• No results found

En studie om hur lärare ser på ämnesövergripande arbetssätt kopplat till elevers motivation i de samhällsorienterande ämnena

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "En studie om hur lärare ser på ämnesövergripande arbetssätt kopplat till elevers motivation i de samhällsorienterande ämnena"

Copied!
50
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

SAMHÄLL-KULTUR-IDENTITET

Examensarbete i fördjupningsämnet

samhällsorientering och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

En studie om hur lärare ser på ämnesövergripande

arbetssätt kopplat till elevers motivation i de

samhällsorienterande ämnena

A study of how teachers view interdisciplinary working

methods linked to the student's motivation in society-oriented

subjects

Caroline Hoberg Sernelin

Mia Norr

Examen och poäng: Grundlärarexamen 4-6, 240 hp Examinator: Lars Pålsson-Syll Datum för slutseminarium: 2018-03-16 Handledare: Erik Alvstad

(2)

Förord

Vårt examensarbete skrevs med anledning av att undersöka olika lärares syn på ett ämnesövergripande arbetssätt kopplat till elevers motivation. Det huvudsakliga syftet har varit att ta reda på vilka fördelarna kan vara med att arbeta ämnesövergripande samt dess möjligheter till att öka elevers studiemotivation.

Vi som har skrivit detta examensarbete heter Caroline Hoberg Sernelin och Mia Norr. Vi studerar grundlärarutbildningen årskurs 4–6 med inriktning mot de samhällsorienterande ämnena.

Under vår utbildning, både i de teoretiska- och praktiska (VFU) delarna, har intresset för ett ämnesövergripande arbetssätt ökat hos oss båda. Dels genom att det diskuterats i utbildningen, men även för att vi sett en frånvaro av arbetsformen ute på fältet. Vi såg en möjlighet att med detta arbete undersöka ett samband mellan en ämnesövergripande undervisning och elevers studiemotivation.

Vi har båda varit delaktiga i arbetet och skrivit mestadels tillsammans, antingen i skolan eller via ett Google drive dokument. Vi ansvarar båda två för hela arbetet med den tidigare forskning, teoretiska perspektiv samt de resultat som vi kommit fram till. Dock har Mia tagit huvudansvaret för kapitel 1, 2 och 3 samt kapitel 7. Caroline har huvudansvaret för kapitel 4, 5 och 6. Vi har även ansvarat för tre vs. fyra intervjuer var. När det gäller källförteckningen, har Caroline ansvarat för alla tryckta källor och Mia för alla internetkällor.

Slutligen vill vi rikta ett stort tack till de lärare som ställt upp på våra intervjuer samt till vår handledare Erik Alvstad som väglett oss i detta arbetet.

Vi vill även säga tack till Martin & Jesper som funnits som stöd under hela vår grundlärarutbildning.

Caroline Hoberg Sernelin Mia Norr

(3)

Abstract

Det här arbetet syftar till att undersöka sambandet mellan ett ämnesövergripande arbetssätt i grundskolan med inriktning 4–6 och elevers studiemotivation. Fokus kommer främst ligga på hur lärare ser på att arbeta ämnesövergripande jämfört med ämnesindelat inom de samhällsorienterande ämnena. De teoretiska utgångspunkterna som vi utgått ifrån är konstruktivismen och det sociokulturella perspektivet.

Undersökningen har gjorts genom kvalitativa intervjuer med sju olika lärare runt om i Sverige. Vi har undersökt lärares syn, erfarenheter och hur de ser på att arbeta ämnesövergripande utifrån läroplanens kunskapskrav och förmågor.

Resultatet visar på att majoriteten av lärarna i teorin föredrar att arbeta ämnesövergripande men att det i praktiken medför vissa svårigheter. Olika svårigheter som tas upp rör bland annat schema, samarbetssvårigheter, lärarbrist samt hur läroplanen är utformad med separata betygskriterier. På frågan ”I vilken utsträckning på en skala mellan 1–10 anser du att din undervisning är ämnesövergripande?” Placerade sig majoriteten av lärarna i mitten av skalan. Till stor del berodde det på, förutom svårigheterna vi nämnt ovan, att samtliga lärare även undervisade i matematik och ansåg ämnet vara svårare än andra att integrera.

Slutsatser som kunde dras av vårt sammanställda resultat med hjälp av den tidigare forskningen var att den ena arbetsformen inte bör utesluta den andra och att variation är en viktig aspekt att ha i åtanke vad gäller studiemotivation hos eleverna. Samtliga lärare ansåg att ämnes-övergripande undervisning skapade mer motiverade elever, antingen i stor eller i ganska stor utsträckning, där elevernas betyg antogs höjas. Efter att ha studerat detta område har vi insett att arbeta ämnesövergripande inte är så enkelt som vi först antagit, arbetsformen uppfattas som enklare i teorin än vad det visat sig vara i praktiken.

Arbetet riktar sig främst till verksamma lärare, lärarstudenter samt övrig skolpersonal.

Nyckelord: Motivation, studiemotivation, tematiskt arbetssätt, ämnesintegrerat, ämnesövergripande, ämnesöverskridande.

(4)

Innehållsförteckning

FÖRORD ... 2 ABSTRACT ... 3 1. INLEDNING ... 6 1.1 BEGREPPSDEFINITIONER ... 6 1.1.1 Ämnesövergripande undervisning ... 6 1.1.2 Motivation... 6 1.2BAKGRUND ... 7

1.3SAMBAND MELLAN ETT ÄMNESÖVERGRIPANDE ARBETSSÄTT OCH STUDIEMOTIVATION ... 7

1.4OMRÅDETS RELEVANS KOPPLAT TILL PROFESSIONEN ... 8

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 9

2.1SYFTE... 9

2.2FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9

3. TIDIGARE FORSKNING ... 10

3.1HISTORISK BAKGRUND ... 10

3.2POSITIVA ASPEKTER MED ÄMNESÖVERGRIPANDE UNDERVISNING ... 11

3.3KRITIK MOT ATT ARBETA ÄMNESÖVERGRIPANDE ... 15

3.4INTERNATIONELLT ... 16

3.4.1 Internationella ämnesövergripande projekt ... 16

3.4.2 Finland ... 17 3.5MOTIVATION ... 18 4. TEORETISKA PERSPEKTIV... 20 4.1DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET ... 20 4.2KONSTRUKTIVISMEN... 20 4.3ERFARENHETSBASERAD PEDAGOGIK ... 21

5. METOD OCH MATERIAL ... 22

5.1VAL AV DATAINSAMLINGSMETOD ... 22

5.2GENOMFÖRANDE AV INTERVJU ... 22

5.3URVAL ... 23

5.4ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 24

5.5TILLFÖRLITLIGHET ... 25

6. RESULTAT OCH ANALYS ... 26

6.1DE DELTAGANDE LÄRARNAS BAKGRUND... 26

6.2ERFARENHETER AV ÄMNESÖVERGRIPANDE ARBETE UNDER UTBILDNINGEN ... 27

6.3LÄRARNAS SYN PÅ ETT ÄMNESÖVERGRIPANDE ARBETE ... 28

6.4ÄMNESÖVERGRIPANDE UNDERVISNING KOPPLAT TILL FÖRMÅGOR ... 33

6.5MOTIVATION KOPPLAT TILL ETT ÄMNESÖVERGRIPANDE ARBETE ... 34

6.6ANALYS AV VÅRT RESULTAT ... 37

7. SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 39

7.1DISKUSSION UTIFRÅN RESULTAT ... 39

(5)

7.1.2 Lärarbrist ... 40

7.1.3 Läroplanen ... 40

7.2SLUTSATS ... 41

7.3METODDISKUSSION ... 42

7.4KOMMANDE PROFESSION ... 43

7.5FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING ... 43

8. REFERENSFÖRTECKNING ... 44 8.1TRYCKT LITTERATUR ... 44 8.2INTERNET ... 46 9. BILAGOR ... 49 9.1BILAGA 1- INTERVJUFRÅGOR ... 49 9.2BILAGA 2-SAMTYCKESBLANKETT ... 50

(6)

1. Inledning

“Jag har tappat motivationen” eller “varför ska vi göra detta?” är troligtvis citat vi alla tänkt eller känner igen från vår egen skoltid, vilket ofta beskriver en brist på studiemotivation hos eleven. Som lärare är det viktigt att ständigt ha motivation i åtanke med tanke på hur många timmar en elev spenderar i skolan. Det är även ett stort dilemma och en av de mest utmanande uppgifter en lärare kan stå inför i undervisningssammanhang då bakgrundsfaktorerna skiljer sig åt för varje enskild elev (Lärarförbundet, 2015). Av den anledningen har det naturligt framkommit en mängd olika teorier om hur lärare kan stärka elevers motivation, där vi har valt att fokusera på det ämnesövergripande arbetssättet.

