LÄRARUTBILDNINGEN Barn Unga Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoängVad sker i dialogen mellan pedagog och
barn?
En observationsstudie vid en förskola
What happens in the dialogue between pedagogue and child?
An observation study in one preschool
Emma Pettersson
Sara Svensson
Barndoms- och ungdomsvetenskap 210 hp Handledare: Jutta Balldin Examination: 2010-01-11 Examinator: Sara Berglund
Abstract
Pettersson, Emma och Svensson, Sara (2009) Vad sker i dialogen mellan pedagog och barn? En observationsstudie vid en förskola. Examensarbete 15 hp, Barndoms- och
ungdomsvetenskap, Lärarutbildningen, Malmö högskola
Denna studies syfte var att få en fördjupad kunskap om vad som sker i dialogen mellan pedagog och barn på en avdelning vid en förskola i en mindre stad i Sverige. Studiens frågor var; Hur ser dialogen mellan pedagog och barn ut? Hur ser pedagogen på dialogens betydelse? För att få svar på frågorna observerades en avdelning under en vecka med stöd av videokamera, även intervjuer med tre pedagoger på avdelningen genomfördes. Varje dag, efter avslutad observation, transkriberades, reflekterades och analyserades materialet. Tidigare forskning har studerats för att en fördjupad kunskap i relevanta begrepp och teorier kring dialogens betydelse, utvecklingsteori och pedagogens roll. Den tidigare forskningen kopplades och jämfördes sedan med det empiriska materialet. Resultatet av den empiriska studien visade på att det sker ett lärande i dialogen mellan pedagog och barn. Men även att dagarna på förskolan kantades av olika sorters dialog, allt från en envägskommunikation där pedagogen hade en tydlig maktposition till dialoger där barnen förde samtalet och pedagogen lyssnade intresserat. Slutsatsen av studien är att pedagogerna använder sig av dialogen för att bl.a. vägleda barnen mot ett pedagogiskt mål som är fastställt i förväg åt barnens vägnar.
Förord
Det du nu håller i din hand är resultatet av flera veckors intensivt observerande och skrivande. Utan pedagoger och barn vid förskolan där vi observerat hade inte detta varit möjligt, därför vill vi rikta ett stort tack till alla medverkande. Linda Svensson, tack för att du korrekturläst och kommit med idéer till förbättring av vår text.
Ett stort tack vill vi även ge till vår handledare Jutta Balldin som inspirerat, stöttat och drivit oss mot målet.
Vi har sökt litteratur tillsammans, bearbetat den och omvandlat den till sammanfattade texter i vår studie. Dock har vi vid vissa tillfällen suttit på vars ett håll för att läsa in oss på vår gemensamt valda litteratur. Observationer, intervjuer och empiribearbetning har genomförts tillsammans. Vi har skrivit detta arbete tillsammans från början till slut vilket innebär att skrivprocessen bearbetats med två personers reflekterande öga.
Slutligen tackar vi varandra för ett gott samarbete som gett oss många givande diskussioner och reflektioner vilket fört oss framåt i arbetsprocessen.
Innehållsförteckning
1.Inledning ... 7
1.1 Introduktion till forskningsproblemet ... 7
1.2 Forskningsproblemets relevans ... 8
1.3 Syfte ... 8
1.4 Frågeställningar ... 8
2 Litteraturgenomgång och tidigare forskning ... 9
2.1 Definition av begreppen kommunikation och dialog ... 9
2.2 Dialogen med barnet ... 10
2.2.1 Dialogen kopplat till barns utveckling ... 10
2.2.2 Dialogen i förskolans vardag... 10
2.3. Pedagogens roll ... 12
2.3.1 Pedagogens betydande roll i dialogen med barnet ... 12
2.3.2 Självreflektionens betydelse... 14
2.4 ”Anerkjennelse” i dialogen ... 14
2.5 Barns utveckling och lärande i relation till andra ... 15
2.6 En empirisk studie kring dialogen mellan pedagog och barn ... 16
3. Metod... 17 3.1 Metodval... 17 3.2 Urvalsgrupp ... 18 3.3 Genomförande ... 18 3.4 Forskningsetiska övervägande ... 19 3.5 Analysbeskrivning... 20 4. Analys ... 21
4.1 Dialogen vid på- och avklädning – vägledande samtal... 21
4.2 Dialogen vid matbordet – instruerande och lyssnande samtal ... 24
4.3 Dialogen vid fruktstund och samling – reglerande och lärande samtal ... 27
4.4 Pedagogernas reflektioner över dialogens betydelse... 30
4.5 Sammanfattning och slutsatser... 31
5. Problematiserad analys... 34
5.1 Läroplanen styr förskolan – till vilket pris ... 34
5.2 Kunskap och lärande - ur ett fostrande perspektiv ... 35
5.3 Den vardagliga dialogen - Anjekennelsen ... 37
6. Diskussion och kritisk reflektion ... 38
4. Källförteckning... 41
1.Inledning
Det är barnen som erövrar omvärlden, vi vuxna kan bara skapa möjligheter för detta genom att vi stödjer, möter och utmanar dem i deras lustfyllda lärande.
( Pramling, Samuelsson och Sheridan, 2007. s 9)
1.1 Introduktion till forskningsproblemet
Enligt Statistiska centralbyrån (2006) tillbringar 85% av barn i åldern 1-5 mer eller mindre tid i någon form av pedagogisk institution där verksamma pedagoger har stort inflytande på det enskilda barnets utveckling och lärande, inte minst genom det verbala samspelet.
Grunden för studien ligger i vårt intresse och vår nyfikenhet för samspelets betydelse och framförallt för det verbala samspelet mellan pedagog och barn. Våra tankar och funderingar kring dialogen var att den var full av kommandon och tillsägelser vilket var svårt att knyta till vår vision om den ”goda” pedagogen. Vilken vi anser har en god kunskap i hur man arbetar mot läroplanens mål på ett kreativt och pedagogiskt sätt. Under vår utbildning har vi ofta diskuterat samspelets betydelse och hur den ”goda” pedagogen bör agera. Vi blev därav nyfikna på vad som kan ske i samspelet mellan pedagog och barn ute i praktiken och ville i synnerhet titta på det verbala samspelet.
Den verbala kommunikationens betydelse finner vi stöd för i förskolans läroplan, Lpfö98, där man belyser att barns utveckling och lärande sker i samspel med andra och att alla som arbetar i förskolan skall utveckla barns nyfikenhet, lust att lära och utforska. (Utbildningsdepartementet 1998). I förskolan skall man sträva efter att barnen får möjlighet att utveckla en tillit till sig själva. Man skall även stimulera barnens sociala och kommunikativa kompetens. Genom Sterns teori, vilken bland annat Brodin och Hylander (1997) beskriver, går det en röd tråd som påvisar betydelsen av bekräftelse genom kontakt och kommunikation. Han menar att man som pedagog i förskolan bidrar till den viktiga utvecklingsprocessen genom ömsesidigt kommunicerande.
Enligt oss bör man ta vara på de vardagliga dialogerna mellan pedagog och barn då det är i dessa som pedagogen använder sig av ett språkutvecklande förhållningssätt och sätter ord på barnets handlingar och upplevelser. Vi har dock ställt oss frågande till vad som egentligen sker i dialogen.
Under vår verksamhetsförlagda tid har vi sett, hört och själv varit delaktiga i många dialoger. I efterhand har man frågat sig om man egentligen förde en dialog eller endast gav kommandon och tillsägelser. Vi ser därför att vår studie varit till stort intresse för oss båda då vi fått möjlighet att observera om man som pedagog tar vara på den vardagliga dialogen och vad som egentligen sker i den. Genom vår studie har vi fördjupat oss i vad som sker i dialogen mellan pedagog och barn under specifika situationer under en dag på en 1-5års avdelning. Dessa situationer har varit knutna till på- och avklädning, situationen vid matbordet och vid fruktstund och samling.
Vår studie kan dock inte ge några generella slutsatser men en inblick i hur dialogerna kan se ut mellan pedagog och barn vid en avdelning. Vår förhoppning är att vi genom resultat och analys av observationerna medverkar till en ökad insikt kring betydelsen av de vardagliga samtalen och dess innehåll i förskolan
1.2 Forskningsproblemets relevans
När vi påbörjat vår litteratursökning kom vi ganska snabbt fram till att det fanns väldigt tunt med svensk forskning som gick att knyta till vårt specifika problemområde. Vi kunde utan problem finna forskning kring samspelets betydelse för barns utveckling av sitt själv och sitt språk men inte om vad som sker i dialogen mellan pedagog och barn. Dock har det under de senaste åren genomförts en del forskning utanför Sverige och vi har funnit intressant forskning att tillgå från både Danmark, Finland och Norge, vilken berört dialogen, dess olika former och dess betydelse.
