Malmö högskola
Lärarutbildningen
KSM
Examensarbete
10 poängDet språkliga glappet
- en undersökning om hur svensklärare förbereder sina elever för högskolestudier.
The linguistic leap
Tomas Schibbye
Alexander Strandqvist
Lärarexamen 200 poäng
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2007-05-22
Examinator: Bengt Linnér Handledare: Staffan Thorson
Sammanfattning
Syftet med vår undersökning har varit att ta reda på sex svensklärares uppfattningar om gymnasie- och komvuxelevers skriftspråkliga förmåga. Syftet har även varit att undersöka dessa lärares uppfattningar om högskolans skriftspråkliga krav och förväntningar, samt hur de uppfattar att de förbereder sina elever för att möta dessa krav.
Undersökningen har baserats på sex kvalitativa intervjuer, vilka senare analyserats enligt en fenomenografiskt inspirerad analysmetod, som syftar till att ta reda på uppfattningar snarare än objektivt verifierbara fakta.
Resultatet har visat att lärarna upplever att deras elevers skriftspråkliga förmåga har blivit sämre de senaste åren. Det visar sig också att lärarnas uppfattningar om högskolans krav och förväntningar är vaga. Förberedelserna inför högskolan tenderar att ofta handla om formalia, såsom disposition, referatteknik och källhänvisningar och hur man använder sig av dessa vid vetenskapligt skrivande.
Innehåll
1. Inledning
s. 72. Bakgrund och utgångspunkter
s. 82.1 Begreppet diskurs s. 8
2.2 Gymnasiediskursen s. 9
2.2.1 Gymnasiediskursen utifrån styrdokumenten s. 10
2.3 Högskolediskursen s. 11
2.4 Det språkliga glappet s. 12
3. Syfte och forskningsfrågor
s. 143.1 Syfte s. 14
3.2 Forskningsfrågor s. 14
4. Metod
s. 154.1 Kvalitativ intervju s. 15
4.2 Begreppet fenomenografi s. 16
4.3 Kategorierna externa och interna faktorer s. 17
4.4 Genomförande s. 18
4.5 Metoddiskussion s. 19
5. Lärarna
s. 206. Resultat och resultatanalys
s. 216.1 Externa faktorer s. 21 6.1.1 Tidsfaktorn s. 21 6.1.2 Kontaktfaktorn s. 22 6.1.3 Ekonomifaktorn s. 23 6.2 Interna faktorer s. 23 6.2.1 Kursplanerelaterade faktorer s. 23 6.2.2 Programrelaterade faktorer s. 24 6.2.3 Elevrelaterade faktorer s. 26
6.3 Uppfattningar om högskolans förväntningar s. 30 6.3.1 Uppfattningar om krav på skriftspråk s. 30
6.3.2 Uppfattningar om krav på formalia s. 31
6.3.2.1 Exemplet Harvard- och Oxfordsystemen s. 32
7. Sammanfattande slutdiskussion
s. 347.1 Att överbrygga glappet - förväntningar s. 34
7.2 Att överbrygga glappet – förberedelser s. 35
7.3 Förslag på vidare forskning s. 36
Litteratur och referenser
s. 38Bilagor
Bilaga 1 Intervjuunderlag s. 40
1. Inledning
Många har säkert liksom vi upplevt att högskolan ställer krav som aldrig egentligen uttalas. Något som man ofta hör är att studenter vid högskolor och universitet inte har de kunskaper som krävs för högre utbildningar. Under 2005 publicerade tidningen Sydsvenskan artikelserien Kunskapsglappet av Eskil Fagerström och Pia Rehnquist, där man bland annat kunde läsa vad Christian Häthén, lärare i rättshistoria och ordförande i lektorernas förening, säger om [högskole-]studenternas förkunskaper: ”Vi lärare får lämna det som är en rimlig akademisk nivå för att istället lära ut sådant som borde ha varit inhämtat redan på gymnasiet.” (Sydsvenskan 2005). I en av artiklarna citeras Inger Enkvist som talar om en ”språkfientlig politik” som tvingar universiteten att ”undervisa på gymnasie- och högstadienivå.” (Sydsvenskan 2005).
En mängd frågor inställde sig efter en genomläsning av dessa artiklar: Vilka förväntningar har egentligen högskolan på studenterna när de påbörjar sin utbildning? Vad förväntas de ha med sig från gymnasiet? Vilka krav ställer högskolan på språklig förmåga? Kan studenterna leva upp till dessa krav? Är lärarna på de gymnasiala utbildningarna medvetna om vilka krav som kommer att ställas på studenterna när de kommer till högskolan? Hur arbetar lärarna inom de gymnasiala utbildningarna för att möta dessa krav? Dessa var några av de frågor vi ställde oss i början av arbetet med denna uppsats. För att få svar på några av frågorna beslöt vi att intervjua ett antal lärare i svenska inom de gymnasiala utbildningarna. Det är dessa svensklärares uppfattningar om högskolans förväntningar på studenters skriftspråkliga förmåga vi vill belägga i denna uppsats. Gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen utgår från samma styrdokument1 och måste alltså kunna sägas sträva mot samma kunskapsmål. Av denna anledning väljer vi att hädanefter hänvisa till de båda skolformerna som de gymnasiala utbildningarna. En som också konstaterar att det finns ett generellt glapp mellan den gymnasiala nivån och högskolenivån är Sofia Ask som med sin licentiatuppsats Tillgång till framgång inspirerat oss till detta arbete. Vi begränsar oss i vår uppsats till att ta reda på lärares uppfattning om sina elevers skriftspråkliga förmåga och huruvida den når upp till vad svenskläraren uppfattar krävs på högskolenivå. Av utrymmes- och tidsskäl tar vi inte upp det talade språket.
