handlar om kommunikation, vilket inte får glömmas bort i sammanhanget (s. 37-44). Forskarna för Konsensusprojektet tar upp olika metoder som anses var god pedagogik, men de menar att forskare är mer eniga om grundläggande pedagogiska principer och förhållningssätt än specifika pedagogiska program. De menar att de senare programmen varit mer positiva, eftersom de riktar in sig på såväl ljud som tecken och inte bara den ena biten. Reading Recovery är en pedagogisk form som inspirerats av en Nya Zeeländsk modell. Den går ut på att eleverna bland annat läser böcker som är svårighetsgraderade. LTG eller Läsning på Talets Grund är en tidig modell som inte används så mycket, men det Konsensusforskarna skriver är huruvida den metoden varit en politisk manifestation. Enligt forskarna har Wittingmetoden varit svåråtkomlig för eleverna, då de inte sett poängen med läsning och därmed haft svårigheter att skapa intresse. Tv-program som Fem Myror…har tidigare gett elever som börjat skolan en
23
medvetenhet om alfabetet och då även en bättre läsförståelse (s.45-47).
I SOU-rapporten 1997:108 (Utbildningsdepartementet, 1997) som jag tagit del av går att läsa att den svenska dyslexistiftelsen benämner dyslexi som ett handikapp med neurologisk bakgrund och hög ärftlighet (Utbildningsdepartementet, 1997, s. 47). Den neurologiska och genetiska dyslexiforskningen har kommit fram till såväl neurologiska avvikelser som ärftliga orsaker. Dagens forskning har utgångspunkten i fonologisk förmåga och avkodningsproblem (s. 46). Sedan januari 1997 används heller inte dyslexi som en benämning utan snarare läs- och
skrivsvårigheter eller specifik lässsvårighet/stavningssvårighet (s. 46). Dessa medicinska
diagnoser får ställas av läkare och logopeder (s.46).
Begreppet En skola för alla betyder att skolans verksamhet ska anpassas efter de olikheter som råder vad gäller inlärningen. Detta uppdrag är fördelat på pedagoger såväl som annan
personal i skolan. Målet är att alla elever ska ha uppnått strävansmålen i kursplanen innan de lämnar år 9, och med detta menas att lämna skolan med rak rygg. Det pedagogiska arbetet ska stå i fokus när det planeras för elever med svårigheter, och inte fokus på elevens brister som
specialundervisningens tradition. Elevens förutsättningar, kunskaper och pedagogiska insatser ska kartläggas i arbetet med åtgärdsprogram (Utbildningsdepartementet, 1997, s. 53-54). Antalet elever med svårigheter ökar säger rapporten, men det kan säga mer om skolan än om eleverna. Skolan ska kunna erbjuda en lärandemiljö som är anpassad efter allas behov så att var och en utvecklas efter sin förmåga, och man bör därmed ta tillvara på den kunskap som
specialpedagoger besitter. Tillsammans i arbetslagen ska pedagoger arbeta för att göra detta möjligt. Pedagogiskt arbete handlar om struktur och långsiktighet samt kontinuitet och kvalité för elevernas inlärning. Åtgärdsprogrammen ska tillsammans med elev, förälder, specialpedagog och övriga lärare utformas för eleven, då är utvecklingssamtalet en viktig del (s. 56-57).
24
3.8 Lärarens roll
Såväl förmåga som behov av kommunikation är medfödd, men skriftspråk och talspråket måste läras in. Undersökningar har visat att läraren står för det mesta av talet i klassrumssituationen, och i andrahand är det pojkar. Läraren har här en maktroll som innebär att han eller hon beslutar om vad som ska talas om, hur länge och hur mycket till exempel. Vanligast är att eleverna svarar på frågor som läraren vet svaret på (Utbildningsdepartementet, 1997, s. 65-69). Elevernas olika språkkunskaper uppmärksammas i skolan på olika sätt. En del ser det som en tillgång i elevernas sociala utveckling, medan andra ser det som ett hinder i arbetet med en klass (s.71). Enligt amerikanska undersökningar som har gjorts i klassrum har samtalets betydelse visats vara viktig, då räknas såväl samtalet mellan elever och lärare som elever och elever emellan. Även mötet mellan text och läsare/skribent anses vara enormt viktig för den positiva läs- och
skrivutvecklingen. Läsningen som ska motivera eleverna att fortsätta måste vara spännande. Känslor samt verkliga erfarenheter ska kopplas till skönlitteratur och facklitteratur. På så vis får de svaga eleverna en positiv läsutveckling (Rygvold, 2001, s.79-80). Enligt Teleman måste barnet uppfatta sig själv som en framtida skribent för att kunna ta in ord, stavning och så vidare, precis som det talande barnet. Skrivningen måste ha en mening annat än just själva
inlärningsprocessen (Rygvold s. 81).