1.1 Begreppsdefinitioner

1.1.1 Ämnesövergripande undervisning

I styrdokumenten benämner Skolverket all undervisning som integrerar minst två ämnen som ämnesövergripande undervisning. Det finns flera begrepp som är likvärdiga såsom ämnesöverskridande, ämnesintegrerat, tematisk undervisning med flera. Vi tar oss friheten att följa skolverkets benämning och kommer därför att benämna all integrerad undervisning med begreppet ämnesövergripande undervisning i detta arbetet. Begreppet förklaras av Österlind som när ”undervisningen berör flera olika ämnen och på så vis alltså̊ skiljer sig från ämnesindelad undervisning” (Österlind, 2006:9).

1.1.2 Motivation

Motivation är ett begrepp som beskrivs i många olika sammanhang. Per Revstedt definierar motivation som: “En strävan hos människan att leva ett så meningsfullt och självförverkligat liv som möjligt” (Revstedt, 2000:39). Nationalencyklopedin definierar begreppet som: “En psykologisk term för de faktorer hos individen som väcker, formar och riktar beteendet mot olika mål” (Nationalencyklopedin, 2018). Studiemotivation är således ett begrepp direkt kopplat till skolans värld, t ex huruvida eleven är motiverad att ta emot kunskap och tillägna sig denna på olika sätt samt där drivkraften är att vilja uppnå goda resultat.

(7)

1.2 Bakgrund

En skoldag är generellt uppdelad i lektioner ämnesvis, utan någon röd tråd mellan dagens lektioner förväntas elever hoppa mellan olika ämnen. Eleverna förväntas släppa den föregående lektionen för att ge utrymme åt den kommande lektionens syfte och mål. När vi varit ute på våra VFU-kurser och haft kontakt med verksamma lärare har vi upplevt att många varit missnöjda med organiseringen av dagens skola. Lärare vill arbeta mer ämnesövergripande men upplever att möjligheterna är bristande. Ingela Bursjöö, skriver i sin avhandling om hur det står inskrivet i styrdokumenten att skolan skall arbeta ämnesövergripande, men att undervisnings-formen trots detta är långt ifrån något som förekommer regelbundet (Bursjöö, 2015:21). Vi anser att en möjlig orsak till det, kan vara hur lärare tolkar läroplanen eftersom det på ett flertal ställen går att utläsa att “undervisningen ska planeras så att eleven får möjligheter till ämnesfördjupning” (Skolverket, 2011:14). Av den anledningen anser vi att undervisning i de enskilda ämnena får ett visst försprång. Att arbeta ämnesövergripande nämns i läroplanen, men i betydligt mindre omfattning. Skolverket skriver att både rektorer och lärare har ansvar över elevers möjlighet till att få arbeta ämnesövergripande. Rektorns ansvar beskrivs som “rektorn har ansvaret för skolans resultat och har inom givna ramar ett särskilt ansvar för att undervisningen i olika ämnesområden samordnas så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kunskapsområden som en helhet” (Skolverket, 2011:19). Lärarens ansvar beskrivs vidare som ”läraren ska organisera och genomföra arbetet så att eleven får möjlighet att arbeta ämnesövergripande” (Skolverket, 2011:14).

1.3 Samband mellan ett ämnesövergripande arbetssätt och

studiemotivation

Enligt Karolina Österlind blir elever mer motiverade när lärare utgår från elevers egna erfarenheter. När undervisning sätts i ett intressant sammanhang omsätts det mer effektivt till kunskap. Den centrala tanken med ämnesövergripande arbete är just att eleverna själva utformar frågor som de sedan besvarar enskilt. Österlind anser detta öka motivationen hos elever (Österlind 2006:9). Syftet med att arbeta ämnesövergripande beskrivs enligt national-encyklopedin som att öka utbytet av undervisningen samt nedbringa undervisningstiden. Idag handlar detta främst om att bilda motivationsskapande åtgärder genom att bygga vidare på elevens tidigare upplevelser och insikter (Nationalencyklopedin, 2018).

(8)

1.4 Områdets relevans kopplat till professionen

Mot bakgrunden ovan, samt egna erfarenheter genom VFU-kurser har det väckts ett gemensamt intresse för en ämnesövergripande arbetsform kopplat till hur vi som blivande lärare kan skapa en ökad studiemotivation hos våra framtida elever. Att låta lärare från olika arbetslag mötas, samspela och utvecklas tillsammans med sina elever anser vi vara viktigt för professionens utveckling. Detta genom att som lärare dra nytta av varandras kunskaper och ämnen för att sedan skapa en helhetssyn hos eleverna som förhoppningsvis ökar studiemotivation samt gör undervisningen mer meningsfull. Vi båda har en dröm, beroende på vad vårt resultat visar, att som framtida lärare kunna arbeta helt ämnesintegrerat. Arbetet kommer därmed att rikta sig till alla verksamma inom skolan, såväl som till personer i utbildning mot skolvärlden. Läsaren kommer med vår studie även få en inblick i de utmaningar som lärare idag kan förväntas stå inför.

(9)

2. Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Syftet med studien är att undersöka sambandet mellan ett ämnesövergripande arbetssätt i grundskolan och elevers studiemotivation. Det är framför allt lärares syn på att arbeta ämnesövergripande vi vill åt, och har av den anledningen valt att utföra intervjuer med lärare från olika skolor runt om i Sverige. Vi önskar att finna fördelar samt svårigheter med att arbeta ämnesövergripande samt om arbetsformen antas höja elevers motivation. Resultaten kommer senare att undersökas, analyseras och diskuteras i relation till tidigare forskning.

2.2 Frågeställningar

• Hur ser lärare på ett ämnesövergripande arbetssätt i de samhällsorienterande ämnena? • Kan ämnesövergripande arbetssätt öka elevers motivation till lärande?

(10)

3. Tidigare forskning

Den forskning som kommer att presenteras i följande kapitel är den vi finner mest användbar, såväl svensk som internationell, för att kunna analysera resultatet av vår empiri. Vi har valt att främst inrikta oss på årskurs 4–6. När det gäller motivation valde vi att inrikta oss på den inre motivationen kopplad till skolan, då det är genom denna vi kan se ett möjligt samband med en övergripande undervisning. Vi är dock medvetna om att motivation även kan kopplas till forskning om hjärnan samt teorin om “cost and benefit” som används inom hjärn- och motivationsforskning. Men då detta ligger utanför vårt ämnesområde har vi valt att inte inkludera det i vår studie. Då vi även ville koppla ämnesövergripande arbetssätt till studiemotivationen, om den ansågs höjas, så var urvalet av forskningen vi fann relativt magert. Den tidigare forskningen behandlade till större del antingen de naturorienterande ämnena när det gäller en ämnesövergripande undervisning eller så fokuserade forskningen på de lägre årskurserna F-3. Vi har funderat över om det i mellanstadiet, kan vara så att de samhällsorienterande ämnena blir otydliga eller kanske rentav ges mindre utrymme i schemat jämfört med andra ämnen?

3.1 Historisk bakgrund

Skolkommissionen gav uttryck för, redan 1946, hur ren ämnesundervisning inte förmedlade tillräckliga kunskaper om världen till eleverna (Andersson, 1994:9). Ämnena skulle nu integreras och elevers aktivitet och delaktighet ökas, vilket ledde till att en konstruktivistisk undervisningsstil påbörjades. Från att endast lära ut kunskap till elever skulle eleverna nu själva konstruera sin kunskap. Den ämnesövergripande undervisningen höll i sig fram till 1950-talets mitt då skolan återigen blev ämnesindelad, eftersom undervisningen ansågs mer effektiv när ämnena lästes var för sig. I slutet av 1960-talet infördes återigen en ämnesövergripande undervisning då skolan inspirerades av den sociokulturella kunskapssynen, där eleverna lär sig i samspel med andra. I läroplanerna 1962 och 1969 beskrivs ämnena specifikt, men även med särskilda moment som måste integrera flera ämnen. Exempel på sådana moment är trafik, miljövård och konsumentfrågor. Andersson (1994:9) nämner att diskussionerna kring en övergripande undervisning var som störst under tillkomsten av läroplanen 1980. I LGR 80 markeras det att något utöver den ämnesspecifika undervisningen krävs för att uppnå målen.

(11)

för ämnesvis samt att ämnesgränser inte längre skulle styra hur undervisningen planerades. Som övergripande mål anges, att eleverna ska få en insikt i de stora överlevnadsfrågorna, hushållning med resurser, miljöfrågor m.m. (Andersson, 1994:9). Samtidigt går det inte att utläsa att undervisningen i huvudsak ska vara ämnesövergripande. Det diskuteras för- och nackdelar med både traditionell ämnesundervisning och det ämnesövergripande arbetssättet där det inte tas ställning till varken det ena eller andra (Regeringen, 1980:41–42). Ur LGR 11 går det att utläsa att både rektorer och lärare har ansvar för elevernas möjlighet att få arbeta ämnesövergripande. Lärarens ansvar beskrivs enligt följande “Läraren ska planera sin undervisning så att eleverna både får möjlighet till ämnesfördjupande undervisning men även möjlighet att arbeta ämnesövergripande” (Skolverket, 2011:14). Rektorns ansvar beskrivs vidare som “... rektorn har ansvaret för skolans resultat och har inom givna ramat ett särskilt ansvar för att undervisningen i olika ämnesområden samordnas så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kunskapsområden som en helhet” (Skolverket, 2011:19).