2. Bakgrund och utgångspunkter
I följande avsnitt ska vi försöka teckna en teoretisk bakgrund till vårt arbete. Det handlar inte så mycket om teoretiska utgångspunkter i analytisk bemärkelse, utan mer om hur vi egentligen tänkt när vi närmat oss problemet med det språkliga glappet mellan gymnasienivå och högskolenivå. För att få syn på var gränserna går mellan de båda stadierna måste man först definiera vad varje stadium står för. Vi bedömde dock att en sådan definition skulle bli alltför utrymmeskrävande för en uppsats av denna storlek och dessutom ta alltför mycket arbete i anspråk, varför vi nöjt oss med att göra några nedslag i tidigare forskning och tillfogat våra kommentarer till detta. Dessa är på intet vis uttömmande, men visar i grova drag vilka skillnader man kan se mellan de båda utbildningsstadierna Vi hoppas på detta sätt också klargöra lite hur vi funderat kring en del frågor som uppstått under arbetets gång.
2.1 Begreppet diskurs
Vad som egentligen utgör en diskurs2 är mycket svårfångat, men begreppet är användbart för att i ett ord försöka sammanfatta de metodologiska, terminologiska och kulturella ”normer” som råder i en viss kontext, till exempel den akademiska. När vi talar om termen språklig diskurs hänvisar vi till Roger Säljö med flera som i Samtal, samarbete och samsyn definierar begreppet som följer: ”Med diskurs menar vi i detta sammanhang systematiskt organiserade sätt att tala och tänka om omvärlden.”. Ett annat teoretiskt begrepp som hjälper till att förtydliga diskursbegreppets innebörd är ”språk som social praktik”, något som svenskdidaktikern Gun Hägerfeldt använder i sin avhandling Språkpraktiker i naturkunskap i
två mångkulturella gymnasieklassrum. Hon skriver:
I detta sammanhang avser diskurs alla de olika texter eller andra språkliga traditioner som är typiska i naturvetenskapliga skol- och utbildningssammanhang, här specificerat genom ämnet naturkunskap i gymnasieskolan. Då omfattas diskursen av styrdokument och läromedel samt de texter som skapas i klassrummet av lärare och elever. (Hägerfeldt 2004:84).
Hägerfeldt skriver om diskursen specifikt för ämnet naturkunskap, men man måste rimligtvis kunna utvidga hennes definition till att gälla även andra ämnen på gymnasieskolan. Man
2 ”disku´rs (fr. discours 'samtal', 'yttrande', 'tal', av lat. discu´rsus 'samtal', eg. 'kringlöpande') betyder i dagligt
tal samtal, dryftning. I filosofiska och besläktade sammanhang kan ordet beteckna en helhet av
sammanhängande uttryck, utsagor och begrepp, t.ex. den moraliska, den vetenskapliga eller den religiösa diskursen, eller formen hos en sådan helhet.” Nationalencyklopedin
skulle kunna säga att en språklig diskurs med denna definition innebär det fält inom vilket vissa termer, vissa innebörder av begrepp och vissa sätt att uttrycka sig, är gängse. När man talar om diskurs som ett samtalsrum ligger det nära till hands att också tala om normer eller konventioner som styr språket. Ulf Teleman menar att språknormer, liksom andra normer, är självklara för normgemenskapens medlemmar. Normerna efterföljs utan att vi är medvetna om det. (Teleman 1979) Att tillhöra en normgemenskap kan liknas vid att vara förtrogen med en diskurs och liksom normerna är osynliga för dem som följer dem, blir diskursens ramar synliga först när de överträds på fel sätt.
Vi har i detta arbete valt att använda begreppet diskurs då vi uppfattar det som ett öppet begrepp som inte bara avser ett osynligt regelsystem för språk och socialisation, utan som också är betecknande för det samtal, muntligt såväl som skriftligt, som förs inom diskursen. När vi fortsättningsvis använder oss av begreppet diskurs, kommer det alltså att vara i betydelsen av det ramverk av konventioner och föreställningar som omger den språkutvecklande diskussion som äger rum inom de gymnasiala utbildningarna och uppfattningar om dess motsvarighet på högskolan. Diskursbegreppet blev för oss det bästa alternativet för att kortfattat kunnat hänvisa till de samtal som förs och det som skrivs på en specifik utbildningsnivå. Hädanefter i denna uppsats kommer gymnasiediskursen även att innefatta Komvux.
2.2 Gymnasiediskursen
Man har genom den reformering av gymnasieskolan som skedde i och med Lpf 94 inte lyckats få bukt med de skillnader i diskursiv tillhörighet som gymnasieskolan länge präglats av. När vi talar om en gymnasial diskurs blir det i en förenklad form, då gymnasieskolan på inget sätt är homogen till sin sammansättning av elever och program, och gymnasieskolans diskurs ska endast ses i kontrast till högskolediskursen.