1.3 Syfte
Syftet med vår studie är att få en fördjupad kunskap om vad som sker i dialogen mellan pedagog och barn i förskolan, genom att observera vid en avdelning och intervjua pedagogerna som arbetar på avdelningen.
1.4 Frågeställningar
Hur ser dialogen mellan pedagog och barn ut? Hur ser pedagogen på dialogens betydelse?
2 Litteraturgenomgång och tidigare forskning
I detta avsnitt delger vi den tidigare forskning som vi tagit del av. Vi har sett att det varit tunt med forskningsstudier från Sverige och har därför tagit del av norsk och finsk forskning kring dialogens betydelse. Genom instudering av tidigare forskning och litteratur har vi fått en god överblick av ämnet. Avsnittet är indelat i olika underrubriker genom vilka vi delger olika begrepp och tidigare forskning som vi kommer att knyta till vårt resultat.
2.1 Definition av begreppen kommunikation och dialog
kommunikation, överföring av information mellan människor, djur, växter eller apparater (för det senare se datakommunikation). Kommunikation kräver dels ett språk eller en kod vari informationen uttrycks, dels ett fysiskt medium varigenom informationen överförs. Människan har ett primärt behov att kommunicera; det utgör en förutsättning för en fullvärdig psykisk, social och kulturell utveckling.
( Nationalencyklopedin, NE.SE)
Johansson (2003) använder begreppet envägskommunikation för att beskriva en kommunikation som är begränsad, ensidig och ibland obefintlig och den pedagogiska kommunikationen uteblir helt. I vissa grupper eller sammanhang tenderar de vuxna istället att kommunicera med varandra. Ofta genomförs omsorgssituationer och andra aktiviteter utan att pedagogen går in i någon närmre dialog med barnen. I kommunikationen mellan vuxen och barn kan det förekomma instruktioner och korrigeringar. Om det blir en stressad situation kan pedagogen samtala kortvarigt med barnet och då framförallt på barnets egna initiativ.
dialog (grekiska dia´logos 'samtal', 'dialog'), samtal mellan två eller flera personer (eller i överförd bemärkelse mellan t.ex. åsiktsriktningar).
(Nationalencyklopedin, ne.se)
I nationalencyklopedin står nämnda citat att läsa som en förklaring av vad dialog innebär. Schyl- Bjurman och Strömberg- Lind (1976) menar att en dialog kan uppstå när båda parter bekräftar varandra, fångar upp varandras syfte och svarar på dem. Båda parter måste inte tala men de ska lyssna och kunna ge uppriktiga svar. En äkta dialog mellan människor kräver ett ömsesidigt förtroende, accepterande av den andra och respekterande av annan person som medmänniska. Detta är en grundförutsättning för ett samspel, och ligger till grund för att en verklig dialog ska kunna uppstå. Dialogen kan leda till ömsesidig utveckling och gemensam inlärning.
2.2 Dialogen med barnet
2.2.1 Dialogen kopplat till barns utveckling
Hundeide (2006), som utfört psykologisk forskning i Norge, beskriver att det finns tre olika sorters dialoger, och som speglar olika sätt att tala eller kommunicera med barn. Denna kommunikation är viktig för barnets utveckling. Dialogerna beskriver han så här:
• Den emotionella dialogen i vilken omsorgspersonen efterliknar eller känner in barnets stämningsläge och initiativ och svarar bekräftande och med positiva känslouttryck. Denna dialog är framträdande under spädbarnstiden.
• Den meningsskapande och utvidgande dialogen är riktad mot omgivningen eller det som barnet fokuserar på. Omsorgspersonen ger mening åt och förklarar barnets upplevelser vilka blir utökade och får kulturell mening. Denna dialog framträder i slutet av barnets första levnadsår.
• Den reglerade och gränssättande dialogen handlar om att omsorgspersonen vägleder, hjälper och stödjer barnet i dess försök att klara av sin omvärld och sig själv. Omsorgspersonen sätter gränser för de handlingar som inte är acceptabla.
Hundeide (2001) menar att det krävs både lyhördhet och anpassningsförmåga av den vuxne för att ta till sig barns ansats i dialogen. När den vuxne har inlevelseförmåga och känner empatisk identifiering med barnet sker denna typ av dialog naturligt. Det vill säga när den vuxne kan ta barnets perspektiv och bli en medspelare i barnets utforskning av världen så sker en meningsskapande dialog.
2.2.2 Dialogen i förskolans vardag
Johansson (2003), vid enheten för barn och ungdomsvetenskap, institutionen för pedagogik och didaktik vid Göteborgs universitet, har bland annat bedrivit en studie om den pedagogiska verksamheten i förskolan. I undersökningen ingick 30 förskolor respektive 30 arbetslag och den belyser tre olika slags dialoger som pedagogen för med barnen på förskolan. Dessa är:
• Pedagogisk dialog
Två eller flera personer medverkar i dialogen och deltagarna utbyter erfarenheter. Den ena parten i samtalet har för avsikt att bidra till den andres lärande. Den vuxne har alltid ansvar och makt och därför blir aldrig dialogen helt jämställd. I det pedagogiska samtalet bekräftar pedagogen det barnet uttrycker, upprepar och hjälper barnet i kommunikationen. För att förstå barnet ställer pedagogen frågor för att hjälpa barnet att utveckla sina tankar samt att uppmärksamma barnet på ord och begrepp. Dialogen mellan pedagog och barn handlar om den specifika situation som man befinner sig i. I det pedagogiska samtalet finns det även möjlighet att gå utanför den situation man befinner sig i.
• Instruktions dialog
I den här dialogen upphör eller uteblir den pedagogiska dialogen helt. I instruktionsdialogen är kommunikationen mellan pedagog och barn begränsad och dialogen kan ske i en riktning, från vuxen till barn. Ofta genomför man omsorgssituationer och andra aktiviteter utan att pedagogerna går in i någon närmare dialog med barnen. Pedagogerna använder sig av instruktioner och korrigeringar. I pressade situationer samtalar pedagogen endast kortvarigt med barnet. Barnet fungerar som mottagare av de vuxnas tillsägelser och inte som en samtalspartner. Enligt Johansson (2003) kan instruktionsdialogen förekomma i de vardagliga situationerna såsom matsituationer och under påklädning i hallen. Samtalen påminner mer om instruktioner än en dialog då inget samspel förekommer i samtalet.
• Distanserad dialog
I den distanserade dialogen förekommer ingen emotionell närhet eller respekt för barnet.
Enligt Johansson (2003) visar observationer att det är vanligt att pedagogen använder sig av en kombination mellan den pedagogiska dialogen, instruktions dialog och den distanserade dialogen. Detta betyder inte att pedagogen förhåller sig till barnet på ett negativt sätt, snarare tvärtom.
Pedagogerna styrs mycket av ”här och nu situationer” och det är på barnets initiativ samtalet sker. Johansson menar vidare att det är mer sällan man går bortom den aktuella situationen, där pedagoger gör liknelser med andra sammanhang eller problematiserar orsaker.
2.3. Pedagogens roll
2.3.1 Pedagogens betydande roll i dialogen med barnet
Enligt Juul och Jensen (2007) har pedagogen nästan alltid en avsikt med dialogen, ett mål som sträcker sig bortom själva samtalet. Pedagoger talar ofta med barn för att föra dem närmare ett mål som de fastställt å barnets vägnar. Intresset och målet kan även finnas hos barnet.
Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) påpekar att pedagogers sätt att förhålla sig till dialogen mellan dem och barnet kräver en tillåtande och intresserad attityd. Barnen måste få reflektera och associera själva och känna att detta räknas och att det inte krävs ett presterande utifrån ett förutbestämt svar. De menar även att man kan säga att det finns tre principer som pedagogerna bör utgå ifrån (s. 58):
• Att skapa och fånga situationer kring vilka barn kan tänka och tala.
• Att få barn att tänka, reflektera och uttrycka sig, verbalt och på andra sätt.
• Att ta tillvara mångfalden av barns idéer.