3.2 Positiva aspekter med ämnesövergripande undervisning

Andersson belyser att integration av kunskaper förespråkats sedan grundskolans uppkomst. Trots detta dominerar den traditionella ämnesundervisningen framför den ämnesövergripande undervisningen. Andersson nämner att en möjlig orsak kan vara den rådande osäkerheten kring integrationsbegreppet. Han vill i sin rapport därmed klargöra vad begreppet innebär: “Med integration menas, när det gäller undervisning och lärande om världen, att sammanfoga skilda delar till ett helt” (Andersson, 1994:3). Vidare nämner Andersson, vilket även Bursjöö (2015) och Öhman (2006) instämmer i, att lärares akademiska utbildningar inom sina ämnen kan medföra att många lärare föredrar att endast arbeta inom sitt kompetensområde (Andersson, 1994:10). Betygsättningen spelar även in genom att lärare som förespråkar ett ämnesövergripande arbetssätt ser betygssystemet som ett hinder, då betygen beskrivs ämnesvis. Åsikterna som diskuteras är framförallt svårigheten med att undervisa ämnesövergripande med dagens betygssystem, där man som lärare bedömer ämneskunskaperna separat. Önskemål om att upprätta ett betygssystem tillägnat en mer ämnesövergripande undervisning har därmed uppkommit (Andersson, 1994:10). Vidare menar Andersson att arbeta ämnesövergripande i skolsammanhang beror på att enskilda kunskaper från ämnen som fysik och biologi inte är tillräckliga för att förstå den komplexa omvärlden, vilket är ett av grundskolans mål (Andersson, 1994:3).

(12)

Hans Olof Gottfridsson genomförde en enkätundersökning, i samarbete med SCB, om hur lärare undervisar i geografi. Syftet med undersökningen var att fördjupa sig i geografiämnet i grundskolan; hur lärare ser på ämnet och hur lärare lägger upp sin undervisning samt vilka resurser de har tillgång till. Drygt tusen lärare deltog totalt i undersökningen (Bladh, 2014:158). Sedan 1960-talet har geografiämnet placerats som ett av de samhällsorienterande skolämnena i Sverige. De senaste reformerna, som att införa betyg i årskurs 6 samt de nationella proven i SO-ämnen har precis som läroplanen prioriterat en ämnesbaserad undervisning. Flera av de tidigare läroplanerna, särskilt LGR 80, har i betydligt större utsträckning förespråkat ett integrerat perspektiv på SO-ämnen. I den reviderade upplagan, av Lpo 94, från år 2000 gavs de samhällsorienterande ämnena en egen kursplan och betygskriterier. I enkätundersökningen där frågan ställdes om SO-ämnen bör integreras eller läsas var för sig svarade två tredjedelar av mellanstadielärarna att ämnena bör integreras. Majoriteten av mellanstadielärare ansåg att de kombinerar en uppdelad och SO-integrerad undervisning (Bladh, 2014:161). Åtskilliga lärare i undersökningen anser att geografi är ett ämne som lätt fungerar i en ämnesövergripande undervisning. Drygt hälften av mellanstadielärarna har tidigare genomfört ämnesövergripande arbete med koppling till geografi där många nämner det som ett av ämnets stora fördelar (Bladh, 2014:162).

Svein Sjöberg, professor i naturvetenskapens didaktik, diskuterar även fördelar med att ämnen ska vara en del av en större enhet. Han menar på att ämnena speglar världen ur olika perspektiv, men att ämnena även tillsammans ska skapa en meningsfull helhet. Sjöberg menar vidare att det inte är de specifika ämneskunskaperna i ett skolämne som kommer att räknas i slutändan, utan elevens övergripande kunskaper om den komplexa omvärlden som helhet. Han uppmanar lärare att se ämnen ur ett fågelperspektiv, som delar av ett större landskap. Med det förtydligar han att om lärare börjar se skolämnen utifrån ett större perspektiv kommer eleverna se ämnena som en del av en större enhet (Sjöberg, 2004:35). Sjöberg belyser även fördelen med att arbeta ämnesövergripande i grundskolan. Till skillnad från gymnasieskolor eller universitet som är relativt strikta i sin ämnesuppdelning kan man som grundskolelärare organisera sin undervisning mer fritt. Dock förklarar han vikten med att fortfarande ha ett tydligt syfte med sin undervisning, oavsett arbetsform. Sjöberg påpekar vikten med att inte glömma bort sitt ämne även om man tar in andra ämnen, perspektiv och kunskaper (Sjöberg, 2004:383–384).

(13)

Ivor Goodson och Ulf Numan menar på att ett lärardrivet samarbete anses som eftersträvansvärt i dagens skola (Bursjöö, 2015:21) även Andy Hargreaves och Michael Fullan bekräftar det genom att belysa hur samarbete är en viktig del av lärarens professionella kapital. Det professionella kapital kan ses som ett mått på både lärarskicklighet och på hur samhället värderar lärarprofessionen (Fullan & Hargreaves, 2016:16). Hargreaves menar vidare att förekomsten av dessa små grupper i skolan jämför han med olika organisationsstrukturer, vilket innebär att ”människor kontinuerligt utvidgar sin förmåga att förstå komplexitet, klargöra visioner och förbättra gemensamma mentala modeller”. Enligt honom så dras lärarna in i olika uppgifter där lärarna verkar som experter inom olika områden (Hargreaves, 1998:83). För att samarbetskulturen ska underlättas och fungerar måste lärarna få större flexibilitet samt få större förtroende av ledningen att själva planera sin undervisningsfria tid (Hargreaves, 1998:211).

Bursjöö (2015) genomförde intervjuer i sin avhandling där resultatet visar att många lärare värderade ett ämnesövergripande samarbete utifrån elevernas perspektiv. De ansåg att en sådan undervisning ger kvalitetshöjande effekter för eleverna samt skapar ett sammanhang i lärandet. Sammanfattningsvis visar Bursjöös resultat att lärarna speciellt ser en fördel i att arbeta ämnesövergripande då det rör sig om frågor med etiska dimensioner som de själva inte anser sig behärska fullt ut. Lärarna i avhandlingen pekar även på hur möjligheterna till att arbeta ämnesövergripande styrs av den aktuella skolans samarbetskultur. Att denna påverkas av skolledningen och dess åsikter om t.ex. tidsutrymme för gemensam planeringstid samt kompetensutveckling som gagnar olika samarbeten (Bursjöö, 2015:29).

Gunilla Svingby pekar på de olika sorters kunskaper som finns och framför allt vilka som är viktiga i skolan. Hon belyser vikten av att integrera skolkunskap, d.v.s. den kunskap elever skaffar sig i skolan, med livskunskap, d.v.s. den kunskap elever skaffar sig ute i det verkliga livet. Hon menar på att det finns en risk att endast skolkunskap blir relationell. Svingby benämner det som en “ytlig kunskap” (Svingby, 1990:163–167). Hon menar att syftet med en övergripande undervisning är att låta eleverna sätta sina kunskaper i ett sammanhang så att kunskapen på så sätt blir mer meningsfull (Svingby, 1990:177).

Vilgot Oscarsson samordnade den nationella utvärderingen av grundskolans SO-ämnen som gjordes för skolverket 2003. Undersökningen är genomförd med elever från årskurs fem till nio. Resultatet i undersökningen visade att elever föredrar en varierad undervisning, där

(14)

eleverna önskade att bli mer aktiva samt att lektionerna även ska bli mindre lärarstyrda (Oscarsson, 2003:76).

Johan Krantz och Pelle Persson skriver att då läraren låter elever bli mer delaktiga i planering av undervisningen så har eleverna lättare att se ett samband mellan undervisningen och deras egna erfarenheter. Krantz och Persson menar att eleverna då kommer att ha lättare att se ett syfte med sitt lärande (Krantz & Persson, 2001:18). Fördelarna med ett ämnesövergripande arbetssätt beskriver de som att, världen eleverna möter utanför skolan inte är uppdelade i olika ämnen, vilken kan göra det svårt för elever att uppfatta problem ute i verkligheten genom skolans ämnesindelning. De menar att om skolan är mer knuten till elevers verklighet och baserad på verkliga problem eller teman så är chansen större att ämnena går ihop och eleverna lär sig se en helhet. Författarna hävdar båda att det finns flera vinster med ämnesövergripande arbetssätt (Krantz & Persson, 2001:23).