Dagens gymnasieskola är till stor del utformad i ett studieförberedande syfte. De kärnämneskurser man läser oavsett program syftar till att ge alla gymnasie- och komvuxelever allmän behörighet till högskolan. Högskolestudierna som då åsyftas är akademiska3 i den bemärkelsen att de ger akademiska poäng och de ställer ofta språkliga krav som är nya och obekanta för många av studenterna. Vad gäller de gymnasiala utbildningarnas språkliga diskurs skulle den kunna definieras som det språkliga rum inom vilket samtal och
3 ”akademisk, som står i samband med eller hör till ett universitet, en högskola, en akademi, ett vetenskapligt
eller konstnärligt samfund; vetenskaplig, lärd, formellt högtidlig; även verklighetsfrämmande, abstrakt eller form- och traditionsbunden, steril (jfr akademisk konst).” Nationalencyklopedin
diskussioner förs, där både lärare och elever deltar. Diskursen präglas också av speciella genrer och texttyper, av vilka flera kan betecknas som skolinterna, då de saknar egentlig motsvarighet utanför skolvärlden (Nyström 2000).
2.2.1 Gymnasiediskursen utifrån styrdokumenten
Vi gör här en ansats att genom svenskämnet definiera gymnasiediskursen, för att ringa in och konkretisera dess innehåll. Detta görs utifrån styrdokumenten för ämnet svenska4 på
gymnasial nivå. Ser man till de övergripande syftena för ämnet svenska finner man följande formulering i styrdokumenten:
Utbildningen i ämnet svenska syftar till att hos eleverna stärka den personliga och kulturella identiteten, att utveckla tänkandet, kreativiteten och förmågan till analys och ställningstagande. Den syftar vidare till att bidra till framgång i studierna och förmågan att kommunicera med andra. (Skolverket 2007)
De studier som åsyftas i citatets sista mening bör kunna tolkas som inte enbart gymnasiala utan även eftergymnasiala studier. Det verkar orimligt att ”framgång i studierna” enbart skulle syfta på de gymnasiala studierna i sig. Detta eftersom dagens gymnasieskola är utformad så att alla program förväntas vara studieförberedande5, det vill säga förberedande för
högskolestudier. Vidare finner man att:
språket är av grundläggande betydelse för lärandet och en väg till kunskap. Att i tal och skrift kunna använda språket är således en förutsättning för studier och för att aktivt och ansvarigt kunna delta i samhällslivet. Det är därför ett viktigt uppdrag för skolan att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling. Inom svenskämnet skall eleverna få rikligt med tillfällen att använda och utveckla sina färdigheter i att tala, lyssna, se, läsa och skriva och att möta olika texter och kulturyttringar. (Skolverket 2007)
Den gymnasiala diskursen torde alltså innefatta ett stort mått av träning inför något kommande. Det är nog för mycket begärt att kräva att gymnasie- eller komvuxeleverna ska ägna sig åt akademiskt skrivande som kunskapsproduktion. Däremot borde förberedelser för detta, så som skrivträning med fokus på korrekt, offentligt språk med god textbindning och fungerande disposition, kunna vara fruktbart, liksom träning i kritiskt-analytiskt tänkande. Den koppling som kan göras till vår undersökning här är hur lärarna uppfattar att denna
4 http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=8&skolform=21&id=SV&extraId= 5 ”Den svenska gymnasieskolan ger grundläggande kunskaper för yrkes- och samhällsliv och för vidare studier.”
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=34&skolform=21&id=0&extraId=
träning sker och på vilket sätt den förbereder eleverna inför högskolestudier. Sofia Ask har i sin forskning påvisat att just det kritiska förhållningssättet till egna texter är en av de största anledningarna till att gymnasieelever misslyckas vid övergången till högre studier. Hon gör i sin uppsats bedömningen att: ”[…] ett kritiskt analytisk förhållningssätt oftast saknas hos studenterna och att det är en utmaning för universitetet att utveckla denna förmåga under studenternas studietid.” (Ask 2005). Man skulle naturligtvis kunna diskutera huruvida denna utmaning borde åligga universitetet eller gymnasiet.
2.3 Högskolediskursen
Högskoleutbildningar ställer krav på att den studerande behärskar ett adekvat språk, ett krav som många elever från gymnasial nivå inte uppfyller, vilket Sofia Ask i inledningen av sin licentiatuppsats också konstaterar. Dock verkar högskolorna lita på att eleverna lever upp till de mål som kursplanerna på den gymnasiala nivån sätter. I högskoleverkets rapport Samband
mellan betyg i gymnasieskolan och prestationer i högskolan6, kan man läsa följande:
Högskoleverket har regeringens bemyndigande att utarbeta föreskrifter för särskild behörighet. Verket har i arbetet med att fastställa dessa krav utgått från gymnasieskolans kursplaner. (Högskoleverkets Rapport 2007:21 R)
Här syns en koppling mellan högskolans krav och den gymnasiala nivån, vilken tyder på att de krav som ställs inom högskolevärlden utgår ifrån föregående utbildningsstadie, det vill säga det gymnasiala. Trots detta tycks många elever idag lämna den gymnasiala nivån (med allmän högskolebehörighet) utan att ha tillägnat sig en språklig kompetens som motsvarar högskolans förväntningar och krav. Dessa krav syftar till ett gemensamt akademiskt skriftspråk, men framförallt en förtrogenhet med högskolediskursen. Om den gymnasiala diskursen i mångt och mycket har som syfte att träna och utveckla elevernas kunskaper inför högskolestudier, kan man förenklat säga att högskolediskursen förutsätter dessa kunskaper. På högskolan förväntas studenterna på ett helt annat sätt omsätta sina kunskaper om textformalia och sitt kritiska tänkande i kunskapsproduktion. I diskursen ingår dessutom att kunskapsproduktionen presenteras på vad man kan kalla ett akademiskt språk. Ett akademiskt språk innebär ett exakt språk, en språknivå som ger så lite utrymme som möjligt för fria tolkningar, en språklig nivå med höga krav på korrekt grammatik, stavning och formulering.