Skolans uppdrag har länge varit att förmedla det samhälleliga kulturarvet, språk och kunskap till eleverna, som ett arv från tidigare generationer. Eleverna lär även av varandra när de skriver och samtalar, då vi lär oss språket genom att använda det både muntligt och skriftligt. Kunskap är individuell och ingår samtidigt i en kontext (Rygvold, 2001, s.82-90). Skolan och elevernas tillvaro ska gå hand i hand för att eleverna ska förstå meningen med inlärning och skola. Det ska finnas ett tankesätt som grundar sig på det livslånga lärandet, alltså från förskola till skola. Detta anses som viktigt för arbetet med skriftspråket (Rygvold s. 108-109). Att kunna läsa och skriva öppnar upp för en massa möjligheter, till exempel att kunna påverka sitt eget liv och andras (Rygvold s. 111).
En diskussion mellan forskare i Sverige kring bakomliggande orsaker till läs- och skrivproblem, samt hur man lär ut för att förebygga problemen har pågått ett tag. Fonologisk medvetenhet är en term som används och som beskrivs som en förmåga att uppmärksamma och
25
förstå språkets form. Redan i unga år förstår inte en del elever att man kan leka med språket på olika sätt. Elever som lärare väljer olika strategier vid inlärning. Lärare måste förstå att de val de gör vad gäller undervisningen har konsekvenser för barnets fortsatta utveckling. Enligt tradition har läsningen gått före skrivningen med språkets ljud som utgångspunkt. I början lärs enkla korta ord in som sol, ros, so och så vidare, ett sätt som fortfarande praktiseras (Rygvold s. 119-125).
De intervjuade pedagogerna menade att lärare är mer medvetna om svårigheter som kan uppstå och att detta tyder på att de har en bra utbildning. Även betygsystemet IG-MVG ställde högre krav på personalen och på eleverna, vilket ledde till att alternativa provsituationer fick uppstå där eleverna fick provet uppläst för sig. Detta för att de skulle få samma chans att visa sina kunskaper som de elever som inte hade svårigheter med sin läsning.
3.9 Pedagogiska metoder
Om man ser läsning och skrivning som individuella akter och aldrig i samspel tappar det sin kommunikativa funktion. Elevernas tankar och behov kommer inte i fokus och språkproblem bildas. De metoder som läraren använder formar elevernas läsning och skrivning, men även sättet att tänka på kring det hela, menar Kress. Som läsare får vi tillgång till samhällets kultur och som skribent skapar vi den, fortsätter Kress (Rygvold, 2001, s. 128-131).
Rygvold (2001) skriver att många barn har plockats ut ur klassrummet och haft speciella timmar enskilt med en pedagog. Detta har fått en del kritik som till stor del varit berättigad. Det Rygvold pekar på är att undervisningen inte varit anpassad för eleven eller att pedagogen inte haft rätt kompetens. Hon menar även att undervisningen utgått från den övriga undervisningen och inte följts upp av de speciella behoven eleven har haft. Rygvold menar att en tidig insats är viktig och att man måste jobba runt det positiva så att eleven inte tappar intresset för skolan och
skolarbetet. Genom att plocka ut elever för så kallad specialundervisning på bekostnad av något eleven tycker är roligt har man sänt signalen ”du kan inte lära dig detta på grund av att du inte klarar av skriftspråket”. Författaren menar att läskurser som eleverna ägnar sig åt hemma med
26
hjälp av föräldrar och i klassrummet är ett bättre alternativ till den traditionella specialundervisningen (s. 60-62).