Ingrid Carlgren och Ference Marton diskuterar lärarens professionella objekt, det vill säga deras egentliga uppgift i skolan och vad som skiljer läraryrket åt sett ur ett historiskt perspektiv. Förr ansågs läraren vara expert inom sitt ämne, där dennes uppgift var att lära ut så mycket fakta som möjligt till sina elever (Carlgren & Marton, 2001:216). Idag ses lärarens professionella objekt snarare att skapa goda lärsituationer och skapa motivation hos eleverna samt en lust hos eleverna att lära (Carlgren & Marton, 2001:217–220).

Sara Blanck anser att undervisningen av SO-ämnen underlättar genom ett ämnesövergripande arbetssätt (Skolverket, 2016a). Artikeln belyser att det står inskrivet i styrdokumenten att skolan både ska fokusera på ämnesspecifika kunskaper och på ämnesövergripande förmågor. Många av dagens samhällsfrågor och samhällsproblem kräver ett samspel mellan flera ämnen för att få ett sammanhang (Skolverket, 2016a).

Tematisk undervisning är en form av att arbeta ämnesövergripande där dess fokus är detsamma, det vill säga att flera olika delar blir till en helhet. Olika färdigheter som att lära sig läsa och skriva tränas i funktionella sammanhang samt där undervisningen kopplas till elevers egna erfarenheter (Nilsson, 2007:15). Det finns tre olika vägar att gå inom det tematiska innehållet: det första är där arbetet utgår från elevernas egna val, där eleven själv väljer vad han eller hon vill fördjupa sig inom. Det andra sättet där eleverna demokratisk tillsammans i helklass

(15)

bestämmer innehåll och det tredje alternativ är när temat är lärarstyrt, där läraren bedömer vad elevernas behov och intresse är (Nilsson, 2007:23).

3.3 Kritik mot att arbeta ämnesövergripande

Svingby anser att en svårighet med att förespråka ämnesövergripande kan vara att elever har lättare att ta till sig kunskaper genom ämnesindelad undervisning, då det endast är ett ämne i taget att fokusera på (Svingby, 1986:58). Dewey uttryckte redan 1902 liknande tankar, han menade på att det är lättare att se ämnena var för sig, snarare än att framhäva det ena ämnet på bekostnad av ett annat. Att sedan sätta dem i relation till varandra och upptäcka verkligheten dem sinsemellan kan komplicera undervisningen (Dewey, 2004:107).

Att ämnenas viktigaste begrepp kan gå förlorade i en ämnesövergripande undervisning nämner Österlind som en annan svårighet, att detta skapar en förvirring hos elever. Eftersom elever kan ha svårt för att se ett samband mellan olika begrepp, då samma ord kan betyda olika saker beroende på i vilken kontext ordet står i (Österlind, 2006:48).

Bursjöö framhåller ett annat stort problem vilket är att få till en planeringstid i arbetslaget, som krävs om man ska kunna driva en ämnesövergripande undervisning. Det är en svårighet som visar sig tidigt i stadiet, vilket leder till att dessa lärare föredrar sina ämnesindelade lektioner. Ett annat problem som nämns är att lärarna anser sig ha för liten makt och påverkan över sin egen undervisning och därmed ont om handlingsutrymme för egna beslut (Bursjöö, 2015:28). Hargreaves (1998) beskriver ett ämnesövergripande arbetssätt, som en nackdel då lärarna inte är överens, som ett påtvingad kollegialt samarbete. De framgångsfaktorer Hargreaves upplevt är bland annat spontanitet, frivillighet, utveckling samt att ett samarbete inte behöver vara låst till några speciella mötestider. Precis som med allt annat samarbete så finns det även här risk för konflikter lärare emellan, tidsbrist och andra hinder som kan störa ett gemensamt arbete. Många lärare upplever då samarbetet som påtvingat, vilket snarare i slutändan splittrar lärarna än tvärtom (Hargreaves, 1998:211). Trots detta vill många skolledare ändå reglera samarbetet hårdare, vilket i sig ger negativa effekter. Bursjöö tar även upp Goodson och Numans åsikter om hur ett samarbete där ledningen bestämt villkoren snarare stjälper än hjälper lärare. Hon nämner även Jon Ohlsson som har liknande tankar, att ett samarbete i arbetslag kan vara krävande för medlemmarna om kommunikationen inte fungerar fullt ut (Bursjöö, 2015:23).

(16)

Birgitta Sandström, överensstämmer med föregående, om att det nästan alltid finns spänningar mellan de lärare som vill arbeta ämnesövergripande och de som vill arbeta ämnesindelat (Sandström, 2005:69). Många lärare i gymnasiet kan vara kritiska till en ämnesövergripande undervisning då det betraktas som ett hinder för att kunna utveckla sitt ämne och öka elevernas intresse för just det ämnet. Många forskare påpekar igen om svårigheterna kring betygsättningen. De lärare som anser sig vara emot en ämnesövergripande undervisning är av åsikten att betygssättningen kommer att ställa högre krav på läraren samt att svårighetsgraden för att sätta enskilda betyg i ämnen kommer att öka (Bursjöö, 2015:21).

3.4 Internationellt

Vi har även valt att undersöka hur en ämnesövergripande undervisning tillämpas utanför Sveriges gränser. Detta för att få inspiration som vi förhoppningsvis kan dra nytta av, både i studien, men också i framtiden i en egen undervisning. Det vi fann var två större internationella ämnesövergripande projekt som finansieras av EU, där tanken är att skapa större samarbete länder emellan kring samma tema. Vidare fann vi även att Finland ser mycket positivt på en ämnesövergripande undervisning, och har utökat stycket om detta i sin senaste läroplan. Vad vi tidigt upptäckte var svårigheten med att hitta forskning inom ämnet i andra länder på antingen svenska eller engelska, vilket begränsade oss en hel del i vårt urval.

3.4.1 Internationella ämnesövergripande projekt

eTwinning och Comenius är två olika projekt som är finansierade av EU, som stöttar en ämnesövergripande undervisning samt ett internationellt samarbete. eTwinning går ut på att skolor runt om i Europa samarbetar med varandra via internet. Ett tema där det endast är elevernas fantasi som sätter gränser. Vid arbete med eTwinning träffas eleverna inte fysiskt utan de kommunicerar via internet om sitt gemensamt valda tema och presenterar resultatet av sitt arbete över internet. Ett exempel är en skola i Finland som samarbetade med en skola på Kanarieöarna, där deras gemensamma tema döptes till Getting closer. Syftet var att klasserna virtuellt skulle resa mot varandra. Då möjliggjordes det att även studera Europas geografi, ländernas olika kulturer samt att språkutvecklingen förbättrades (Haglund, 2016).

(17)

Comeniusprojekten däremot kräver lite mer arbete, då eleverna får möjligheten att besöka varandras skolor. Syftet är även här att samarbeta med skolor i andra länder, genom att ta del av varandras kulturer samt våga använda de språkliga kunskaper man besitter. Projektet Living

without forests, bestod av olika skolor från både Frankrike, Tyskland och Finland. Projektet

gick ut på att eleverna, i bland annat skogen skulle undersöka det de såg i sin omgivning. Eleverna anknöt det som fanns i skogen till olika ämnen såsom biologi, matematik, geografi, handarbete, idrott och ekonomi. Då det var engelska som främst kom att användas i projektet, fick lärarna även in språkundervisning för eleverna (Haglund, 2016).

3.4.2 Finland

Då Finland är ett land som ofta nämns ur en positiv aspekt som tex bättre presterande än de svenska och andra nordiska länderna inom skolvärlden, har vi valt att kort studera hur landet ser på ett ämnesövergripande arbetssätt. Den formaliserade undervisningen i den finländska skolan har av tradition varit ämnesindelad, precis som undervisningen i den svenska skolan. Vid sidan om ämnesundervisningen har det ofta påtalats att den ämnesindelade undervisningen inte är optimal, eftersom flera ämnen hanterar liknande fenomen och tematik, om än från olika kunskapsmässiga perspektiv. I dagens finländska klassrum är det exempelvis inte omöjligt att lärarna i historia och religion under samma vecka undervisar om Mellanösterproblematiken för samma elevgrupp, utan att vara medvetna om varandras lektionsplanering. För lärarna kan detta te sig oproblematiskt, men för eleverna kan det uppfattas som förvirrande, då samma område kan uppfattas som två olika (Björkgren, Gullberg och Hilli, 2014:171). Finland lanserade 2016 sin nya läroplan för årskurs 1 till 6, LP 2016. Det övergripande syftet med LP 2016 är att förändra skolan som lärmiljö på så sätt att eleverna förbereds för det globala, digitala och mångfacetterade samhälle som växer fram, vilket även Pålsson framhäver:

Ämnesöverskridande och mångsidiga kompetenser blir allt viktigare. Eleverna ska utveckla en djupare förståelse för hur olika fenomen i natur och samhälle hänger ihop och vilka helheter de bildar. Genom att kombinera olika vetenskapsgrenar och ämnens perspektiv, kan eleverna koppla samman och förena det de lär sig i de olika ämnena och i olika årskurser. Tanken är att det ska bli lättare att se mening och sammanhang och att förstå undervisningens värde för dem själva, deras framtid och för lokalsamhällets, nationens och det globala samhällets fortsatta utveckling. (Pålsson, 2015)

(18)

Ett sätt att se mening och sammanhang är just genom ett ämnesövergripande arbetssätt. Läroplanen baseras på fyra kärnfrågor där den andra frågan behandlar den övergripande undervisningen: Utbildningen ska skapa en sammanhängande helhet (Pålsson, 2015).