Sofia Ask beskriver begreppet som ”akademisk skriftspråkskompetens” och gör i sin uppsats anspråk på att detta inte enbart handlar om ”[…] att kunna läsa och skriva utan även tala och kunna ingå i en diskurs, att kunna visa upp sin förmåga i tal och skrift och kanske också att tycka om att göra detta.” (Ask 2005:15). Att ingå i diskursen handlar också om att leva upp till mer outtalade krav och förväntningar som är svåra att få syn på för en utomstående.
2.4 Det språkliga glappet
Sofia Asks licentiatuppsats tar upp en mängd intressanta spörsmål vad gäller gymnasieelevers språktillägnande och framför allt den förberedelse de får inför vidare studier. Hon avslutar sin uppsats med provokativa och för skolpolitiken inte särskilt smickrande konklusioner. Ask pekar bland annat på den gränsdragning som görs mellan klassiskt teoretiska program och yrkesförberedande program inom gymnasieskolan, detta trots Lpf 94 och den teoretisering denna inneburit för gymnasieskolans praktiska program. Ask konstaterar också att varken lärare eller elever i hennes undersökning ser de teoretiska programmen respektive de praktiska som likvärdiga trots att de, helt enligt styrdokumenten, ska ge alla elever en allmän högskolebehörighet. Hon menar att ”någon annan tolkning av styrdokumenten är svår att göra.” (Ask 2005:102)
Bland de lärare som intervjuas i Asks undersökning råder en utbredd osäkerhet om hur man ska ställa sig till styrdokumenten som upplevs som allt för vagt formulerade och till föga hjälp angående hur undervisningen ska utformas. Detta får till följd att flera lärare väljer att bortse från till exempel kursplanen i svenska och upprättar sina egna strategier och mål. Detta får i sin tur konsekvenser vid bedömning och betygsättning och även här finns en upplevelse av att styrdokumenten, här i form av kursernas betygskriterier, är vaga och tolkningsbara (Ask 2005). Man kan konstatera att det i dessa kriterier inte sägs något om generell kunskapsnivå. Som exempel kan man se följande formuleringar som är hämtade från skolverkets hemsida ur betygskriterierna för VG i kursen Svenska C – muntlig och skriftlig kommunikation: ”Eleven analyserar olika språkliga sammanhang och visar förståelse för de många variationer av språket eleven möter i samhället. ”Ett kriterium för betyget MVG i samma kurs, formuleras på följande vis: ”Eleven visar vid analys av talat och skrivet språk hur språket speglar samhälleliga, kulturella och individuella skillnader.” (Skolverket 2007)7. Vid jämförelse blir
det svårt att se vari skillnaden ligger mellan dessa två betygsgrader. Sofia Ask menar att denna osäkerhet sätter det kvalitativa betygssystemet ur spel då: ”Många lärare fortsätter att
7http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=5&skolform=21&id=3310&extraId=
tänka kvantitativt eller uppfinner egna system inom systemet, vilket är ett allvarligt hot mot elevernas rättssäkerhet.” (Ask 2005:104). Det språkliga glappet uppstår till viss del på grund av den osäkerhet som råder angående tolkningen av mål och betygskriterier i styrdokumenten. Det blir till slut en fråga om vem som ska ha tolkningsföreträde, den gymnasiala utbildningsnivån eller högskolenivån. Diskussionen om betygssystemet går en aning utanför vår frågeställning, men man kan inte komma ifrån att bedömningen har stor betydelse för elevernas möjlighet att fortsätta mot högre studier, varför vi ändå fann detta vara viktigt att ha i åtanke vid utformningen av intervjufrågorna. Ask konstaterar vidare i sin uppsats att: ”Det är den ansvariga svensklärarens inställning till det akademiska skrivandet som avgör om eleverna förbereds för skrivandet i högre studier eller inte.” (Ask 2005:102). Med detta sista konstaterande som utgångspunkt utformade vi intervjufrågor som skulle kunna hjälpa oss att få svar på frågan vilken denna inställning var hos våra informanter.
3. Syfte och forskningsfrågor
3.1 Syfte
Förutsättningarna för att tillgodogöra sig en skriftspråklig diskurs inom de gymnasiala utbildningarna skapas inte minst i en process mellan elever och lärare. Det övergripande syftet med vår undersökning är att belägga sex svensklärares uppfattningar om den skriftspråkliga förmågan hos elever i gymnasiala utbildningar, hur dessa svensklärare uppfattar högskolans skriftspråkliga krav och de språkliga normer de anser vara brukliga vid högre studier, samt hur dessa svensklärare uppfattar att de förbereder eleverna för att möta dessa krav. Vi eftersträvar inte att göra någon åtskillnad mellan gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen. Vi kommer dock att lyfta fram de skillnader som kan upptäckas och som är av särskilt intresse för vår undersökning.
3.2 Forskningsfrågor
1. Vilka uppfattningar har våra sex gymnasie- och Komvuxlärare om högskolans skriftspråkliga diskurs?
2. Hur uppfattar lärarna att de förbereder eleverna för den språkliga diskurs och de språkliga normer som läraren anser vara brukliga vid högre studier?