Bae (1996), forskare vid Oslo universitet, menar att pedagogen är i en maktposition, en så kallad definitionsmakt. Bae menar att den vuxne har en specifik position i förhållande till barnet. Hur maktpositionen uttrycks speglas genom pedagogens förmåga att samtala med barnet och hur man sätter ord på barnets handlingar och upplevelser. Missbruk av definitionsmakten sker när den ena parten är överordnad den andre. Bae menar även att man som vuxen bör ge bekräftelse på barnets känslor och ha känslomässig inlevelse och fokuserad uppmärksamhet. Det är även av betydelse att den vuxne har förståelse, acceptans, intresse och ett ifrågasättande förhållningssätt. Detta kommer att öka chansen för att barnet uttrycker sina upplevelser och säger ifrån vad det vill och inte vill. Barnet kan ta andras perspektiv och är klar över att andra har ett eget perspektiv.
Karlsson (2003) har i sin doktorsavhandling diskuterat olika lyssnarstrategier och dialogmönster som vuxna använder sig av i samtal med barn.
Resultatet av forskningen, som genomförts i Finland, har påvisat att barn behandlas som objekt av de vuxna i den dagliga verksamheten inom förskola och skola. Karlsson påpekar även att den vuxnes tal utgör 70- 90% utav den gemensamma tiden som finns på en förskola och barnen får dela på de 10- 30% som finns kvar.
Karlsson (2003) anser att det problematiska med vuxna som möter barn är hur de möter barnen, hur de lyssnar och hur de tolkar det som barnen berättar. Barn talar på ett annat sätt än vad vuxna gör och därför kanske de inte alltid blir förstådda på det sätt som de skulle vilja. När man för en dialog med barnet måste man därför reda ut dialogen noggrant och sträva efter att få till ett kvalitativt annorlunda samspel. En delaktig dialog som ses som en alldeles speciell diskussion, genom ömsesidigt samspel och genom en dialog som man inte tvingas utan lockas till. Karlsson (2003) menar vidare att man i samspelet mellan vuxen och barn kan fokusera på olika sätt:
VAD – Berör innehållet och det som den vuxne säger till barnet och vad barnet säger. Man
kan genom frågan analysera vad den vuxne säger och vilket innehåll som den vuxne lyfter, poängterar och har synpunkter kring. Man koncentrerar sig då på vad den vuxne berättar och lär barnet och förutsätter att de tar till sig informationen. Man kan även analysera vad barnet säger, poängterar och vad som är viktigt ur dess synvinkel. I analysen lägger man ofta tyngdpunkt på hur många fel barnet gör i sitt tal, ordförrådets storlek och hur väl de tagit till sig den information som den vuxne gett. När man sätter sig in i barns tankar och tar reda på vad barnet sagt, tycker är viktigt och intressant måste man vara beredd att se världen från en ”icke pedagogisk synvinkel”.
HUR – Mötet mellan vuxen och barn; hur man bearbetar innehållet. Strategier för att se vad
som händer i dialogen mellan vuxen och barn.
• Lyssnar för sitt eget behov – Tar till sig de uppfattningar som stödjer tidigare uppfattningar.
• Lyssnar för att påverka – För att förändra barnet, uppfostra och ha en syn att man vet vad barnet bör lära sig att veta.
• Lyssnar för att uppnå samspel – Är intresserad av vad och hur barnet tänker. Vill diskutera på lika grund med barnet. Både barnet och den vuxne har erfarenhet, kunskap och minnen som ingen annan har.
VARFÖR – Meningen eller orsaken till samspelet, sambandet mellan vad och hur. För att
2.3.2 Självreflektionens betydelse
Bae (2004) menar att det är viktigt med självreflektion från den vuxnes sida. Man måste utgå från barnet och ändra sina strategier för att hitta en dialogform. Hon menar att det är viktigt att pedagogen ser till barnets utvecklingsmöjligheter i positiva aspekter, som passar barnet. Pedagogen bör vara villig att se till sitt eget arbete och kunna reflektera över vad som händer i dialogen. Man kan även undersöka om pedagogen bär på normer och traditioner som kan påverka samspelet med barnet. Självreflektion i förhållande till pedagogiska traditioner och kulturella normer är nödvändigt för att förstå hur dialogen fungerar.
I Johanssons avhandling (2003) finner man även stöd för att reflektion kring det egna arbetet är av stor vikt. Pedagogen uttrycker ett behov av att samtala om sin verksamhet. Det förekommer dock sällan att arbetslagen ägnar sig åt att studera sin verksamhet mot bakgrund av nyare forskning och sitt eget förhållningssätt. Pedagogerna menar dock att deras tid till reflektion krymper. I enkätundersökningar och intervjuer som Johansson gjort med pedagoger och chefer framkommer tidsbrist som det främsta hindret för pedagogiska diskussioner. Man pekar framförallt på brist i tid för att kunna föra en reflektion på djupet.
2.4 ”Anerkjennelse” i dialogen
Bae (2004) använder sig av begreppet anerkjennelse. Detta begrepp är svårt att översätta till svenska men vi anser att man kan använda sig av ordet erkännande. Anerkjennelse beskriver likavärdet mellan två människor och att man skall erkänna varandras känslor. Begreppet är utvecklat av Anne-Lise Løvlie Schibbye som är psykolog med Ph.D. från USA. I en anerkjennende dialog blir barnet bemött som subjekt med rättigheter över sin egen upplevelsevärld. Bae menar att anerkjennelse är något vi önskar från den andre, och för att relationen skall vara i utveckling måste båda parter få den uppfylld. Ömsesidig ”anerkjennelse” är att man kan ta varandras synpunkt och byta perspektiv. Båda parter skall kunna ”förlåta” sin position för att kunna se och förstå från en annan människas synvinkel. Detta handlar om att ändra fokus från att förhålla sig till sig själv till och ta den andres subjektiva perspektiv och återigen kunna återvinna sin egen synvinkel.
Bae (2004) menar vidare att det inte handlar om beröm eller värdesättning av yttre attribut som prestationer och utseende.
2.5 Barns utveckling och lärande i relation till andra
Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) menar att det livslånga lärandet börjar från den dagen då man föds. Barnet föds med förmågan att kommunicera och med förmågan att uppfatta och att uppleva sin omvärld. Det är när barnet kommunicerar och möter andra människor som det skapar en relation till världen. I det oavbrutna samspelet med omgivningen och med andra människor lär och erövrar barnet omvärlden med alla sina sinnen.
Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) menar att barns lärande sker i sociala sammanhang och beroende på hur de blir bemötta i sitt försök att inta omvärlden kommer de utveckla självförtroende och identitet. Barn som blir positivt bemötta bevarar sin lust och nyfikenhet att lära i ett livslångt lärande.
Enligt Johansson (2003) sker det en ömsesidig, dynamisk och meningsskapande process i dialogen, i vilken barn kan möta och undersöka sina och andras perspektiv. Genom detta medverka de till varandras kommunikativa erfarenheter. Detta belyser även Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) som menar att barns förståelse av andra människors syn på världen ligger i mötet med saker och människor och den kommunikation som uppstår dem emellan.
Vygotskij skapade enligt Strandberg (2006) en teori om lärande och ansåg att samspelet var av stor betydelse. Vygotskij menade att samspel är en förutsättning för utveckling och lärande, men han menade också att samspel är utveckling och lärande. Att utveckla samspel där man lär sig och utvecklas är mer effektivt än om man undervisar i det som ska läras. Det är genom samspel som man kommer i kontakt med det man måste veta och när vi för en dialog med varandra skapar vi det råmaterial som skapar underlag för inre samtal dvs. tänkande. Lärandets grund ligger i växelspelet mellan samspel och tänkande och ju fler spännande interaktioner vi har desto fler intressanta tankar kan vi utveckla. Det betyder inte att de vuxna ska plantera saker i barnets huvud, utan att man tillsammans ska för en dialog vilken sedan ger grund för eget tänkande och reflekterande vilket sedan omvandlas till kunskap. På de förskolor där man skapar många samspel mellan barn och vuxna skapas enligt Strandberg en bred grund för utveckling och lärande.
2.6 En empirisk studie kring dialogen mellan pedagog och barn
Eriksson Olsson och Wikner (2009) har i sitt examensarbete undersökt dialogen mellan pedagoger och barn på två förskolor. I sitt resultat lyfter de att pedagogerna använder sig av de vardagliga situationerna för att arbeta med språkutveckling. De menar även att dialogen ofta sker i form av en envägskommunikation med många uppmaningar och tillsägelser. Pedagogerna talade mycket med barnen under dagarna, de använde sig av en ordrik dialog där de satte ord på och benämnde det barnen gjorde. I dialogen skedde även bekräftande och upprepande av det som barnen sagt eller frågat.