Traditionell undervisning har inte sett läsning och skrivning som skapande processer. Kress menar att avkodningen blir en rutin som lärs in där fokus ligger på "de små"
beståndsdelarna i språket och inte som något som ska användas. Det är själva kontexten som skapar en mening med läsningen och inte det regelsystem som finns. För att kunna förstå en text behöver vi kunskaper, kunskaper som pedagoger kan hjälpa eleven med, så att det blir en
meningsfull läsning, men detta diskuteras inte ens menar Kress. Barn söker efter det som sammanbinder form och innehåll och därför är lärarens metoder minst sagt viktiga här ( s. 132-133).
Rygvold (2001) radar upp en mängd punkter om vad som är bra att tänka på när man ska undervisa någon med läs- och skrivsvårigheter. Hon menar även att barn som har dessa
bekymmer inte behöver mer undervisning än andra barn, utan behöver fokusera på olika typer av språkfärdigheter. Punkterna hon tar upp är: undvik en ”vänta-och-se-attityd”, utgå från elevernas motivation, utgå från och bygg på elevernas starka sidor, skapa glädje i läsandet och skrivandet, eleverna ska jämföras med sig själva och inte med andra, strukturera undervisningen utifrån kartläggningen, ha ett medvetet förhållningssätt när det gäller rättning det vill säga peka inte ut allt som är fel, använd diagnostiserande undervisning som visar på hur eleverna reagerar i olika undervisningssituationer, arbeta med koncentrationen och gör eleverna ansvarsmedvetna för sitt eget lärande (Rygvold, 2001, s. 62-64).
Om barnet inte går framåt i skolan trots hjälpinsatser krävs en diagnos som ska ställas av ett team av olika yrkesgrupper. Denna diagnos bör ställas när barnet uppnått en ålder av elva eller tolv år, dock ska hjälp ha funnits tidigare. Viktigt är att själva barnet och dennes svårigheter står i centrum och här är självkänslan en viktig punkt att ta hänsyn till. Dock får man inte fastna i specifika former av läsfel menar författarna då barnet genomgår olika typer av lästester (Adler, 2006, s. 145). Det är viktigt att undersöka eleven i andra ämnen, menar Adler då läsförståelsen påverkar ett antal kognitiva funktioner. Läsförståelseprocessen kräver att barnet kan tolka, dra slutsatser, samt kunna koppla samman texten med egna erfarenheter. Får man många fel påverkas förståelsen, men även detta. Man bör därför, vid en utredning, använda olika typer av texter där man även räknar antalet svåra ord som läsaren klarat av (Adler s. 147).
27
4 Diskussion & slutsats
Hur upptäcker vi då att ett barn har läs- och skrivsvårigheter? Som läs- och skrivsvag har man ett problem med att se ett samband mellan det skrivna och talade ordet. Det betyder att läsningen blir hackig och texten får inget sammanhang på grund av att ordavkodningen inte fungerar per
automatik. Ordavkodning är något som vi lär in och som med tiden blir något som vi inte tänker på att vi gör när vi tittar på en text. För dyslektikern är det annorlunda. Bokstäverna måste alla läras in, annars vet vi inte hur ordet ska uttalas. För en dyslektiker är det bara tecken som måste sammanfogas, så att det blir ett utläsbart eller korrekt stavat ord. Läsningen för en läs- och skrivsvag blir inte automatiserad som den blir hos en person som inte har dessa problem. Det kan finnas flera orsaker till detta menar olika forskare. Det kan vara psykologiska eller sociala
problem som blir en spärr för inlärningsprocessen. Brist på koncentration är då också en stor orsak. En del forskare anser att problem kan sammankopplas med synfel, medan andra tycker att det är normalt att inte ha jämn syn och att läs- och att skrivsvårigheter inte kan sammankopplas med detta. Neurologiska och genetiska orsaker ser man också som en orsak till läs- och
skrivsvårigheter. Vad man sammanfattningsvis kan säga är att orsaken till läs- och