4. Metod
4.1 Kvalitativ intervju
Projektets syfte har påverkat våra frågor på så vis att det har fungerat som en bredare stomme, utifrån vilken mer detaljspecifika frågor vuxit fram. Exempelvis har frågan: ”Hänvisar du någonsin till högskola eller universitet för att betona syfte, vikt eller nytta med ett visst undervisningsmoment?”8, uppkommit ur syftet att ta reda på hur informanterna uppfattade att de förberedde eleverna för att möta högskolans krav.
Till våra intervjuer har vi tagit fram ett antal frågor som vi menar leder in mot det vi vill ha svar på i den här uppsatsens forskningsfrågor. Vi har använt oss av Jan Trosts bok Kvalitativa
intervjuer (1997) för att utforma vårt intervjuunderlag och som ett stöd angående rent
praktiska moment vid själva intervjusituationen. Intervjuunderlaget har inte följts slaviskt i varje enskild intervju eftersom olika svar har genererat olika följdfrågor. Vi har sett det som viktigt att vid intervjutillfället inte avbryta informanten med en fråga bara för att den från början fanns med i underlaget. Vid dessa tillfällen har informanten istället fått gå vidare i sitt påbörjade resonemang, varför vissa specifika frågor omformulerats eller utelämnats vid just det tillfället. Dock har vi hela tiden hållit oss till de huvudlinjer som vår frågeställning angett. I det följande diskuterar vi huvudlinjerna i intervjuunderlaget och sätter dem i relation till våra forskningsfrågor.
Vår första forskningsfråga handlar om vilken uppfattning lärarna har om högskolans skriftspråkliga diskurs. Som vi nämnt tidigare ville vi använda begreppet diskurs för att inte i frågan begränsa oss till språknormer eller explicita regelsystem, utan lämna mer öppet för informanterna att själva ge sin bild av vad högskolestudier innebär. För att kunna ställa frågan hur våra informanter menar att den gymnasiala diskursen skiljer sig från vad de uppfattar vara högskolediskursen, var vi, för att undvika missförstånd, tvungna att först ställa frågan om de var bekanta med begreppet diskurs sedan tidigare. Frågan angående vilka skillnader lärarna uppfattar finns mellan de olika stadiernas diskurser kan tyckas vara ledande, eftersom den förutsätter att det finns en skillnad. Vi valde ändå att ställa frågan så, då ett av våra grundantaganden för denna uppsats, som tidigare nämnt, är att det faktiskt finns ett glapp mellan stadierna och vi inte såg anledning att göra någon hemlighet av detta.
Frågan om diskursiva skillnader leder naturligt in på det frågeområde som handlar om lärarens tillvägagångssätt för att överbrygga dessa, vilka undervisningsstrategier han eller hon
tillämpar för elevernas språkutveckling och så vidare. Inom detta frågeområde ryms både relativt allmänna frågor som exempelvis ”På vilka sätt arbetar du för att överbrygga skriftspråkliga skillnader mellan gymnasiet och högre studier?”9 och ”Kan du ge exempel på hur du låter eleverna arbeta i språkutvecklande syfte?”10 och mer konkreta frågor som
”Hänvisar du någonsin till högskola/universitet i undervisningen för att betona nyttan av ett visst moment?”11 eller ”Använder man här på skolan Harvard- eller Oxfordsystemet som
referenssystem vid uppsatsskrivning?”12 Den senare frågan går in mot ett smalt men tydligt
exempel på konkreta förberedelser inför högskolestudier.
För att få en bild av våra informanters uppfattning om hur de förbereder sina elever inför högskolestudier, ville vi inte så mycket ställa frågor som föra ett samtal kring språkutveckling och språkinlärning. Tanken var att vi skulle få syn på informanternas uppfattningar i intervjun som helhet, snarare än i ett enskilt svar. Också av denna anledning ser intervjuerna ganska olika ut sinsemellan. Trost menar i sin bok att termen samtal ger fel associationer då den antyder att intervjun handlar om något ”alla kan deltaga i utan träning och utan syfte.” (Trost 1997:34) Vi menar dock att just formen av samtal kan vara fruktbar när det handlar om att ta reda på uppfattningar, vilka är centrala i den fenomenografiska13 forskningsmetoden som vi försöker använda oss av i analysdelen av denna uppsats.
4.2 Begreppet fenomenografi
Det är svårt att i korta ordalag redogöra för vad fenomenografin innebär, men vi ska här försöka visa var detta forskningsfält har beröringspunkter med vår undersökning. Etymologiskt härleds ordet fenomenografi till fenomen som ungefär betyder det som visar sig,
det tydliga och till grafi som betyder beskriva i ord eller bild. Viktigt att poängtera i
sammanhanget är att begreppet fenomen också kan avse något som visar sig, men inte som det är utan som det uppfattas. Ference Marton betecknar detta som ”den andra ordningens perspektiv”, till skillnad mot ”den första ordningens perspektiv” där det senare står för det som kan sägas vara objektivt verifierbara fakta (Marton och Booth 2000). Med andra ord kan begreppet fenomen också stå för det skenbara eller hur saker uppfattas. Just hur saker
9 Se bilaga 1. 10 Se bilaga 1. 11 Se bilaga 1. 12 Se bilaga 1.
13 ”en speciell forskningsmetodik kallad fenomenografi, som går ut på att identifiera och beskriva de kvalitativt
skilda sätt på vilka människor uppfattar olika företeelser i sin omvärld.”