Samlingen bygger främst på envägskommunikation och till stor del är det pedagogerna som får hela talutrymmet. Eriksson Olsson och Wikner menar även att pedagogerna hade ett mål med sin samling och visste vad de skulle få för svar på sina frågor. Under samlingen bekräftar och upprepar pedagogen vad barnet säger. Vid matsituationen har man sett att samtalen var situationsbundna och kretsade kring att få maten på tallriken, äta den och hur man ska uppföra sig vid matbordet. Författarna menar vidare att dialogen börjar genom en viktig och utvidgad dialog men att den sedan övergår till ett samtal med fostrande syfte. Att matsituationerna var sparsamma på dialoger förvånade Olsson och Wikner, de förvånades även över att det var så mycket tillsägelser och uppmaningar. De lyfter även att de är förundrade över att fostran speglar dialogen, att pedagogerna inte kan låta bli att tillrättavisa under dialogtillfällen. Dialoger som började bra med ett givande och tagande, slutade ofta med uppmaningar om att sköta sig.
Eriksson Olsson och Wikner menar att de tillfällen då dialogerna är mest givande och tagande är de som sker när pedagogerna har ett färre antal barn runt omkring sig. I dessa situationer samtalar man om saker som intresserar och berör. Dessa situationer har de funnit i uteverksamheten där man för en mer spontan aktivitet.
3. Metod
I det här avsnittet beskriver vi vilka tekniker och metoder vi har valt att använda. Vi presenterar även vilket urval vi har gjort och varför vi har gjort dessa val. Vi presenterar vidare våra etiska överväganden, hur vi genomfört undersökningen och hur vi gått tillväga för att analysera vårt material.
3.1 Metodval
När vi började diskutera vilka metoder vi skulle använda oss av i studien kom vi fram till att en kombination av observation och intervju skulle ge oss en djupare förståelse. Kombination av olika metodval är positivt enligt bland andra Johansson & Svedner (2006).
Vi har valt att endast genomföra studien på en avdelning för att kunna göra många observationer under en längre tid, i vårt fall en heltidsvecka. Detta för att kunna få en djupare förståelse för hur dialogerna ser ut just på denna avdelning. Med tanke på vår tidsfrist, då det sammanfaller med både höstlov och jullov, valde vi att inte göra ytterligare undersökningar vid andra förskolor då vi antog att vi i det fallet fått ett ytligare resultat.
Vid våra observationer har vi valt att använda oss av videokamera för att kunna lagra verkligheten. Patel & Davidson (2003) menar att videokamera är ett bra hjälpmedel då man kan titta på filmen om och om igen tills man uppfattat allt. Då vi observerar dialogen mellan pedagog och barn ser vi att videokameran är ett extra bra hjälpmedel, detta för att en dialog är uppbyggd utifrån många olika faktorer, och som är omöjliga att hinna fånga med penna. Hageby & Arpi (2002) menar att endast 10% av en muntlig konversation består av ord, de resterande 90% består av kroppsspråk, röst, betoning och satsmelodi. Detta styrker vår teori om videokamerans betydelse som hjälpmedel. Vi ser dock ett problem med kameran, nämligen hur användandet av den eventuellt inverkar på de pedagoger och barn som filmas. Däremot anser Wehner- Godée (2000) att både vuxna och barn glömmer bort kameran efter ett tag.
Vi har valt att genomföra kvalitativa öppna observationer. Med en öppen observation menas enligt Holme & Krohn Solvang (1991) att deltagarna vet om och har accepterat att observatören är där och att de är införstådda med att material samlas in. Patel & Davidson (2003) menar att när man studerar något kvalitativt är ambitionen att upptäcka händelser, att
tolka och förstå innebörden av praktiken och att beskriva uppfattningar. Vi har valt denna observationsform för att komma så nära de observerade situationerna som möjligt.
För att få pedagogernas syn på dialogens betydelse har vi har valt att genomföra det som Patel & Davidson (2003) benämner som kvalitativa intervjuer med en låg grad av strukturering, dvs. att de frågor som ställs ger den intervjuade möjlighet att svara med egna ord. Vi har valt att inte ha några specifika intervjufrågor, men en grundfråga, nämligen, Vad anser du är syftet med dialogen i förskolan? Frågan leder förhoppningsvis till att intervjupersonen blir en medskapare i samtalet genom reflektion och diskussion. Under vissa av intervjuerna har vi fått lägga till följdfrågor för att få ett djupare och mer detaljerat svar. Genom att intervjua på detta sätt fick vi personliga och detaljerad svar som vid närmare analys innehöll både intressanta åsikter och reflektioner.
3.2 Urvalsgrupp
Vi har valt att genomföra våra observationer och intervjuer på den förskola som vi hade kontakt med under vår B-uppsats, eftersom vi vet att förskolan har tillmötesgående och erfarna pedagoger. En av oss har anknytning till förskolan genom vikariat vilket vi ser som positivt då man känner till förskolan, pedagogerna och inte är ett nytt ansikte för barnen.
Förskolan ligger i ett område med hög socioekonomisk status i en mindre svensk stad, där flertalet av barnen har svensk härkomst. Förskolan har varit verksam sedan 1982. På förskolan finns det sex avdelningar, varav fem är 1- 5 års avdelningar och en är en småbarnsavdelning.
På den avdelning där vår undersökning genomförts arbetar tre förskollärare som varit verksamma mellan 10 – 30 år. På avdelningen går det 20 barn i åldrarna 1- 5 år.
3.3 Genomförande
Vi bestämde oss tidigt för att genomföra både observationer och uppföljande intervjuer. Vi tog kontakt med pedagogerna på den avdelning som vi hade tänkt för vår undersökning informerade dem om vårt syfte och våra frågeställningar och gjorde en förfrågan om de ville medverka. De visade ett intresse för vårt syfte och ville gärna delta i observationer och intervjuer. Eftersom barnen är viktiga komponenter i studien skickades ansökan om tillåtelse att de var med hem till deras vårdnadshavare. Denna ansökan innehöll även information om syfte, frågeställningar och varför studien skulle utföras. Eftersom vi valt att filma våra
I överenskommelse med pedagogerna observerade och intervjuade vi under vecka 47. Denna vecka passade avdelningen bäst eftersom det var då de var intakta med ordinarie personal vilket skulle ge studien en mer rättvis grund.
Observationerna genomfördes vid olika situationer under dagarna på avdelningen, de situationer som blev aktuella fick observationsinnehållet avgöra. Vi vill dock påpeka att det inte är situationerna i sig som är det viktiga utan det är dialogen mellan pedagog och barn som har den största tyngdpunkten i enlighet med vårt syfte.
Vår empiri består i huvudsak av videofilmade observationer och anknytning till dessa genom uppföljande intervjuer. Vår tanke var att observera pedagogerna och sedan lyfta sekvenser från dialogerna och låta dem kommentera och förklara vad som skedde. Så blev således inte fallet då vi kände att tiden var knapp och inte räckte till och vi märkte att pedagogerna hade mycket att göra. Det fanns inte heller någon tv på förskolan där vi kunde visa filmerna. Vi valde istället att ställa en övergripande intervjufråga, nämligen, Vad anser du är syftet med dialogen i förskolan? Detta kopplade vi sedan till det vi sett och observerat.
Efter varje dag av observation satte vi oss tillsammans och tittade på filmerna. Vi tittade flera gånger på varje sekvens och diskuterade och analyserade tillsammans. Vi transkriberade även en stor del av observationerna för att få syn på små detaljer i dialogen som vi missat. Våra observationer omfattade fem dagars observation vilket dokumenterats med videokamera och utgjorde ca 10 timmars inspelat material. Detta har krävt många timmars efterarbete genom analys och transkribering. Vi hade även tre mindre intervjuer att analysera och sammanställa.
3.4 Forskningsetiska övervägande
Enligt Patel & Davidson (2003) måste man skydda de enskilda individernas integritet. Alla uppgifter som vi får från och om de enskilda individerna måste behandlas konfidentiellt. Det innebär att man inte får lämna uppgifter till utomstående och det skall heller inte finnas möjlighet att identifiera en enskild individ när resultatet presenteras. Därför har vi valt att fingera både pedagogers, barns och förskolans namn.
Vi skickade ut en förfrågan till både inblandade pedagoger och barnens vårdnadshavare. I vilket vi poängterade vårt syfte och vad deras medverkan kommer att innebära. Patel & Davidson (2003) menar att man måste informera och få ett samtycke från dem som berörs av underökningen. Det framgår även att deras medverkan är frivillig och att de uppgifter de lämnar inte kommer att användas för något annat syfte än för denna undersökning.