skrivsvårigheter, med en annan benämning dyslexi, helt enkelt skiljer sig från fall till fall och att forskarkåren och andra fackmän inte är eniga om en orsak. Läs- och skrivsvårigheter hör dock ihop och pratas inte om var för sig som två vitt skilda problem, även om dyslektikern kan ha större problem med det ena, så hör det allt som oftast ihop. Medicinska diagnoser ställs av fackfolk, såsom psykolog och läkare. Detta är något som de två pedagogerna jag intervjuande påpekade är en viktig del i arbetet med barnen, och att man absolut inte bör vänta med att utreda dem. Det leder endast till att möjligheterna försämras för den enskilde individens inlärning. I den skola i Lund där dessa två pedagoger arbetar finns ett resursteam, det vill säga en grupp med pedagoger, sjuksköterska, psykolog och fritidspedagog som tillsammans går igenom den enskilda elevens speciella behov för det kommande läsåret. Alla är vi individer och har olika sätt hur vi lär oss på bästa sätt. På skolan finns flertalet "smågrupper" som fokuserar mer på förståelse av texter i till exempel svenska, so, no. I dessa ämnen är det viktigt att kunna läsa och skriva, då det ofta under högstadiet ges en text som ska pluggas in för en läxa eller ett prov. I en grupp om 20-25
28
elever är det inte alltid lätt att tillgodose allas behov, därför är det viktigt att man ger de elever som har det svårt med läsningen en chans att hänga med. Ett hjälpmedel som att låta eleverna lyssna sig till den kunskap de behöver eller att få göra läxförhören och proven muntliga, så att de läs- och skrivsvaga ges en möjlighet att få visa vad de kan är ett måste i dagens skola. Ett fokus på elevens brister har tidigare varit vanlig i den specialpedagogik som funnits på skolorna, men idag ligger det ett större fokus på vad individen kan och kommer att klara med sina
förutsättningar. Barn med speciella behov utformar med hjälp av sina föräldrar och pedagoger i verksamheten ett åtgärdsprogram som lyfter fram just detta. Vad eleven behöver, vad som kan göras från skolans håll och vad som kan göras hemifrån är punkter som man lägger stor vikt vid. Det är viktigt att det finns en god dialog mellan hemmet och skolan, samt mellan dem som jobbar där så att behoven tillgodoses. Pedagogerna jag intervjuade menade att om föräldrarna blir mer delaktiga i elevens skolarbete kan de se de framsteg eleven gör och eleven tycker då att det blir roligare. Viktigt för läsningen menar de också är att eleven får läsa böcker som ligger på deras nivå och att skrivuppgifter gärna får utgå från elevens egna fritidsintressen. Det ska vara roligt att lära sig och att bli bättre på att behärska sitt språk. Olika dataprogram där man får leka med bokstäver och ord kan också göra det hela lite enklare och roligare. När något är svårt och jobbigt är det lätt att ge upp på grund av tristess därför att man inte kommer vidare. Det är då viktigt att ta fram hjälpmedel och idéer som kan underlätta ett arbete. Betygsystemet med IG, G, VG och MVG ställde också högre krav på lärarna och eleverna menade de två specialpedagogerna som jag intervjuade 2006. När det gällde att bli godkänd inom ett visst arbetsområde och inte bara nöja sig med en etta eller tvåa ställdes högre krav menade de. De pedagoger jag intervjuade tyckte att det var bättre för eleverna ges möjlighet att göra till exempel omprov. Alla ska lära sig och det var bra med det betygsystemet tyckte de. Anledningen till att jag inte skrivit något om det nya betygsystemet som trädde i kraft 2011 är att intervjun är gjord så pass mycket tidigare, samt att det i nuläget inte finns någon direkt forskning, då det är så nytt. Jag tror även att det hade kunnat bli rörigt i uppsatsen.
Forskare, vars böcker jag läst, pekar på att en tidig upptäckt av läs- och skrivsvaga elever kan hjälpa dem i det fortsatta arbetet i skolan. Det är viktigt att snabbt komma underfund med vad eleven behöver för typ av hjälp, tillgodose behoven och inte minst motivera skolarbetet så det inte blir en tyngre börda än den redan är.
29
ett sätt som passar individen, men även vara lyhörd för vad forskning talar för och emot. Det finns fördelar och nackdelar med de olika metoderna, den största nackdelen är nog att de går i mode och att elever som inte passar för modemetoden får det svårare. Det är också vikigt att tänka på att alla individer besitter kunskaper och att dessa kan vara bra att ta tillvara när
inlärningsprocessen går stappligt. Intressen och lusten att lära är starkt sammankopplade och väl värda att undersöka möjligheterna kring. Jag menar inte att skolan till hundra procent ska vara luststyrd och att eleven ska få välja inlärningssätt i alla lägen, men för elever som har det svårare i skolan kan det underlätta att fördjupa sig i kunskaper man redan besitter. Detta är något som läraren kan dra nytta av för att hjälpa eleven framåt tycker jag.