3.5 Motivation

Helene Ahl har skrivit om motivation där hon bland annat tar upp olika definitioner kring teorier av begreppet. En enkel och tydlig definition av motivation kan då till exempel vara: ”det som får människan att göra något”. Riktat mot skolan blir då frågan: Vad är det som får elever i skolan att göra något? (Ahl, 2004:20).

I Skolverkets artikel Motivation – en viktig nyckel till elevers skolframgång, kan vi läsa om hur lärare beskriver många elever som passiva, omotiverade och utåtagerande. Många lärare känner sig vilsna och ställer sig frågan ”hur kan jag motivera mina elever”? För att kunna besvara frågan måste man som lärare först ta reda på de bakomliggande faktorer som orsakar brist på studiemotivationen för att sedan kunna arbeta sig vidare (Skolverket, 2015).

I den nationella utvärderingen av grundskolans SO-ämnen, samordnad av Svingby, Oscarsson och Skolverket så undersöktes elevernas syn på när de lär sig som bäst. Resultatet visade att elevers motivation har stor betydelse. Majoriteten av eleverna svarade att de lär sig som bäst när de är intresserade av ämnet och när de själva får vara med och påverka och välja innehållet i undervisningen (Oscarsson, 2003:26).

I artikeln När skolans lärande saknar mening, som ingår i Lärarförbundets tidskrift för utbildning, forskning och debatt skriven av Martin Hugo (2011), kan vi läsa att genom ett lärande som upplevs vara på riktigt kan läraren bygga upp den förlorade känslan av meningsfullhet och bidra till en ökad studiemotivation hos eleverna. Bristen på motivation är i dagens skola ett stort problem. En av anledningarna till detta är att många upplever att de inte kan ta till sig innehållet i undervisningen, eller relatera det till verkligheten. Hugos forskning visar att det är möjligt att göra skolan mer meningsfull och därmed öka motivationen hos eleverna. Hugo skriver om både inre och yttre motivation. Den inre motivationen handlar bland

(19)

påverka samt känslan av att själv ha kontroll över sin arbetsuppgift. Den yttre motivationen handlar mer om belöningar, respons, tvång, straff samt kontroll utifrån. Exempel på yttre motivation i skolvärlden är läxor, prov och betyg: något som är starka motivationsfaktorer för många elever. Hugos egen tolkning av hur man som lärare kan öka studiemotivation hos sina elever beror helt på innehållet läraren har i sin undervisning, samt att läraren har en nära relation med sina elever. Lärandesituationer som är intressanta, både för elever och lärare, ökar elevers inre motivation för skolarbetet. Hugo menar på att det inte finns ett rätt svar för hur man kan öka elevers motivation, utan att svaren är lika många som antalet lärare. Hugo redovisar dock några slutsatser som visade sig vara avgörande för att vända elever med ett starkt skolmotstånd till att börja uppleva meningsfullhet med en stark inre motivation för sitt skolarbete, lärarens förväntningar påverkar resultatet och att lärandesituationer måste vara på riktigt. Vidare att eleverna lär sig bäst när de arbetar i gemensamma projekt, där de känner sig delaktiga och där målen upplevs som möjliga att uppnå, samt socialt engagemang, erfarenhetsbaserad undervisning, sammanhangsprincipen samt kontinuerligt samarbete med övrig skolpersonal och vårdnadshavare (Hugo, 2011).

(20)

4. Teoretiska perspektiv

De två teoretiska perspektiv vi anser vara särskilt viktiga att belysa i kommande kapitel är konstruktivismen samt det sociokulturella perspektivet. Då det är två stora teorier som även behandlar andra områden utanför vårt ämne, samtidigt som de förespråkar ett ämnes-övergripande arbetssätt, så har vi även valt att smalna av med den erfarenhetsbaserade pedagogiken, som är direkt riktad mot vårt ämne. Det är främst dessa teorier vi anser vara grundpelarna för att kunna genomföra en ämnesövergripande undervisning.

4.1 Det sociokulturella perspektivet

Den sociokulturella lärandeteorin förknippas med Vygotskij som framhöll att människors kunskaper och intellektuella förmågor ständigt utvecklas och förändras. Han placerade undervisning som ett centralt begrepp. Det sociokulturella perspektivet utgår ifrån att man föds in och utvecklas i ett socialt samspel med andra människor (Aspeflo, 2010:2). Dysthe beskriver det sociokulturella perspektivet enligt följande;

Sociokulturella perspektiv bygger på en konstruktivistisk syn på lärande men lägger störst vikt vid att kunskap konstrueras genom samarbete i ett sammanhang och inte genom individuella processer. (2003:41)

Dysthe som också många gånger förknippas med det sociokulturella perspektivet, menar att ett starkt argument för att bedriva en ämnesövergripande undervisning är att undervisningen skapar ett helhetsperspektiv som ger eleverna möjlighet till en bredare verklighetsanknytning. Det i sin tur bidrar till en större motivation och meningsfullhet för eleverna, vilket även är en förutsättning för utveckling och lärande enligt detta synsätt (Dysthe, 2003:38).

4.2 Konstruktivismen

Enligt konstruktivismen konstruerar individen själv, genom egen aktivitet, sin förståelse av omvärlden. Enligt Carlgren och Marton har konstruktivismen haft ett stort inflytande över den

(21)

aspekt av postmodernism. Ingen kan lära någon annan något, utan eleverna måste lära själva (Carlgren & Marton, 2000:127). Det positiva med detta synsätt är att elevens roll blir aktiv och det negativa är att läraren ges begränsat med utrymme att bidra till elevernas lärande. Dewey var en amerikansk filosof som i många fall anses som konstruktivismens upphovsman då det var han som introducerade idéerna kring elevaktivitet och erfarenhetsbaserad undervisning. Han menade på att en ämnesindelad undervisning begränsar elevers kunskapsutveckling av om-världen, detta eftersom världen utanför dvs elevernas vardag sällan eller aldrig är indelad på något sätt (Kjell & Åkermark, 2009:12). Deweys mest kända citat, “learning by doing”, har kommit att bli väl använt i olika sammanhang, inte minst inom skolans värld (Imsen, 2005:396). Dewey var även en stor förespråkare för att undervisningen ska organiseras utifrån elevers intresse (Hesslefors, 1996:24). Det mest centrala i Deweys tankar var att skolan skulle ge en så verklighetstrogen bild som möjligt av samhället och på så sätt anpassa eleverna till världen utanför (Doverborg & Pramling, 1988:23–24). Hans tankar och pedagogik kom att bli grundläggande för 1946 års skolkommissions arbete och grunden för dagens grundskola (Arfwedson & Arfwedson, 1983:35).

4.3 Erfarenhetsbaserad pedagogik

Nilsson (2007) skriver om erfarenhetspedagogik där syftet med undervisningens innehåll har sin utgångspunkt i elevernas erfarenheter. Undervisningen utmärks bland annat av att olika ämnen integreras till en helhet och att olika färdigheter övas i funktionella sammanhang där innehållet sätts i centrum (2007:213). Det centrala kring denna pedagogik är att innehållet i undervisningen bör ha en tydlig koppling till elevernas vardagserfarenheter och vardagliga förståelse av olika samhälleliga förhållanden och företeelser. Detta för att göra undervisningen mer meningsfull för eleverna (Nilsson, 2007:15).

(22)

5. Metod och material

För att undersöka hur lärare ser på ett ämnesövergripande arbetssätt utifrån elevers motivation till lärande, har vi övervägt olika metoder för att få en bra helhetsuppfattning kring området. De metoder vi slutligen valt samt genomförandet av dessa kommer att presenteras i följande kapitel, där vi även kommer att redogöra för studiens tillförlitlighet, etiska överväganden samt avgränsningar.