I vår förfrågan framgick det även att deltagandet kunde brytas intill den dag då arbetet lämnas in detta finner vi stöd för i Johansson & Svedner (2006). Genom vår utskickade förfrågan har vi fått in ett skriftligt samtyckte från både pedagoger och barnens vårdnadshavare till att de vill vara delaktiga i undersökningen vilket Wherner- Godée (2001) förespråkar.
3.5 Analysbeskrivning
Vi har efter varje avslutad observation satt oss ner för att transkribera och reflektera över vad vi fångat på film under våra observationer. Enligt Davidson och Patel (2003) kallas den form av bearbetning vi genomfört för en kvalitativ bearbetning av materialet. Detta arbetssätt kännetecknas av att man bearbetar skriftligt material men kan även innebära att man kvalitativt bearbetar filmat material. Vid bearbetning av filmat material är det vanligt att man skriver ner det man ser och hör.
Davidson och Patel (2003) menar också att det är praktiskt att göra löpande analyser . Fördelen med analys direkt efter observation är att det kan ge idéer för hur man ska gå vidare. Detta har vi tagit nytta och lärdom utav. Vi har observerat och sedan analyserat materialet för att vid nästa observationstillfälle dra paralleller med det vi sett och sätta fokus där vi känner att intresse finns eller missar gjorts. Davidson och Patel menar även att det är av fördel att bearbeta materialet medan det är färskt i minnet, ju längre tid som går ju svårare är det att få ett ”levande” förhållande till sitt material.
Eftersom syftet för examensarbetet är att få en fördjupad kunskap i vad som sker i dialogen mellan pedagog och barn, så har det upplevts viktigt att analysera så fort som möjligt efter observation. Detta för att allt vi sett och observerat inte fått möjlighet att hamna på film och med situationen färsk i minnet har det varit lättare att analysera den och transkribera den och sätta sig in i känslan som befann sig vid situationen.
Vi har valt att välja ut specifika sekvenser vilka vi fördjupat vår analys utifrån och som gett oss svar på våra frågeställningar och på vårt syfte. Vi har analyserat allt tillsammans för att motverka en vinklad syn, när vi möjliggjort en reflektion och diskussion tror vi att resultatet blir mest rättvist riktat.
När vi analyserat har vi delvis utgått från Karlssons (2003) lyssnarstrategier vilka utgår från frågorna Vad? Hur? och Varför? Genom vad- frågan analyserar man vad den vuxne säger och vilket innehåll som den vuxne lyfter, poängterar och har synpunkter kring. Hur- frågan belyser hur man bearbetar innehållet i dialogen. Genom varför- frågan får man syn på
4. Analys
I detta avsnitt redogör vi för och tolkar den empiri som vi samlat in under våra observationer och intervjuer. Vi kommer vidare att besvara våra frågeställningar; Vad sker i dialogen mellan pedagog och barn? och Hur ser pedagogen på dialogens betydelse? Vi knyter samman tidigare forskning i analysen av det empiriska materialet. Vi delger även utdrag från det transkriberade materialet, vilket ligger som underlag för analysen. Avsnittet är indelat i underrubriker för att förtydliga vilka situationer vi studerat.
4.1 Dialogen vid på- och avklädning – vägledande samtal
På- och avklädning sker i två rum på förskolan, det ena är tamburen där man går in och ut och det andra är ett större rum som sammanbinder tambur, toalett och ett större rum. I dessa rum har barnen sina fack och där finns deras ytterkläder och skor. Det ena rummet fungerar även som ett rum för lek och aktivitet.
Vi har under en veckas heltidsobservation fått ta del av flera på- och avklädningssituationer. Dessa har varit olika från dag till dag men överlag har vi sett att dialogerna varit ordrika, uppmuntrande och lärande. I dialogen har det även förekommit uppmaningar, men i en god och positiv ton. I många dialoger sker lärande och barnen uppmuntras till att prova själva, till exempel genom glada tillrop och beröm. Den pedagogiska dialogen innebär enligt Johansson (2003) att den ena parten i samtalet har för avsikt att bidra till den andres lärande. Denna typ av dialog ser vi tydliga exempel på i vårt resultat och som genomsyrar flera olika situationer under en dag på förskolan.
Barn (tre år) kommer till en pedagog med sina skor som han vill att hon ska knäppa. Barn: Knäpp den.
Pedagog: Men du kan knäppa själv, det vet jag att du kan, det har jag sett när du gör. Barn: Jag kan bara göra så.
Drar upp hälen ur skon
Pedagog: Men du kan böja med dina fingrar… Kan du ju knäppa. Barn: Näe…Jag kan inte.
Pedagog: Du kan böja dig ner och knäppa. Barn: Näe.
Pedagog: Det vet jag att du kan.
Barn: Näe… Du har inte knäppt den dära.
Pedagog: Vilken?... Jag kan knäppa här ska jag visa dig, man får ta med fingrarna, man måste använda sina fingrar, sen gör man så, sen sätter man så över.
Barn: Å den då? Pedagog: Du kan själv. Barn: Nä.
Pedagog: Jo, jag vet att du kan. Barn: Nä.
Pedagog: Kanske ännu bättre om du sätter dig ner, sätter dig ner och provar knäppa. Barnet tar tag i skon
Pedagog: Titta nu, det visste jag att du kunde. Barn: Jag kan faktiskt.
Knäpper sina skor
Pedagog: Titta, se… du kunde ju… Perfekt. Va de bra? Barn: Ja
I dialogen bekräftar pedagogen barnet genom att berätta att han kan själv. När vi sedan samtalade med pedagogen och lyfte situationen sa hon att man känner barnen och vet vad de kan. Därför menar hon att hon kan använda en uppmuntrande dialog som leder till att barnen klär sig själv. Vi såg även att om barnet försökt och inte klarade av att klä sig själv så hjälptes pedagog och barn åt och klarade uppgiften tillsammans, vilket vi tolkar som en uppmuntrande, vägledande och lärande dialog. Hundeide (2006) beskriver tre olika sorters dialoger, varav den emotionella dialogen är en utav dem. I denna dialog känner man in barnets initiativ och pedagogen svarar bekräftande och med positiva känslouttryck. I ovan nämnda situation menar vi att man även kan se det som Hundeide beskriver som en reglerande dialog i vilken omsorgspersonen vägleder, hjälper och stödjer barnet i dess försök att klara av sin omvärld och sig själv.
Då avdelningen är åldersblandad finns det barn från 1 – 5 år och detta innebär att barnen behöver olika mycket hjälp när kläder och skor ska på och av. Dialogerna skiftar alltså från barn till barn. Vissa barn får uppmaningar och dialogen blir kort och fåordig medan andra barn involveras i en ordrik dialog där vi menar att lärandet är i fokus. Vi tolkar att pedagogen medvetet väljer vilken typ av dialog hon ska föra med barnet utifrån sin erfarenhet av barnets kunnande. Vi har sett att de barn som kan klä sig själv får en fåordig dialog där man instruerar om vad som ska tas på, dessa barn klär sig sedan själv och behöver inte få någon utvidgad dialog med förklaring om hur man gör. De barn som inte kommit så långt i påklädningsprocessen verkar i större utsträckning delta i en utvidgad dialog där man sätter ord på allt som barnet ska göra för att bli färdigklätt. Vi har sett att dialogen speglar ett samarbete där det blir tydligt att pedagog och barn tillsammans löser på- och avklädning. Enligt Johansson (2003) bör man som pedagog ge barnen tid och möjlighet att vara en aktör i sitt egna lärande vilket vi kan se att pedagogerna tar tillvara i sin dialog.
För att förtydliga vår ovannämnda tolkning följer nedan ett exempel på en lärande situation då en pedagog vägleder en treåring då hon ska knäppa sina galonbyxor.
Barn: Kan du knäppa? Pedagog: Ja
Hängslena på galonbyxorna har ”snott” sig.
Pedagog: kom här så ska jag hjälpa dig det har blivit fel. Pedagog rättar till hängslena.
Pedagog: (håller i hängslena) Kan du själv? Barnet tar tag i hängslena och försöker själv. Paus i dialogen.
Pedagog: Nu håller jag här så går de kanske lättare. Pedagog och barn hjälps åt att knäppa hängslena. Pedagog: Så! Också var det dina stövlar.
Pedagog tar stövlarna och barnet sätter sig på golvet. Pedagog: Har du fått nya stövlar?
Barn: Ja.
Pedagog: Vet du vad, det är lättare om du står upp. Pedagog: Håll i hyllan, sen håller du mig här på axeln. Pedagog hjälper barn med stövlarna.