http://www.ne.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=168378&i_word=fenomenografi&i_h_text=1&i_rphr=fenomen ografi (070414)
uppfattas är en viktig aspekt av vår ansats, då vi med uppfattning menar det som Staffan Larsson i sin bok Kvalitativ analys – exemplet fenomenografi beskriver som ”[…] ett antagande om något som man är övertygad om eller tar för givet förhåller sig på ett visst sätt.” (Larsson 1986:21). En mer omfattande definition av begreppet uppfattning ges av Ference Marton:
Uppfattningen står ofta för det som är underförstått, det som inte behöver sägas eller som inte kan sägas, eftersom det aldrig varit föremål för reflektion. De utgör den referensram inom vilken vi samlat våra kunskaper eller den grund, på vilken vi bygger våra resonemang. (Marton och Svensson 1979)
En annan för vår undersökning viktig aspekt av den fenomenografiska ansatsen, är
variationen i de uppfattningar våra informanter ger uttryck för. För att få syn på tendenser i ett
material krävs olikheter, variationer. Tillsammans utgör dessa variationer en kontrastrik bild av det fenomen eller det skeende man vill undersöka. De uppfattningar eller tendenser man får fram utgör delar som kan användas för att beskriva en helhet. Teoretiskt sett kan sex olika intervjuer också ge sex olika uppfattningar, men i en kvalitativ undersökning innebär inte detta att materialet blir oanvändbart, eftersom det handlar om att redogöra för uppfattningar och variationer bland dessa.
4.3 Kategorierna externa och interna faktorer
De intervjuade lärarnas arbete präglas av diverse praktiskt relaterade problem, vilka tvingar dem att anpassa sin arbetsgång på ett sätt som ibland begränsar deras möjlighet att nå ut till sina elever på önskvärt sätt. Vi kommer i analysavsnittet att lyfta fram exempel på sådana problem. Vid genomläsningarna såg vi efterhand att lärarnas anpassning till rådande omständigheter kunde kategoriseras av två olika grupper av faktorer. Kategorierna ska inte uppfattas som att de utesluter varandra, bara som att olika lärare fokuserade på olika faktorer vad gäller den verklighet de anpassar sig till. Vi har valt att dela in materialet i två huvudkategorier, externa och interna faktorer. Externa faktorer avser sådant som ligger bortom det läraren och eleverna har möjlighet att direkt påverka. Det kan handla om tiden läraren har till förfogande – tidsfaktorn, skolans ekonomi – ekonomifaktorn och bristande kontakt mellan olika stadiers kollegium – kontaktfaktorn. Interna faktorer avser till exempel sådant som har med styrdokumenten att göra – kursplanerelaterade faktorer, problem som kan kopplas till de olika gymnasieprogrammen – programrelaterade faktorer och lärarnas upplevelser av elevernas kunskapsnivåer – elevrelaterade faktorer.
4.4 Genomförande
Vi har gjort sex kvalitativa intervjuer med svensklärare verksamma inom de gymnasiala utbildningsformerna. Intervjuerna ägde rum enskilt, det vill säga en intervjuare och en informant i samtal. Samtliga intervjuer spelades in på band och transkriberades därefter i nära anslutning till intervjutillfället. Detta gjorde vi för att ha den verkliga situationen i så färskt minne som möjligt. Intervjuunderlaget består av fem frågeområden. Vi ger i intervjuunderlaget (se Bilaga 1) exempel på frågor som har ställts inom respektive frågeområde. Intervjuerna präglas av en låg grad av strukturering14 och standardisering15 vilket betyder att informantens svar i stor utsträckning fått styra följdfrågor och ordningen på frågorna.
Vid intervjutillfällena har vi använt oss av begreppet diskurs som benämning på det som kännetecknar det gymnasiala samtalsrummet till skillnad från samtalsrummet inom högskolan. Vi har i intervjuerna haft för avsikt att klargöra och särskilja att dessa båda samtalsrum finns. Diskursbegreppet har fått stå för de åtskilda helheter som kan sägas utgöras av de gymnasiala utbildningarna å ena sidan och högskoleutbildningarna å den andra. Detta har vi gjort för att sedan föra samtalet mot mer konkreta exempel på didaktiska tillvägagångssätt från informanternas sida. Samtalen har på detta sätt förts mot delmoment som i enlighet med den fenomenografiska ansatsen får stå som beskrivningar av helheten. Ett exempel på ett sådant delmoment ligger inom området formalia i det akademiska skrivandet och behandlar de två stora referenssystemen16 Harvard och Oxford. Vi kommer i analysen att lyfta fram just referenssystemen som ett belysande exempel på hur man som lärare på gymnasial nivå kan arbeta för att förmå eleverna utveckla formalia och att närma sig ett akademiskt skrivande.
Vi tänkte oss att genom denna intervjuform få svar som till stora delar skulle komma att skilja sig åt, men ändå hela tiden befinna sig inom det område vi ville undersöka.
14 ”Med strukturering menas i huvudsak två vitt skilda företeelser. I många läroböcker i metod, i synnerhet de
nordiska, används termen strukturerad i de fall då frågorna i en intervju eller i ett formulär har fasta svarsalternativ.” (Trost, 1997)
15 ”Med standardisering menar man graden till vilken frågorna är desamma och situationen är densamma för alla
intervjuade. Standard innebär avsaknad av variation, allt är likadant för alla.” (Trost, 1997)
16 ”Det finns två huvudsakliga system för källhänvisningar i en text; Harvardsystemet och Oxfordsystemet.”