5.1 Val av datainsamlingsmetod

Vi har valt forskningsmetod utifrån det vi vill ha svar på, d.v.s. lärares erfarenheter och synsätt kring det ämnesövergripande arbetssättet kopplat till elevers studiemotivation. Av den anled-ningen blev den kvalitativa forskningsmetoden given för våra intervjuer. Det som skiljer den kvantitativa forskningen från den kvalitativa forskningen är att den förstnämnda kan mätas eller värderas numeriskt, där av mest lämpad för enkäter och matematiska modeller, medan den sistnämnde lämpar sig bättre för att få en djupare förståelse kring ett problem eller problemområde. Den kvalitativa metoden har även visat sig mer avsedd att användas vid intervjuer och observationer (Björklund och Paulsson, 2012:65). I kvalitativa studier utgår man ifrån att ett område kan uppfattas på olika sätt och att det varken finns något rätt eller fel svar på en fråga (Hedin, 2011:3). Den kvalitativa metoden lämpade sig bäst i vår studie då vi kommer att intervjua ett fåtal lärare, men istället gå dessa på djupet med öppna frågor samt en dialog som kan ta sig olika riktningar beroende på vad som kommer fram i samtalet.

5.2 Genomförande av intervju

Vi har intervjuat sju verksamma lärare i mellanstadiet, högstadiet och gymnasiet på olika skolor runt omkring i Sverige, främst i Skåne. Alla intervjuer byggde på samma öppna frågor där möjlighet gavs till läraren att själv få påverka innehållet i diskussionen. Under samtliga samtal sammanställde vi lärarens syn och upplevelser kring det ämnesövergripande arbetssättet samt om lärarna såg någon koppling mellan arbetsformen och elevers studiemotivation. Våra förhoppningar med samtalen var att hitta nya infallsvinklar vi själva inte kunnat förutse eller läsa oss till genom endast forskningslitteratur.

(23)

Resultatet gav oss en ny infallsvinkel då en av lärarna påpekade att elever överlag kunde känna sig mer stressade vid ett ämnesövergripande arbetssätt, vilket i sint tur inte skapa endast mer studiemotiverande elever utan också mer stressade elever. Anledningen som nämndes var att då eleverna blev bedömda på flera olika kunskapsmål inom olika ämnen under ett och samma lektionstillfälle, så kunde eleverna känna större press samt stress av att behöva prestera bättre på det lektionstillfället.

5.3 Urval

Den första kontakten med lärarna togs via mail där syftet med studien förklarades. Lärarna fick även där förslag på tider samt plats för en eventuell intervju. När vi bokat in en intervju fick läraren sedan ta del av våra intervjufrågor i god tid innan intervjun skulle äga rum. Vi ansåg att det skulle skapa ett mer djup i diskussionen runt våra frågor och bli mer intressant samt ett mer tillförlitligt samtal. Efter att ha både mailat och senare ringt runt till cirka 30 skolor runt omkring i Skåne, där många avböjde pga. tidsbrist, fick vi fundera om lite och även börja tillfråga lärare utanför mellanstadiet samt lägga ut förfrågan i olika lärarforum på sociala medier. Fyra intervjuer genomfördes som planerat med mellanstadielärare, med inbokade möten där lärarna avsatte 45 minuter för att kunna besvara våra frågor. En mellanstadielärare erbjöd sig att svara på våra frågor via mail. Detta gav oss dock inga möjligheter att gräva i dennes synpunkter, men vi anser trots detta informationen vara till nytta för vår studie. Den sjätte läraren arbetar i gymnasiet, utanför våra ämnen, men erbjöd sig att ställa upp på en intervju. Vi har valt att ta med denna i vår studie då vi ansåg att en jämförelse i kommande analys vara intressant, särskilt då vi funnit en del forskning som behandlar just gymnasiet. Den sjunde läraren arbetar i högstadiet, men har erfarenhet från både mellanstadiet och gymnasiet. Läraren nappade på en förfrågan i en lärargrupp på sociala medier och är av den anledningen inte bosatt i Skåne. Men som med ovan lärare, anser vi att läraren var till nytta för vår studie.

För att få en så bred syn som möjligt valde vi att intervjua lärare som var så olika varandra som möjligt, både åldersmässigt, kunskapsmässigt samt geografiskt med olika arbetsplatser. Sex olika skolor i Skåne; tre i en studentstad och tre en storstad. Den sjunde skolan placerad i en större stad i Mellansverige. Vi ansvarade tillsammans för samtliga intervjuer då vi ansåg detta mer levande, samt att vi var två om att fånga upp och tolka innehållet i samtalen. Till en början hade vi tänkt oss att intervjua hälften av lärarna var. Det slog oss dock snabbt att samtala, ställa

(24)

frågor, lyssna och anteckna inte skulle bli helt lätt på egen hand. Så vi valde att närvara båda två på samtliga intervjuer, med huvudansvaret för tre vs fyra intervjuer var. Lantz framhäver hur vanskligt det kan vara att endast sitta och föra kortfattade anteckningar på egen hand under en intervju, bland annat för att detta automatiskt leder till att data reduceras på ett osystematiskt sätt, vilket senare kan bli svårt att tolka. När intervjuaren själv antecknar under samtalet kommer mycket information gå förlorat. Orsaken är dels att man inte hinner och dels att man mer eller mindre medvetet selekterar materialet (Lantz, 2008:7–8). Våra förhoppningar var att lärarna skulle godkänna att låta sig spelas in, vilket de gjorde. Men även detta har visat sig kritiseras om man är ensam om att utföra en intervju. Lantz beskriver, även hur ljudinspelade intervjuer i forsknings- och undervisningssammanhang då analyseras med fokus på intervjuaren själv. Man faller lätt i fällan att höra det man vill höra. Denna svårighet blir allt besvärligare att hantera ju öppnare intervjun är till sin form (Lantz, 2008:7–8).

Ansvaret mellan oss under intervjuerna fördelas som så att vi tog huvudansvaret och valde att leda intervjuerna varannan gång, samt anteckna och ansvara för inspelning varannan gång. Båda var dock med i samtliga samtal, ställde frågor samt visade ett stort intresse för läraren som talade. Efter varje samtal transkriberades allt direkt, både det som spelats in men även sådant som noterats på block under själva intervjuerna skrev vi rent för att sedan kunna analysera och använda oss av i resultat- och analysdelen.

5.4 Etiska överväganden

För att inte skapa några missuppfattningar under intervjuernas gång informerades lärarna redan i informationsmailet syftet med studien. Avsikten förtydligades, att samtalen inte utförs för att bedöma några av lärarnas kunskaper. Eller deras sätt att bedriva sin undervisning på, utan att vi var genuint intresserade av att skapa oss en uppfattning om hur lärare ser på ett ämnes-övergripande arbetssätt utifrån elevers motivation till lärande. Hänsyn till vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, som består av fyra huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjande-kravet har också tagits upp i samtliga intervjuer.

Informationskravet: Enligt informationskravet meddelade vi i god tid inför intervjun lärarna om vilka förutsättningar som gäller vid deras deltagande. Deras deltagande var frivilligt och de hade

(25)

när som helst rätt att avbryta intervjun. Vi informerade lärarna i god tid om syftet med vår studie, samt att deras svar på frågorna inte kommer att sparas eller användas efter avslutad forskning. Deras identitet kommer inte gå att spåra, samt att vi benämner dem vid pseudonymer (vetenskapsrådet, 2002:7–8).

Samtyckeskravet: Enligt samtyckeskravet upplyste vi lärarna om deras rätt att när som helst under samtalet avbryta. Vid en avbruten intervju kommer allt de sagt att strykas och självklart inte användas i vårt arbete (vetenskapsrådet, 2002:9–11).

Konfidentialitetskravet: Enligt konfidentialitetskravet upplyste vi lärarna om deras icke-spårbara identitet. Vi valde att benämna varje lärare med en pseudonym. Skolorna i studien kommer inte heller att nämnas vid sina riktiga namn (vetenskapsrådet, 2002:12–13).

Nyttjandekravet: Enligt nyttjandekravet upplyste vi lärarna i vår studie om att vårt material endast får och kommer att användas för pågående forskning. Uppgifterna kommer inte att föras vidare eller användas på annat sätt utan lärarens medgivande (vetenskapsrådet, 2002:14–15).

5.5 Tillförlitlighet

På grund av den begränsade tid vi hade att utföra vår studie på, valde vi att endast intervjua sju lärare. Vi är medvetna om att det av den orsaken inte går att dra några generella slutsatser av de svaren som vi fått av våra intervjufrågor. Hade samma studie utförts på fler eller andra lärare hade resultaten av den anledningen kunnat se annorlunda ut.

Kvalitativa intervjuer möter en del kritik av anledningen att dess resultat och slutsatser är svåra att värdera. Den huvudsakliga invändningen är att resultatet ges i en löpande text, vilket kan ses som ett svåröverskådligt sätt att presentera ett resultat på (Lantz, 2008:1). Lantz belyser även att det inte är helt ovanligt att resultat som baseras på öppna intervjuer tolkas fel, att man ofta drar slutsatser om samband baserade på ett fåtal intervjuer (Lantz, 2008:2). För att öka tillförlitligheten i våra resultat fick varje lärare läsa igenom vår sammanfattning av intervjun efter vi sammanställt den. Förhoppningen var att se om han/hon känner igen sig, ville ändra något eller kanske lägga till något. Vi gjorde även det för att se så att vi inte missuppfattat något.