Barn: Där är min nya mössa. Pedagog: Har du ny mössa också? Barn: Ja.
Pedagog: Kan du ta ner mössan själv?
Mössan ligger på den översta hyllan så barnet når inte mössan. Pedagog: Ska vi hjälpas åt att ta ner din mössa?
Pedagogen lyfter barnet och barnet får tag på sin mössa. Pedagog tar på barnet mössan.
Pedagog: Så! Nu är du klar att gå ut.
Under en av dagarna då vi observerade skulle alla 20 barn ut samtidigt eftersom de tillsammans med en annan avdelning skulle gå ner till stranden för att ha utomhusmatematik. Situationer när alla barn ska ut blir ofta stressande och medför korta kommandon till barnen. Vi tolkar att den lärande dialogen försvann i det här fallet och blev istället till uppmaningar. Här försvann också delar av samarbetet och istället för att berätta vad barnen skulle göra och hjälpas åt så gjorde man det själv, pedagogen hjälpte barnen mycket mer än vi tidigare sett. Johansson (2003) kallar denna typ av dialog för instruktionsdialog, vilken medför att den pedagogiska dialogen försvinner och att dialogen mellan pedagog och barn begränsas, istället använder man sig utav instruktioner och korrigeringar.
Pedagog sitter på en specialanpassad bänk med handtag där man klär på barnen. Pedagog: Så nästa… håller du dig nu då?
Barn: Men det är inte Lisa nu.
Drar över galonbyxan på den ena gummistöveln. Pedagog: Bra…nästa.
Drar över galonbyxan på den andra gummistöveln. Pedagog: Vantar Stina.
Barn: Tack.
Pedagog: Varsågod, nästa.
Nästa barn klättrar upp på bänken.
Ovanstående dialog visar vad som kan hända med dialogen vid pressade situationer. Vi tolkar denna dialog i termer av en envägskommunikation där pedagogen använder sig av korta kommandon till barnen för att påklädningen ska gå snabbt och lätt. Anledningen till detta tolkar vi som att situationen blir stressad då man har kort om tid och många barn som ska ut. Enligt Johansson (2003) är ovannämnda dialog vanlig vid påklädning. Då pedagogerna är pressade och stressade så samtalar de endast kortvarigt med barnen vilket man också tydligt kunde se vid vår observation Vi tolkar det som att dialogen är beroende av yttre omständigheter, vilket i det här fallet är tid.
4.2 Dialogen vid matbordet – instruerande och lyssnande samtal
Vid lunch sitter barnen och äter vid fyra olika bord med en eller två pedagoger vid varje bord. Borden är placerade i två olika rum och för att skapa lugn atmosfär är dörrarna stängda under lunchen.
När barnen först placeras på sina platser och ska påbörja lunchen blir ljudnivån hög, det slamras med bestick och kantiner. Det är också i början av lunchen som vi vid alla fyra borden kan se en tydlig instruktionsdialog då barnen får mycket uppmaningar och instruktioner. Detta tolkar vi kan bero på yttre omständigheter t.ex. stress och tid. Viljan att föra en mer pedagogisk inkännande dialog finns säkert men inte alltid möjligheten pga. verksamhetens organisation i tid och rum. När väl alla fått mat på tallriken så förändras dialogen och övergår i det som Johansson (2003) kallar en pedagogisk dialog i vilken två eller fler personer utbyter erfarenheter. Pedagogen bekräftar det barnen uttrycker och hjälper barnet i kommunikationen. Bae (1996) menar att pedagogen alltid har en maktposition gentemot barnet, en såkallad definitionsmakt. Vi tolkar att pedagogerna i observationerna inte visar att de är överordnad utan riktar en fokuserad uppmärksamhet gentemot barnen. Samtalen som förs vid borden varierar. Vid ett av borden sitter de äldsta barnen och här är det barnen som för dialog med varandra medan pedagogen lyssnar intresserat och inflikar med frågor och
funderingar kring barnens ämne. Vi belyser detta med ett utdrag från en dialog mellan pedagog och barn.
Barn 1: Dom haven som är salta, dom kallar man för Döda havet. Pedagog: Ja Döda havet är salt, där är salt vatten där.
Barn 1: Där kan man bara lägga sig ner på ytan där uppe och flyta. Pedagog: mmm Har du vatt där någon gång?
Barn 1: Nä.
Pedagog: Hur vet du det då? Barn 1: För att , för…
Pedagog säger åt Barn 2 att hon vill höra vad Barn 3 säger. Barn 1: Jag har aldrig vatt där.
Pedagog: Hur visste du det då. Barn 1: Mamma har inte.
Pedagog: Är det någon som har berättat det för dig.
Barn 1: Ja, mamma har berättat det för mig. Mamma och pappa har vatt där. Pedagog: Dom har vatt där.
Ett av de tre barnen talar inte så mycket, sitter mest och lyssnar till de andra barnen, detta uppmärksammar pedagogen och försöker lyfta in barnet i dialogen genom att ställa frågor.
Barn 1: Om man har en propeller på ryggen då kan man ligga i luften. Pedagog: mmm, precis som han Karlsson på taket.
Barn 1: Han har sovit en gång, uppe i luften *snarkljud* Han har inte ens sovit i sin säng, han sover ute i regnet.
Pedagog: Men han har väl ett litet hus. Barn 1: Ja.
Pedagog: Uppe på taket. Barn 1: Ja.
Barn 2: Det är därför han kallas Karlsson på taket.
Pedagog: Pelle (till barn 3) har du sett Karlsson på taket… filmen. Barn 3: Nickar ja.
Pedagog: Mmm.
Vi vill genom ovannämnda dialoger lyfta pedagogens förhållningssätt gentemot barnen. Vi tolkar dialogerna som utvidgade och där man samtalar för samtalets skull, dvs. pedagogen visar intresse för och bekräftar barnen. Vi upplever att pedagog och barn i dessa situationer har en ”anerkjennande” dialog, det vill säga i vilket barnet enligt Bae (2004) blir bemött som subjekt med rätt till sin egen upplevelsevärld. Vi tolkar även att pedagogen har en god lyssnarstrategi där hon tar till sig barnets ord och inte avbryter för att tillrättavisa. Karlsson (2003) har utformat olika lyssnarstrategier och menar att man kan lyssna för att uppnå samspel och är intresserad för vad och hur barnet tänker. Både barnet och pedagogen har erfarenhet, kunskap och minnen som ingen annan har.
Vi tolkar att pedagogen i de två ovanstående dialogerna har en god självreflektion. Bae (2004) menar att det är viktigt med självreflektion då pedagogen ser till barnets upplevelser, tar dem till sig och reflekterar över sin egen position. Hundeide (2001) menar att det är viktigt att vara lyhörd och ha en god anpassningsförmåga för att kunna ta till sig barnets perspektiv i dialogen. Det sker en meningsskapande dialog när pedagogen tar barnets perspektiv och är en medspelare i barnets utforskning. Karlsson (2003) menar att man som pedagog skall sträva efter ett få till ett kvalitativt annorlunda samspel i vilket det sker en delaktig dialog som ses som en alldeles speciell diskussion. Man skall inte tvingas in i dialogen utan lockas till den. Pedagogen i de två ovanstående utdragen anser vi får till ett kvalitativt annorlunda samspel.
Vid borden där de yngre barnen sitter pågår det också en dialog, men den är utformad på ett annat sätt än hos de äldre barnen. Vid de yngre barnens bord har pedagogen mer talutrymme och för en mer uppmanande och instruerande dialog med barnen vilken leder till lärandesituationer. Vi tolkar att detta beror på att de yngre barnen inte har kommit lika långt i sin språkutveckling och därför använder sig pedagogen utav dialogen för att skapa en lärandesituation. Hundeide (2006) beskriver att det finns tre olika sorters dialoger. Bland de yngre barnen kunde vi se en reglerande och gränssättande dialog. Vi belyser detta med ett utdrag från en dialog mellan barn och pedagog.
Pedagog: Ta nu fisk också, det blir inte bra om man bara sitter och äter en sak. Man tar sakerna tillsammans, både fisk och potatis.
Barn: Mamma säger man tar bara en sak i taget.
Pedagog: Har mamma sagt det? Ja då säger jag nu då; ta bara fisken nu. Barn: Näe.
Pedagog: Då säger jag som mamma.