Både forskningen och de lärare jag intervjuat menar att en tidig insats krävs för att eleven med läs- och skrivsvårigheter ska klara av sin skolgång på bästa tänkbara sätt. Att det finns extra stöd i klassrummet eller i en mindre grupp med likasinnade råder det delade meningar om. Jag tror i alla fall på att extra stöd behövs för eleven och då inte bara dator, utan ett mänskligt stöd som kan ge feedback när det går bra eller när det behövs vägledning.
Jag har fått fram intressanta teorier som tagit upp vad jag vill komma fram till i min uppsats. Genom att ta del av olika röster kan jag nu med den kunskap jag har bemöta elever med behov av extra stöd i sin läsning och i sitt skrivande på ett professionellt sätt. Intressant hade det varit att ta del av hur eleverna själva upplever stödet i skolan, men även metoder de fått arbeta med för att bli bättre att hantera sin dyslexi.
Enligt statistiska undersökningar blir svenska elever sämre på att läsa. De elever som klarar läsningen sämst är främst barn med invandrarbakgrund, men hur många i procentenheten är barn och ungdomar med medfödda lässvårigheter? I Finland så minskar antalet, medan
procentenheten ökar i den svenska skolan. Det finns säkerligen fler än ett skäl till att det är på det här viset, men jag skulle vilja veta varför det skiljer så mycket och vad orsakerna till detta är?
Min erfarenhet som verksam lärare i åren 6-9 under sju års tid har visat på en långsam neddragning av speciallärartjänster och ett större ansvar på ämneslärare. Klasserna har gått från att bli 20-grupper till klasser om 30 elever. Lärartätheten har minskat successivt men inte behoven eller stödet till flera av våra ungdomar i dagens skola. Jag skulle vilja veta om de statistiska siffrorna hänger ihop med det, enligt mig, minskade stödet i skolan. Ett förslag till ett uppsatsämne som hade varit intressant att ta del av.
30
Referenser
Adler, Björn & Hanna, (2006) Neuropedagogik – om komplicerat lärande. Andra upplagan, Studentlitteratur, Narayana press, Danmark.
Höien, Torleiv & Lundberg, Ingvar, (1999) Dyslexi: från teori till praktik. Natur och kultur, Stockholm.
Larsen, Ann Kristin, (2009) Metod helt enkelt. Gleerups, Kristianstads Boktryckeri AB, Kristianstad.
Madison, Sigrid & Johansson, Judith, (1998) Dyslexi vad är det? Vad kan vi göra? Bokförlaget Kommunlitteratur, Höganäs.
Myrberg, Mats, (2003) Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och
skrivsvårigheter. Rapport från ”Konsensusprojektet” 5 september 2003. Lärarhögskolan
Stockholm.
Olliver Keene, Ellin & Zimmermann, Susan, (2006) Tankens mosaik. Om mötet mellan text och
läsare. Daidalos, Göteborg.
Rygvold, Anne-Lise (red.), (2001) Barn med behov av särskilt stöd. Tredje upplagan, Studentlitteratur, Lund.
Skolverket, (1994) Grundskolans kursplaner och betygskriterier. Upplaga 1:4. Edita Västra Aros, Västerås.
Skolverket, (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritdshemmet 2011. Edita, Västerås.
31
Stadler, Ester, (1994) Dyslexi. En introduktion. Studentlitteratur, Lund.
Utbildningsdepartementet, (1997) SOU:1997:108, Att lämna skolan med rak rygg - om rätten till
skriftspråket och om förskolans och skolans möjligheter att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter.
32
Bilaga 1
Hur är stödet för läs- och skrivsvaga elever organiserat på er skola? Grupper, pedagoger och så vidare.
Hur har det tidigare sett ut? Eventuella förändringar…
Vilken pedagogisk metod anser du som lämplig för att hjälpa dessa elever?
Grundar du den hjälp som du byggt upp för eleverna på studier, erfarenhet, pedagogisk forskning eller andra alternativ?
Vad har du kommit fram till som pedagog angående hur dessa elever lämpligast ges stöd? (Liknande med fråga 4 – svara inte på denna om du tycker att du redan redogjort för detta!)
Vad för slags uppgifter tycker du är givande för läs och skrivsvaga elever? På vilket sätt tycker du att dessa elever utvecklas bäst?