”Harvardsystemet är en standard för hur man anger källor i en akademisk text. En referensapparat enligt Harvardsystemet består av texthänvisningar och referenser. Texthänvisningar används för att markera att informationen i det föregående textavsnittet inte kommer från författaren själv utan från en (vanligen) skriftlig källa. Texthänvisningen består i allmänhet av en parentes innehållande författarens efternamn, verkets utgivningsår och aktuellt sidnummer.” (http://sv.wikipedia.org/wiki/Harvardsystemet) (070410) ”Enligt
Oxfordsystemet används noter med källreferenser. Noterna kan antingen placeras längst ned på sidan, så kallade fotnoter, eller i slutet av uppsatsen. Generellt brukar läsare föredra det förstnämnda.”
Den kvalitativa intervjuformen syftar till att försöka förstå informantens bevekelsegrunder och sätt att tänka. (Trost, 1997) Detta eftersom vi var intresserade av hur lärarna uppfattar att de förbereder sina elever för eventuella högskolestudier och hur högskolans språkliga diskurs ser ut enligt deras uppfattning. Vi vill betona att vi inte gör anspråk på att beskriva genomsnittsläraren i någon slags kvantitativ bemärkelse. Materialet har bearbetats enligt en analysmetod som fokuserar på informanternas uppfattningar. Kort kan man säga att denna fenomenografiskt inspirerade ansats för analys och tolkning handlar om att utsätta ett material för många omläsningar under vilka man hela tiden ”knackar på texten” för att se vad som faktiskt sägs. Vi läste igenom de transkriberade intervjuerna ett flertal gånger och försökte dels få en djupare insikt om vad informanten menade och dels upptäcka tendenser.
4.5 Metoddiskussion
Svårigheten med analysmetoden vi valt är framförallt att man hela tiden måste se upp med att inte lägga uppfattningar i informantens mun eller tolka in något som saknar belägg i utsagan. Utsagorna inbjuder till tolkningar av innebörden i betoningen av ord, eller i utelämnade ord, harklingar eller inskott av ”och så” eller ”så att ...”.
Ett problem som i efterhand blev alltmer tydligt har att göra med att vi var två som utförde intervjuerna. Problemet visade sig i svårigheten att ställa de formulerade intervjufrågorna på samma vis. Dock anser vi inte detta som något oöverstigligt problem, eftersom den kvalitativa intervjuformen tillåter stora variationer i genomförandet, men vi vill ändå påpeka vår medvetenhet om detta.
Vi är även medvetna om att urvalet är litet och därmed inte kan utgöra grunden för några generaliseringar av kvantitativ typ. Lärarna vi valt för intervjuerna är samtliga svensklärare. Valet är baserat på uppsatsens inriktning mot vårt huvudämne vilket är svenska i ett mångkulturellt samhälle. Vi vill dock poängtera att vi inser problemen med detta urval, eftersom en korrekt språkbehandling för gymnasieelever inte enbart inskränker sig till ämnet svenska, utan sträcker sig över alla teoretiska ämnen. Vi menar trots det att svensklärarna av naturliga skäl står för den största delen av elevernas språkutveckling inom skolan och på grund av detta även måste ses som den mest representativa lärargruppen för vårt ändamål. Denna inställning delar vi med Sofia Ask, som i sin uppsats gör följande konstaterande:
Svenskämnet på gymnasieskolan spelar en stor roll för individens förmåga att passera stadieövergången till högskolan, och svenskämnet är betydelsefullt då det främst, men inte ensamt, ansvarar för att förbereda eleverna för skrivande på högskolenivå. (Ask 2005:110)
5. Lärarna
Personerna som deltagit i undersökningen är samtliga aktiva lärare inom svenskämnet på gymnasial nivå. Tre av de intervjuade lärarna arbetar på gymnasieskolan och de andra tre arbetar inom den kommunala vuxenutbildningen.
Valet av skolor och informanter har i stor utsträckning styrts av var vi placerats för att utföra vår verksamhetsförlagda tid. Under vår verksamhetsförlagda tid har vi kommit i kontakt med flera lärare från svenskämnets kollegium. Bland dessa lärare har vi sedan tillfrågat ett antal om de varit villiga att ställa upp på en intervju. De som ställde sig positiva till detta fick utgöra vårt urval. Representanterna från gymnasieskolan har valts ut från olika program för att om möjligt få syn på tendenser i svaren som skulle kunna kopplas till det eller de gymnasieprogram läraren arbetar på och därigenom få en mer nyanserad bild av svenskundervisningen. Motsvarande urval har ej kunnat göras på den kommunala vuxenutbildningen beroende på att den inte består av programindelningar, utan endast fristående kurser.
Informanterna kommer i det följande att refereras till som L1, L2, L3, L4, L5 och L6. Även datum för intervjun kommer att skrivas ut i anslutning till de citeringar vi gör. Vi har inte analyserat Komvux respektive gymnasiets lärare var för sig eftersom alla trots allt representerar de frivilliga skolformerna med utgångspunkt i samma kursplaner och styrdokument. I efterhand har vi upptäckt att det i svaren finns tydliga skillnader mellan de båda skolformerna och då har vi i de fall det har varit av särskilt intresse för vår undersökning valt att lyfta fram dessa.