Vid ovanstående dialog anser vi att pedagogen sätter gränser, känner in barnet och bekräftar det som barnet säger. Detta känner vi igen i det som Hundeide (2003) kallar den emotionella dialogen. I vilken man känner in barnens stämningsläge och initiativ och svarar bekräftande och där pedagogerna försöker sätta ord på det barnen tar upp. Dialogen utvecklas inte till en djupare och längre diskussion, men till en pedagogisk dialog där det blir tydligt att pedagogen i dialogen har för avsikt att bidra till barnets kunskapsutveckling.
Pedagog och barn sitter och pratar om födelsedag och julafton. Barn 1: Fröken, varför fick vi inte glass för att jag fyller år idag.
Pedagog 1: Du luras, du fyller väl inte år idag? Du fyller år i februari. Efter julen och efter nyåret. Nä, i januari fyller han väl år (till pedagog 2).
Barn 1: Efter julafton.
Pedagog 2: Ja femte januari Pelle.
Barn 1: Vet du när det är jul kan jag få presenter.
Pedagog 1: Ja det får vi också julklappar (till barnet bredvid). Barn 1: Ja min mamma och pappa har redan gömt mina presenter. Barn 2: Jag var hos jultomten en annan dag och såg mycket paketer.
Pedagog 1: Du får julklapparna på julafton och presenterna när du fyller år också har de gömt. dem redan, du vet att dom har köpt? Eller är det tomten som har vatt där och gömt dem? Barn 1: mmm.
Pedagog 1: Kan det va de?
Vi tolkar att pedagogen använder sig av barnets berättelse för att föra in lärande. I ovannämnd dialog vill pedagogen bidra till barnens språkutveckling genom att poängtera att man får presenter när man fyller år och julklappar på julafton. Detta utdrag kan kopplas till Juul och Jensen (2007) och deras teori om att pedagogen nästan alltid har en avsikt med dialogen, ett mål som då sträcker sig bortom själva samtalet. Pedagogen talar med barnet för att föra de närmare ett mål som de fastställt åt barnets vägnar.
När två pedagoger sitter vid samma bord förekom det ibland det som Johansson (2003) kallar en envägs kommunikation. Dialogen fördes mellan de två pedagogerna och de gick inte in i någon närmre dialog med barnen. Barnen fortsatte dock att tala med varandra trots att pedagogerna inte var medskapare av samtalet. Vi tolkar att situationen påverkades av att de båda pedagogerna satt vid ett bord där flertalet barn inte hade något verbalt språk. Vi tror även att pedagogerna passar på att samtala om verksamheten och det vardagliga på avdelningen när tillfälle ges. Vid intervju med pedagogerna framkom det att det finns för lite tid för att reflektera tillsammans i arbetslaget och detta tolkar vi som en bidragande faktor till att pedagogerna agerade som de gjorde.
4.3 Dialogen vid fruktstund och samling – reglerande och lärande
samtal
Varje dag har man fruktstund på avdelningen, då sitter alla barn i en ring på golvet och får välja vilken frukt de vill äta. I fruktskålen ligger det oftast tre olika frukter t.ex. äpple, päron och clementin. När det är dags att välja frukt ställer pedagogen frågan till barnet som får välja. De barn som ännu inte har ett verbalt språk får peka på den frukt de vill ha och pedagogen tar frukten och sätter namn på den.
Pedagog: Vilken frukt vill du ha? Barnet pekar på äpplet.
Pedagog: Äpple... Här kommer ett äpple till Pelle.
Vi tolkar ovannämnda dialog som en dialog där pedagogen bekräftar barnet. Pedagogen gör även en återkoppling till det barnet säger vilket vi tolkar är för att främja barnets språkutveckling. Enligt Bae (1996) är det viktigt att man bekräftar barnet och sätter ord på deras upplevelser. Bekräftelse handlar om att man genom dialogen visar att man förstått barnet på det sätt som barnet själv har uppfattat situationen. Johansson (2003) menar att det är viktigt att pedagogen upprepar och hjälper barnet att utvidga det barnet kommunicerar. Man hjälper även barnet att utveckla sina tankar samt att uppmärksamma olika ord och begrepp.
Under tiden frukten delas ut och alla ska välja uteblir dialogen en stund. När frukten är utdelad sitter barnen och äter och småpratar, både sinsemellan och med pedagogerna. När vi först tittar på dialogen vid fruktstund så ser det ut som om barnen leder samtalet och talar om det som intresserar dem, men när vi studerade dialogen mer noggrant såg vi att det är pedagogen som leder samtalet och samtalen kretsar kring t.ex. vad man ska göra härnäst och vilken frukt som man tycker bäst om. Under fruktstunden tolkar vi att det förekommer en tydlig pedagogisk dialog där pedagogen bekräftar, upprepar och hjälper barnen i kommunikationen. Dialogen kretsar även kring den specifika situation man befinner sig i.
På förskolan har man en samling innan lunch varje dag vid vilken man delar upp barnen i åldersindelade grupper – en grupp med äldre barn och en grupp med de yngre barnen. Under denna samling läser man sagor, men inte vanliga bilderböcker utan sagor i vilket man lägger till ljud genom att forma sin mun på olika sätt, detta förtydligas genom att pedagogen formar ljuden först och barnen härmar.
Under samlingen förekommer mycket av det Johansson (2003) kallar envägskommunikation, dvs. en begränsad och stundtals ensidig dialog. Barnen fungerar som åskådare och förväntas lyssna till de stoff som pedagogen förmedlar. Vi såg även att pedagogen hade en ambition att i enlighet med Vygotskijs sociokulturella perspektiv sätta lärandet i fokus och i samspel med andra. Vi tolkar att pedagogerna försökte lyfta barnens tankar och idéer i så stor utsträckning som var möjlig. I flera fall fick dock barnen tystas för att man ville fortsätta med sagan. Detta kan bero på att det är en stor barngrupp samlad och det är svårt att låta alla komma till tals då tiden är begränsad.
Pedagog läser en ljudsaga där barnen är med och sätter ljud till händelserna.
Pedagog: Också borstar han sina tänder och det låter såhär ( psch psch psch med tandborstningsrörelser till),
Pedagog: Jag får höra. Barnen härmar efter.
Barn 1: Kan man inte göra så här ( tchiki tchiki tchiki), Pedagog gör på det sättet som barnet visar.
Pedagog: Kan ni prova det?
Barn 2: Nä så här (visar en rörelse med handen), Pedagog: Den låter inget, den är alldeles tyst. Fortsätter läsa sagan.
Det man kan se i ovannämnd dialog tolkar vi är pedagogens sätt att försöka lyfta barnen samtidigt som hon har en ambition om att fortsätta och slutföra den uppgift hon påbörjat. Vi anser dock att pedagogen ignorerar istället för att verbalt uttrycka att alla barn inte kan komma till tals.
En gång i veckan arbetar pedagoger och barn med ett material som heter ”Stegvis” vilket tränar barns sociala och emotionella utveckling. Materialet är uppbyggt på bilder och instruktioner till pedagogen utifrån vilket man arbetar med barnen. När vi observerade utgick man ifrån begrepp som arg, ledsen och glad vilka barnen fick gestalta och samtala kring. Under den här specifika samlingen är det tydligt att pedagogen befinner sig i det som Johanssons (2003) benämner pedagogisk dialog. Pedagogen bekräftar barnen och dialogen kretsar kring den specifika situationen man befinner sig i.
Barngruppen delades upp i tre mindre grupper där de yngsta barnen (1-2 år) hade en egen grupp, övriga två grupper var åldersblandade. Med mindre grupper tyckte vi att dialogen blev mer utvidgad och att pedagogen kunde ge barnen utrymme och ta till vara på barnens tankar och intresse. Vi tolkar att det är en fördel när man har möjlighet att dela in barnen i mindre grupper. Vid mindre grupp anser vi att varje barn får ett större talutrymme och har lättare för att komma till tals. Vi tror även att pedagogen har lättare att greppa gruppen och se alla barn när barnantalet är mindre och barnen är indelade så att alla kan föra ett verbalt samtal. Vi tror att de yttre faktorerna även i detta fall påverkar dialogen det vill säga barnantal, ålder osv. Indelning i små grupper överensstämmer med Pramling Samuelsson och Asplund Carlssons (2003) tre principer som pedagogen bör utgå ifrån. Man bör skapa och fånga situationer kring vilka barn kan tänka och tala. Dialogen kretsade kring materialet hela tiden och pedagogen vägledde dem igenom frågor och övningsuppgifter.
Karlsson (2003) menar att den vuxnes tal utgör 70-90% utav den gemensamma tiden som finns på förskolan och barnen får dela på 10-30%. Detta blir tydligt under samlingarna vi har observerat där de vuxna har haft det största talutrymmet.