Hur tycker du att stödet för eleverna fungerar? Vad skulle du vilja ändra på?
Använder sig eleverna av hjälpmedel och i så fall vad?
Tycker du att synen på stöd för läs och skrivsvaga elever har förändrats? Forskning, skolledning, elevers/föräldrars syn och/eller krav.
33
Bilaga 2
Intervjun med två specialpedagoger på en grundskola i Lund gjordes 15/2 2006. Jag har valt att kalla de två pedagogerna för A och B. TEA-tid står för tid för eget arbete.
Fråga 1. Hur är stödet för läs och skrivsvaga elever organiserat på er skola? Grupper, pedagoger och så vidare.
A: Vi gör alltid en koll av eleverna i F-klassen om de fattar att ord är ljud. Vi använder oss bland annat av ett lästest som heter ”Vad sa du fröken?”Vi använder oss också av Bo Sundblads läsutvecklingsschema, som är ett bra hjälpmedel för att se om eleverna kan läsa flytande i år 4. Bornholmsmodellen används i år 1, annars skulle vi inte kunna nå målen tror jag. Reading Recovery använder jag med barn i år 2-9. Vi har väldigt bra koll på våra elever tycker jag. Vi ser till så att ingen kommer bort i mängden och att eleverna utvecklar sin läsning och skrivning. Det viktigaste är att det är lustfyllt, inlärningen alltså. Annars kommer vi ingenstans. Man måste fånga elevens starka sidor. Man behöver inte se svagheterna. Försök hitta elevens intressen och så lyfter du det, sedan kan skrivandet och läsandet börja. Vi har satsat medvetet på de små barnen. Vi lägger in resurser tidigt om så behövs för det har vi. Svenskan är så viktig. Vi är också försiktigare med att ta bort engelskan för de lässvaga nu.
B: I år 7 gör vi ett lästest och stavtest. Vi informerar alla berörda lärare om eleverna också, så att de får det bästa stödet under sin fortsatta studiegång. Mest resurser läggs på matte och engelska, och det är för att så många elever stupar på de nationella proven annars. Förut delade vi in grupperna i halvklasser, men nu har vi vad vi kallar ”lilla gruppen”. Det gäller även svenska. Vi har även styrd TEA för de elever vi anser behöver ha det så. Vi har även ”läsklubb” under TEA-tid för de allra lässvagaste. Alla elever som är läs och skrivsvaga har tillgång till en egen bärbar dator som de bär med sig på lektionstid. Datorerna är bra för de kompenserar stavfelen istället för att de tränas bort, som inte alltid är lösningen på problemet tycker jag. Det är viktigt att följa upp elevernas användande av datorerna, så att de inte endast hanteras som en leksak. De ska vara ett hjälpmedel i skolan. Mer tid att låta eleverna lära sig att hantera datorerna och de program som finns på den skulle vara att föredra. Det finns alltså diverse språkprogram på
34
datorerna. På högstadiet använder vi också Reading Recovery, alltså några elever har vi som går till A på sina TEA-pass.
A: Jag brukar använda mig av läromedel på cd eller kassett, så att elever som har svårt med läsning och att få sammanhang av text erbjuds att lyssna istället. Sen är det ju mycket annat som igår förstås.
B: Baskunskaper det är det som de här eleverna behöver. Minska ner fakta i so och no och minska ner grupperna. Samtidigt behöver vi ha en bra dialog med ämneslärarna, så att vi kan strukturera upp vad eleverna ska kunna. Vi får heller inte glömma bort åtgärdsprogrammen som görs för de elever som inte uppnår målen i något speciellt ämne.
Fråga 2. Hur har det tidigare sett ut? Eventuella förändringar…
A: Resursteamet startade vi upp tidigt på 1990-talet. Vi behöver verkligen gruppen.
B: Synen på de äldre barnen har förändrats. Vi ser som jag tidigare sagt möjligheten att kompensera svårigheterna istället för att träna bort ”felen”. Stenciler som tränar stavning har vi gått ifrån. Forskningen säger att man ska fokusera på läsningen och att eleverna lär sig efter hand.
A: Traditionellt har ljudning varit ledande i arbetet, som LTG, men det är för svårt för dyslektikerna.
Fråga 3. Vilken pedagogisk metod anser du som lämplig för att hjälpa dessa elever?