(26)

6. Resultat och analys

I det här kapitlet analyseras och sammanställs resultatet av vår empiri. Några av intervju-frågorna sammanställs under samma rubrik då det kommer att ge en tydligare översikt över resultaten. Detta eftersom några av frågorna hänger ihop eller går in i varandra. Syftet med kapitlet är att med hjälp av tidigare forskning, teoretiska perspektiv samt vår empiri finna svar på våra frågeställningar. Respondenterna kommer i följande text benämnas som lärare A till G. Målet med undersökningen var att finna lärare i olika åldrar med olika kunskapsområden samt olika årskurser de är verksamma i. Anledningen var för att kunna dra nytta av så mycket som möjligt av den forskning vi funnit som berör elever från både grundskolan upp till gymnasiet. Gunilla Eklund skriver även att för att få ett så stort informationsinnehåll som möjligt i en kvalitativ intervju så är det bra att välja personer med största möjliga variationsbredd inom både kompetens, område och ålder (Eklund, 2012:2). Av den anledningen valde vi att intervjua sex lärare verksamma i grundskolan samt en ämneslärare verksam på gymnasiet för att studera skillnaderna. Avslutningsvis under rubrik 6.6 är en sammanfattning och analys av vårt resultat av att arbeta ämnesövergripande.

6.1 De deltagande lärarnas bakgrund

Lärare A, 66 år och har varit verksam lärare sedan år 1974 då hen avslutade sin utbildning; mellanstadielärarutbildningen i Malmö med kompetens kemi och biologi för högstadiet. Idag arbetar läraren på mellanstadiet där hen undervisar i ämnena engelska och bild. Läraren har arbetat på sin nuvarande arbetsplats sedan år 1986.

Lärare B, 42 år och har varit verksam lärare sedan år 2005, bortsett från 2½ års föräldraledighet, då hen avslutade sin utbildning; tidigare lärarutbildningen i Malmö. Utbildningen gav henne behörighet att undervisa i årskurs 1 till 7. Idag arbetar läraren på mellanstadiet där hen undervisar i ämnena matematik, NO, SO och svenska. Läraren har arbetat på sin nuvarande arbetsplats sedan år 2015.

Lärare C, 54 år och har varit verksam lärare sedan år 1992, bortsett från två års tjänstledighet pga. arbete inom annat område, då hen avslutade sin utbildning; gymnasielärarutbildningen i Malmö. Utbildningen gav läraren behörighet att undervisa i matematik och fysik. Därefter även

(27)

en masterutbildning. Idag arbetar läraren på gymnasiet där hen undervisar i matematik, fysik samt olika datorämnen. Läraren har arbetat på sin nuvarande arbetsplats sedan år 1998. Lärare D, 55 år och har varit verksam lärare sedan år 1984, då hen avslutade sin utbildning; mellanstadieutbildningen i Malmö. Idag arbetar läraren i mellanstadiet där hen undervisar i alla ämnen förutom engelska och slöjd. Läraren har arbetat på sin nuvarande arbetsplats sedan år 1991.

Lärare E, 27 år och har varit verksam lärare sedan år 2015 då hen avslutade sin utbildning; gymnasielärarutbildningen i Umeå. Utbildningen gav läraren behörighet att undervisa i samhällskunskap och historia. Läraren läste en utökad kurs så att hen även gavs behörighet att undervisa i högstadiet. Idag arbetar läraren på högstadiet där hen undervisar i SO. Läraren har arbetat på sin nuvarande arbetsplats sedan höstterminen år 2017.

Lärare F, 55 år och varit verksam lärare sedan år 1983 då hen avslutade sin utbildning; förskollärarutbildningen i Malmö. Därefter har läraren studerat en mängd olika kurser, bland annat SÄL-projektet på Malmö universitet samt kurser som gjort hen behörig att undervisa i årskurs 1 till 7. Idag arbetar läraren på mellanstadiet där hen undervisar i svenska, engelska, SO, NO samt matematik. Läraren har arbetat på sin nuvarande arbetsplats sedan år 1994 samt varit förstelärare sedan år 2006.

Lärare G, 34 år och varit verksam lärare sedan år 2008, då hen avslutade sin utbildning; grundskollärarutbildningen i Malmö. Läraren har arbetat på sin nuvarande arbetsplats sedan hen tog examen. Idag arbetar läraren i mellanstadiet med ämnena svenska, engelska, matematik, NO och SO.

6.2 Erfarenheter av ämnesövergripande arbete under

utbildningen

Samtliga lärare fick frågan om en ämnesövergripande undervisning tagits upp i deras utbildning. Lärare E, som avslutade sin utbildning 2016, svarade att det inte talats om arbetsformen i hens utbildning. Lärare D kan inte minnas att det tagits upp, men har en svag känsla av att det diskuterades kollegor/studenter emellan. Även lärare A nämner att hen inte kommer ihåg, då det var så länge sedan hen avslutade sin utbildning, samtidigt så påpekar

(28)

läraren att hen arbetat mycket ämnesövergripande efter utbildningen. Lärare C nämner att en övergripande undervisning togs upp i utbildningen, men under benämningen “infärgning”, där den centrala tanken var densamma som en ämnesövergripande undervisning. Lärare B däremot påtalar att ämnesövergripande undervisning diskuterades mycket i hens utbildning, samt att läraren även fick se det mycket under sina praktikperioder. Lärare F berättar att de arbetat mycket med ämnesövergripande, men då främst i förskollärarutbildningen, men att hen har mycket erfarenhet av det då hen började att arbeta i en F-3 i flera år innan hen började arbeta i mellanstadiet. Lärare G minns att det togs upp och nämner även att hen arbetat med arbetsformen sedan hen blev nyexaminerad lärare och av den anledningen inte kommer ihåg vad som sades exakt i utbildningen.

6.3 Lärarnas syn på ett ämnesövergripande arbete

De intervjuade lärarna är eniga om att det främst är ämnesindelad undervisning som dominerar i den svenska skolan. Anledningarna till detta som lärarna nämner är att scheman är utformade så att ämnesindelade dagar underlättas. “Ämnesindelat, absolut- det finns inte tid och rum för att arbeta så ämnesövergripande som man kanske många gånger hade velat. Att samarbeta med kolleger tar sin tid” (Lärare G). Lärare C, som är gymnasielärare, nämner att kursplanen är tydlig med hur man som lärare ska gå tillväga och att det av den anledningen kan göra det svårt att gå utanför ramarna med ett tematiskt arbetssätt. Lärare B anser att det blir mer levande med en ämnesövergripande undervisning, men påpekar ändå att eleverna ibland är så vana vid att arbeta ämnesindelat att de blir förvirrade när hen startat upp teman som innefattar flera ämnen, hen förklarar det som:

Jag tycker det är jättekul att arbeta ämnesövergripande, framförallt för barnens skull då det blir mycket roligare. Däremot kan eleverna ha lite svårt för att gå ifrån det traditionella och frågar gärna om vilket ämne de undervisas i. Det blir frågor som: är detta SO eller svenska? Vad gör vi nu? Varför skriver vi en faktatext om vikingarna på svenskan? De kan tycka att man ska ta ämne för ämne medan jag tycker det är ganska kul när man arbetar ämnesövergripande och väljer ett tema som man utgår ifrån. (Lärare B)

Lärare A säger “Jag tycker det verkar jättebra och framför allt jättetrevligt för eleverna. De får en helt annan helhetssyn” (Lärare A). Lärare F instämmer att ämnesövergripande undervisning

(29)

skapar en variation i undervisningen” (Lärare F). Variation, helhetssyn samt motivation både hos eleverna och hos lärarna är det som nämns om synen på att arbeta ämnesövergripande. Lärare D är ännu mer entusiastisk och uttrycker sig enligt följande:

Jag tycker det är fantastiskt. Jag tycker det är det bästa sättet någonsin att arbeta på. Tidigt när jag kom ut så var jag lätt förvirrad, som väl alla är, men då hade jag turen att hamna på en skola som dels arbetar ämnesövergripande. Efter ännu ett antal år kom jag hit till denna skola och då hade jag turen att det på lågstadiet fanns väldigt drivande människor som jobbade så helt naturligt. De hade alltid utställningar och saker uppe på väggarna, där jag och en kollega undrade vad dem gjorde. Så vi smög ner när de hade slutat och bestämde oss för att detta även måste vara möjligt att göra även på mellanstadiet, så på den vägen är det. (Lärare D)

Det står även inskrivet i läroplanen att undervisningen ska planeras så att elever får möjligheter till ämnesfördjupning (Skolverket, 2011:14), vilket av många kan tolkas som att en ämnesindelad undervisning är mest eftersträvansvärt. Vidare står det inskrivet att skolan också ska fokusera på ämnesövergripande förmågor, men hur eller varför lärare ska använda denna arbetsform beskrivs inte mer specifikt (Skolverket, 2011). Det kan vara en av anledningarna till att det ämnesindelade arbetssättet fortfarande står i fokus. Många lärare ifrågasätter även otydligheten i vår nuvarande läroplan kring vikten av att arbeta ämnesövergripande, särskilt med tanke på att Skolkommissionen redan 1946 gav uttryck för att ren ämnesundervisning inte förmedlar tillräckligt med kunskaper om världen till elever (Andersson, 1994:9). Även Bursjöö belyser utformandet av skolans organisation, att lärare anser sig ha för lite handlingsutrymme samt för lite makt om egna beslut gällandes sin egen undervisning vilket kan anses vara en av de vanligaste orsakerna till att skolor inte arbetar mer ämnesövergripande (Bursjöö, 2015:28). Persson skriver att lärare känner en osäkerhet kring att arbeta ämnesövergripande då de själva har svårt att se samband mellan olika ämnen, detta eftersom de själva utbildades ämnesvis och har det tankesättet kvar (Persson, 2011:14).