4.4 Pedagogernas reflektioner över dialogens betydelse
Vid intervjuerna ställde vi en övergripande fråga till alla tre pedagoger; Vad anser du är syftet med dialogen i förskolan? Svaren vi fick stämde väl överens med varandra, pedagogerna beskriver dialogens syfte i termer av kunskapsutveckling, språkutveckling, social utveckling och gemenskap. Som en pedagog säger;
- ”Dialogen bidrar till social utveckling och det är viktigt att använda sig av ”vardagliga” samtal för att fånga barns intressen.”
Pedagogerna menar att barns lärande finns i alla dialoger och att alla samtal präglas av socialt samspel. Strandberg (2006) skriver att enligt Vygotskij är samspel en förutsättning för att skapa utveckling och lärande och att samspelet är utveckling och lärande vilket vi kan återfinna i det pedagogen uttrycker. Strandberg menar, genom tolkning av Vygotskij, att på de förskolor där det sker samspel mellan barn och vuxna där skapas en bred grund för utveckling och lärande. Pramling, Samuelsson och Sheridan (2006) lyfter att det är när barnet kommunicerar och möter andra människor som de skapar en relation till världen och att barnen i det oavbrutna samspelet med omgivningen och med andra människor lär och erövrar omvärlden med alla sina sinnen.
Pedagogerna lyfter även att man styrs utav kunskapsmål och läroplaner i sitt vardagliga arbete vilket vi vid observation kan se speglas i dess dialog med barnen. Detta är också något Juul och Jensen (2003) understryker.
Var fjortonde dag har pedagogen enskild mentorstid med ett utav sina mentorsbarn. Tiden är avgränsad till 15 minuter per barn men alla tre pedagoger lyfter vikten av denna tid. De menar att under mentorstiden sker ett vardagligt samtal mellan pedagog och barn.
En återkommande tanke är att tiden inte räcker till, varken för djupare dialog med barnen eller för reflektion. Vissa barn tar mer plats än andra och tar sig mer samtalstid. Att få tid till reflektion över dialogen finns det inte möjlighet för i det pedagogiska arbetet.
Bae (2004) menar att pedagogen bör vara villig att se till sitt eget arbete och kunna reflektera över vad som händer i dialogen. Detta för att självreflektion i förhållande till pedagogiska traditioner och kulturella normer är nödvändigt för att förstå hur dialogen fungerar.
Pedagogerna har 3,5 timmes planering i veckan och vid denna ska man förbereda individuella utvecklingsplaner, mentorssamtal, dialogsamtal med föräldrar, planering och portfolioarbete vilket lämnar lite tid över för reflektion över dialogen. Vi tolkar dock att detta är en prioriteringsfråga. Johansson (2003) tar upp i sin avhandling att pedagogen uttrycker ett behov av att samtala om sin verksamhet. Men det förekommer sällan att arbetslagen ägnar sig åt att studera sin verksamhet mot bakgrund av nyare forskning och sitt eget förhållningssätt. Genom enkätundersökning och intervjuer understryks enligt Johansson tidsbrist i förhållande till pedagogiska diskussioner. Man pekar framförallt på brist i att kunna föra en reflektion på djupet. En av de pedagoger som vi intervjuar betonar dock att hade man önskat pedagogiska samtal kring dialog hade deras chef säkerligen varit tillmötesgående och försökt att anordna detta vid ett personalmöte.
4.5 Sammanfattning och slutsatser
Genom att ha analyserat vårt material har vi sett både likheter och skillnader i de olika situationer vi fokuserat på. En central skillnad mellan de olika dialogerna handlar om vem som har talutrymme. Studien visar att det vid lunchen förekommer en utvidgad dialog då pedagog och barn diskuterar och reflektera tillsammans och barnen får stort talutrymme medan det vid påklädningssituation, vid fruktstund och i samlingssituation är pedagogen som har det största talutrymmet. En tydlig likhet mellan alla situationer är att dialogerna genomsyras av ett lärande synsätt på ett eller annat sätt. Detta skiljer sig från det som Eriksson Olsson och Wikner (2009) drar som slutsats i sin undersökning. De har till stor del sett att dialogerna vid de två förskolorna i studien genomsyras av ett fostrande syfte. Vi tolkar att fostransbegreppet till viss del kan innehålla ett lärande synsätt men i Eriksson Olsson och Wikners studie finns en tydlig envägskommunikation med många uppmaningar och tillsägelser. Vi anser därmed att vårt resultat delvis skiljer sig från Eriksson Olsson och Wikners resultat. Att våra resultat blev olika handlar om att vi observerat olika verksamheter och olika pedagoger och delvis kanske sökt och sett olika saker i våra respektive analyser. Vi är även olika som forskare och har olika erfarenheter och på grund av detta har vi delvis olika fokus på vår studie.
Vi tror att om vi gjort en mer omfattande observation där fler förskolor varit inblandade hade vi säkerligen fått ett annorlunda resultat vilket beror på det som även skiljer vår undersökning från Eriksson Olsson och Wikner, det vill säga att observationen påverkas av yttre faktorer i detta fall verksamhet och pedagoger.
Det framgår tydligt att pedagogerna har ett synsätt där lärande, kunskap och utveckling är väsentlig i det pedagogiska arbetet. Under intervjuerna lyfte pedagogerna fram hur kunskapsmål och läroplan påverkar dialogen med barnen. De menade att de hela tiden har styrdokumenten i bakhuvudet och att de utgår från dessa i dialogen med barnen. När vi tolkat och reflekterat över vårt resultat har vi sett att läroplanens mål speglas i många situationer. Vi anser att det är oundvikligt att inte kunna dra dessa paralleller då läroplanen ligger till grund för förskolans verksamhet. Det bekräftas även i vår observation då pedagogen lägger en stor vikt vid utveckling, kunskap och lärande i dialogen. Juul och Jensen (2003) styrker detta då de menar att pedagogen alltid har en avsikt med dialogen, ett mål som sträcker sig bortom själva samtalet. Många utav de forskare och teoretiker vi presenterar i avsnittet tidigare forskning menar att lärandet sker tillsammans med andra, därför är det oundvikligt att utesluta lärande i den vardagliga dialogen.
I samlingssituationer ser dialogen olika ut beroende på samlingens innehåll och antalet barn. Vi har sett olika exempel på samlingsinnehåll, bland annat sagoläsning. Vi tolkar att barnen under denna typ av samling får mindre talutrymme, vilket vi tror beror på att pedagogen har ett förutbestämt mål, de vill att barnet ska lyssna och att pedagogen ska kunna slutföra sagan. En samlingssituation som skiljer sig från ovannämnda är när pedagoger och barn arbetar med materialet ”Stegvis” och målet är att barnen ska diskutera och reflektera över olika känslor. Här får barnen större talutrymme, dialogen blir mer utvidgad trots att den hela tiden kretsar kring materialet. Vi tolkar att barnen får större talutrymme i denna samling för att materialet är uppbyggt på att barnet ska få tala och delge tankar.
Vid flertalet av dialogerna kan vi se att pedagogen sätter ord på det barnen uttrycker och bekräftar dem. Detta menar vi delvis speglar Vygotskijs teorier i termer av det jag gör med någon idag kan jag själv klara imorgon. Man ser även att barnen är en aktör i lärandet. Detta märks tydligt i påklädningssituationen där man tillsammans genom en ordrik dialog löser på- och avklädning. Här kan vi finna likheter med det Olsson och Wikner (2009) observerat. De har sett hur pedagogerna använder sig av en ordrik dialog där de sätter ord på och benämner det som barnen gör under sin dag på förskolan.
När pedagogerna för en dialog med de yngre barnen är den mer ordrik än med de äldre barnen. Det är en dialog där pedagogerna till större del sätter ord på det som barnen utrycker och känner. Detta har vi sett extra mycket av vid på- och avklädning och vid matsituationer.
De slutsatser vi kan dra efter avslutad observation och analys är att dialog förs ständigt mellan pedagog och barn men att kvalitén varierar. Vår slutsats är även att dialogen påverkas av yttre faktorer som till exempel tid, rum, barnantal, ålder och hur organisationen är uppbyggd. Detta kan vi se i både observation och intervju med pedagogerna. Vårt syfte med arbetet var att ta reda på vad som sker i dialogen mellan pedagog och barn. Vi har genom vår observation på en förskola och analys av vårt empiriska material sett att det i stor utsträckning sker ett lärande i dialogen mellan pedagog och barn. Pedagogen använder sig av dialogen för att bl.a. vägleda barnen mot ett pedagogiskt mål som är fastställt i förväg åt barnets vägnar .