B: Det känns som om vi redan har svarat på den frågan. Vi går vidare.
35
Fråga 4. Grundar du den hjälp som du byggt upp för eleverna på studier, erfarenhet, pedagogisk forskning eller andra alternativ?
B: Mest erfarenhet, men även fortbildning, forskning också såklart. Samtal med kollegor är väldigt viktigt, att vi pratar med varandra får tips och idéer.
A: Jag tycker det viktigaste jag lärt mig av erfarenhet är att man ska lyfta elevens självförtroende, se eleven och fråga Vem är du?
Fråga 5. Vad har du kommit fram till som pedagog angående hur dessa elever lämpligast ges stöd? (Liknande med fråga 4 – svara inte på denna om du tycker att du redan redogjort för detta!)
A: Reading Recovery tycker jag. Intensiv träning ger resultat. Barnens föräldrar tvingas skriva på ett kontrakt som innebär att de ska göra läxor tillsammans med barnen. Föräldrarna ser då att barnen faktiskt går framåt och barnet tycker det är roligare.
B: Elever drabbas hårdare när de kommer högre upp i åren, prestationer mäts på ett annat sätt. Undervisningen hamnar över deras huvuden och då är det bättre att ta ut dem ur klassen, så får de samma kunskap men på ett annat sätt. Eleverna vill känna att de förstår.
A: Det är viktigast. Att gå in i klassen som en extra lärare fungerar inte. En elev åt gången, hellre 20 minuter med en än flera under ett längre pass. Läsinlärning fungerar inte annars. Eleverna ska inte jämföra sig med andra. Man ska kunna reparera skadorna så gott det går och då krävs att vi tillsammans med eleven bygger upp en läsgrund.
36
Fråga 6. Vad för slags uppgifter tycker du är givande för läs och skrivsvaga elever? På vilket sätt tycker du att dessa elever utvecklas bäst?
A: Dataprogram med bilder som till exempel ”Läspärlor”. Det uppskattar barnen. På det
programmet får de träna sin språkutveckling, motsatsord, synonymer och få rätt text till rätt bild. De tycker det är kul.
B: Kompensatorisk användning av datorer för att lyckas i den vanliga undervisningen tror jag på. Att berätta mycket för dem är också bra, och då har jag alltså antecknat från deras so- eller no-lektion eller vad det nu är. Viktigt att de kan ta in det och då behöver vi oftast lägga det på en annan nivå.
A: Laborera med bokstäver gör vi med de yngre. Först små knappar med bokstäver på. Gärna använda bilder till för bildminnet är ofta bättre.
B: Läsa böcker på sin egen nivå det gör de också. Det är viktigt att det är en bok som innehåller deras fritidsintressen. Skrivuppgifter ska också utgå från intressen. Det går lättare för dem då.
Fråga 7. Hur tycker du att stödet för eleverna fungerar? Vad skulle du vilja ändra på?
A: Självklart skulle jag vilja ha mer resurser för som det är nu så får vi inte mycket hjälp som resurslärare.
B: Jag skulle säga att det nya betygssystemet är bättre än det förra för nu kan eleven inte nöja sig med ett lågt betyg som en etta eller två. Man måste bli godkänd, så man har möjlighet att göra om ett prov till exempel. Det blir viktigare att läsa och det går att säga till eleven du ska kunna det här! Alla ska lära sig och det är bra med betygsystemet. Eleven måste jobba mer och oss lärare emellan blir det en äkta dialog med fokus på eleven och det är bra.
37
Fråga 8. Använder sig eleverna av hjälpmedel och i så fall vad?
B: Denna fråga är redan besvarad. Vi tar nästa istället.
Fråga 9. Tycker du att synen på stöd för läs och skrivsvaga elever har förändrats? Forskning, skolledning, elevers/föräldrars syn och/eller krav.
A: Klasslärare är med medvetna tycker jag. Det märks för att många har mer utbildning.
B: Betygsystemet ställer ju högre krav på både elever och personalen. Lärarna har mer förståelse nu, till exempel så förstår de att en del barn behöver ha frågorna upplästa och få längre tid på sig. På föräldrar har jag märkt att de vill ha en diagnos på sina barn så att de får bästa möjliga stöd även under gymnasiet.
A: Ja, man ska ju absolut inte vänta med att utreda barnen, då blir det en sämre situation för dem bara.