... Det står ju att man ska arbeta ämnesövergripande och skolorna försöker ju jobba för det. Men jag skulle säga att man gör det ibland, men att ämnena man har fortfarande är uppdelade eftersom det idag handlar om lärares behörigheter. Men sen är det svårt eftersom själva definitionen av vad ämnesövergripande innebär skiljer sig åt. Vissa tycker det är när man har flera olika ämnen samt tillsammans med andra lärare startar upp ett ämnesövergripande projekt. Andra menar att genom att t ex ta

(30)

in begrepp från andra ämnen så är det även en form av ämnesövergripande. (Lärare E)

Bursjöö nämner även svårigheterna kring att samarbeta, samt stressen över att finna gemensam planeringstid. Hon skriver vidare om Goodson och Numans vilka nämner hur ett samarbete där ledningen bestämt villkoren snarare stjälper än hjälper lärare (Bursjöö, 2015:21). Hargreaves beskriver en ämnesövergripande undervisning som ett påtvingat samarbete där riskerna för konflikter pga. tidsbrist är stora och kommer att störa samarbetet (Hargreaves, 1998:211). Bursjöö själv framhåller också planeringstiden i ett arbetslag vara ett stort problem att få till, vilket även våra intervjuade lärare uttryckte. En ämnesövergripande undervisning kräver planering mellan alla deltagande lärare. Ges de inte den möjligheten kan det istället leda till att dessa lärare föredrar sina ämnesindelade lektioner (Bursjöö, 2015:21). Sandström hävdar att det finns ett samband mellan ett sociokulturellt perspektiv och den ämnesövergripande undervisningen eftersom man inom båda ser lärande och kunskap som en process som erhålls genom samspel mellan individer samt i olika sammanhang (Sandström, 2005:48). Att kunna se ett sammanhang, är en viktig aspekt när det kommer till synen på lärandet. Sandström skriver om när ämnen hålls isär och lärarna arbetar på egen hand så bildas ett slutet system där följden blir att skolan separeras från samhället. Först när ämnen integreras samverkar man mer öppet med samhället (Sandström, 2005:53).

Utifrån våra intervjuer kom det på tal att många nyexaminerade lärare har lättare för att ta till sig nya teorier och ett varierande arbetssätt. Till skillnad mot de äldre lärarna som i större utsträckning håller fast i den arbetsformen som de är vana vid och därav ogärna byter undervisningsstil. Detta var något lärare E också ifrågasatte då hon kallade dessa “äldre” lärare som experter. “Varför byta ut någonting som fungerat bra, bara för att testa något nytt?” (Lärare E). Läraren fortsätter dock resonera och kommer slutligen fram till att ämnesövergripande undervisning trots allt funnits i läroplanen sedan 1980-talet och således inte är en helt ny strategi. Bursjöö beskriver att anledningen till bristen på ämnesövergripande undervisning beror på den föråldrade kunskapssynen om hur skolan fungerar samt många lärares ovilja att samarbeta. Mycket pekar dock mot att lärare kommer bli tvingade in i en mer ämnes-övergripande skolmiljö i framtiden (Bursjöö, 2015:26). För att få till en förändring av undervisningen krävs det att rektorn tar ett större ansvar. Dels för att skapa en tydlig struktur för lärarna, men även genom att ge lärare gott om planeringstid för att kunna planera och

(31)

genomföra en ämnesövergripande undervisning, vilket redan går att utläsa i läroplanen (Skolverket, 2011).

Andra problem som kom på tal var att många skolor lider av lärarbrist med många vikarier som följd, vilket komplicerar möjligheterna till att få arbeta ämnesövergripande. Då lärarbrist är ett stort problem i dagens samhälle är det ett argument som verkligen försvårar ett ämnesövergripande arbetssätt. Det kan vara en möjlig orsak till att lärare i praktiken arbetar till stor del ämnesindelat. Även att många lärare idag undervisar i för få ämnen i många olika klasser, det vill säga mentor. Istället för alla eller merparten av ämnena i samma klass, som då benämns som klasslärare. Lärarna ansåg att det vara en orsak till att inte kunna arbeta ämnesövergripande i den grad de önskade. Lärare A nämner att hen bara för ett par år sedan undervisade i fler ämnen, vilket gav läraren möjlighet att kunna planera ämnena med sig själv och på så sätt få in en ämnesövergripande undervisning. Idag med få undervisningsämnen krävs det ett samarbete med flera olika lärare vilket som nämnts tidigare försvårar situationen. Många av lärarna nämner däremot att de ofta, medvetet som omedvetet, arbetar ämnesövergripande med sig själva inom sitt/sina ämnen. Det är intressant att diskutera; att även om ämnesövergripande undervisning inte fungerar fullt ut i praktiken så är det något man strävar mot idag. Lärare ska arbeta temainriktat och utan en ämnesindelad undervisning, men hur rimmar detta med ämneslärare? Andersson (2014) beskriver orsaken som att det handlar om att lärare ska utbilda elever i de ämnen läraren är behörig i eftersom man i dagens lärarutbildningar väljer sina undervisningsämnen till skillnad från förr. Skollagen säger att skolan inte får anställa lärare utan behörighet, dessa regler gäller särskilt vid betygsättning. Syftet med flerlärarsystemet d.v.s. färre undervisningsämnen, är att stärka ämneskunskaperna samt underlätta betygsättningen då det inte är tillåtet att sätta betyg i ämnen man inte har behörighet i. För åtta år sedan var det inte på tal om att elever i mellanstadiet skulle betygsättas, vilket medförde att ämnesövergripande som arbetsform inte ansågs ha samma hinder som det har idag med dagens betygssystem. Andersson uttrycker för- och nackdelar med att vara klasslärare eller mentor. Fördelarna med mentor nämner han som temaarbeten som organiserats tillsammans med andra lärare. En nackdel är problematiken med att samarbeta samt att man som mentor inte får samma kontinuitet med eleverna. Han uttrycker även att elever med olika sorters problematik oftast blir otrygga när många vuxna är inblandade, detta eftersom de inte har en fast person att skapa en anknytning till. Andersson skriver också att man som lärare har svårare att hantera elevgrupper när dessa har flera olika lärare (Andersson, 2014). Lärare D nämner olika exempel på hur nyexaminerade lärare kommit ut och pratat positivt om en

References

Related documents

Paper II In paper II we describe a method for calculating the exact partition function in one variable for square grids of finite size.. These polynomials in turn are given by

I det ämnesintegrerade arbetssättet får eleverna uttrycka sina egna upp- fattningar och frågor och låta undervisningen utgå ifrån det och på det sättet skapas mening

Att se om eleverna får ett fördjupat lärande med hjälp av ett ämnesövergripande arbetssätt där Visible Thinking används som ett verktyg för lärandet.. Till min hjälp har

När elever som har svårt med läsningen ska läsa texter på egen hand vill lärarna att de ska använda sig av något lärverktyg t ex Inläsningstjänst, talsyntes eller Legimus för

These concepts included; REA ontology, meta-modeling, domain specific languages (DSL), domain specific visual languages (DSVL), Model Driven Architecture (MDA), Unified Modeling

konceptkartor, som låg till grund för de ekono- miska häradskartorna, kan Bäck, även om detta material inte alls är så rikt som besiktningsinstrumenten, göra jämförelser

Filminspelning- arna och intresset för Henning Mankells ro- manfigur Kurt Wallander i Ystad är ett bland flera aktuella exempel på vilka ekonomiska synergieffekter som finns

Sjuksköterskors hälsofrämjande arbete med att motivera patienter med kranskärlssjukdomar till fysisk aktivitet och livsstilsförändring påverkas av olika faktorer. Det har visat