6. Resultat och resultatanalys
Den ansats till fenomenografisk analysmetod som vårt intervjumaterial har utsatts för, har som syfte att få syn på både generella uppfattningar och variationer. Metoden har krävt att intervjumaterialet kategoriserats mot bakgrund av vårt syfte och våra forskningsfrågor.
Vid analysen av vårt material genomfördes ett flertal genomläsningar av varje transkriberad intervju för att få syn på mönster eller tendenser i informanternas utsagor. Först betraktades hela materialet som en helhet och i ett försök att hitta övergripande tendenser som på ett eller annat sätt gällde för samtliga informanter. Därefter tittade vi närmare på varje enskild informant och försökte hitta kategorier i deras svar. Kategorierna utgör då variationer på de övergripande tendenserna. De övergripande tendenserna kan i detta arbete sägas utgöra delar av gymnasiediskursens ramverk, inom vilket samtliga av våra informanter befinner sig. Något som kunde konstateras efter några genomläsningar var att samtliga intervjuade lärare gav uttryck för ett insiktsfullt förhållningssätt till sin arbetsrelaterade verklighet. Detta förhållningssätt innebär fortsättningsvis någon form av anpassning till två olika grupper av faktorer, vilka vi valt att kalla externa respektive interna.
Vi kommer i resultatanalysen att redogöra för de intervjuade svensklärarnas uppfattningar om den skriftspråkliga förmågan hos elever i gymnasiala utbildningar och hur dessa svensklärare uppfattar högskolans skriftspråkliga krav samt hur de avser att förbereda eleverna för att möta dessa krav.
6.1 Externa faktorer
6.1.1 Tidsfaktorn
Ett av de tydligaste exemplen på praktiska problem de intervjuade lärarna ställs inför handlar om tiden de har till förfogande för att genomföra sina kurser. Här kunde man för första gången se en tydlig åtskillnad mellan de båda skolformerna. Kurserna på Komvux ska genomföras på avsevärt kortare tid än sina motsvarigheter på gymnasieskolan. Ibland ska i stort sett samma kunskapsinnehåll förmedlas på en fjärdedel av tiden. Våra intervjuade Komvuxlärare betonar också tidsfaktorn extra tydligt. Ett belysande exempel på tidsrelaterade problem kom fram i samband med frågan om läraren hade lagt upp undervisningen annorlunda om han/hon hade haft mer tid till sitt förfogande:
Ja det är klart att jag hade kunnat tänka mig att göra, för då hade ju eleverna själva lärt sig bättre hur det är att ta reda på saker och ting själv. Men det tar för lång tid här och alltså får vi säga, detta och detta och detta ska redovisas, sen får de ta reda på saker och ting var de vill, målet är givet så att säga. Och ramarna är också givna och formen för redovisningen, för vi har ju inte tid att experimentera. Och nu har jag ju varit här så länge att jag vet inget annat sätt och kan ju inte göra på något annat sätt heller egentligen, eftersom vi har så kort tid och kortare nu än vi någonsin haft.(L4 070417)
Det verkar finnas en uppfattning om att tidsplanen som informanten har att rätta sig efter blivit alltmer pressad med åren. Ett exempel på liknande problematik kom fram i samband med frågan om hur informanterna arbetar för att överbrygga skriftspråkliga skillnader mellan gymnasiet och högre studier:
Och sen finns där ju också, om vi går tillbaka till det skriftliga momentet, så är där ju såna inslag som referat som vi jobbar ganska mycket med. Det har ju också med källorna att göra. Och vi går ju till biblioteket som tar hand om informationssökning, källkritik och den del såna grejor. Så jag tycker att vi försöker överbrygga de skillnaderna. Så gott vi hinner med, för det är ju hela tiden en fråga om tid ju, egentligen här på komvux. (L5 070419)
Som vi kan se i de två senare utsagorna är tiden en mycket påtaglig faktor för Komvuxlärarna. Tiden verkar här vara den faktor som påverkar alla delar av undervisningen, det visar sig i vilket innehåll, vilka arbetsmetoder och redovisningsformer man väljer.
6.1.2 Kontaktfaktorn
Det finns även en uppfattning hos informanterna att kontakten mellan högskolan och den gymnasiala nivån är bristfällig. Informanterna är av uppfattningen att de har för lite kännedom om vad högskolans skriftspråkliga diskurs egentligen innebär. En av informanterna efterlyser en bättre dialog mellan lärare på den gymnasiala nivån och lärare på högskolenivå.
Ja, alltså uppriktigt sagt så har vi egentligen ingen större kontakt med universitet eller högskola. Vad man skulle önska vore ju att vi hade bättre kontakter med högskola och universitet […] så att de kanske kom hit eller att vi hade fastställda krav […]. (L4 070417)
Detta pekar på ett behov från informantens sida att få en inblick i högskolediskursen för att få bättre kännedom om vilka krav som då kunde ställas på de egna eleverna. En sådan kontakt
skulle enligt informanten kunna gynna ett mer målinriktat arbetssätt för att förbereda eleverna för eventuella studier på högskolan.
6.1.3 Ekonomifaktorn
En av våra informanter uttrycker ytterligare en uppfattning som kan relateras till de externa faktorerna. Informanten anser att det finns en marknadsekonomisk aspekt som sätter käppar i hjulet för både gymnasiala utbildningar och högskolor. Uppfattningen är att både högskoleutbildningar och gymnasiala utbildningar idag är konkurrensutsatta på ett sätt de inte tidigare varit. Detta kan möjligen leda till att utbildningar får det allt svårare att ställa höga kunskapskrav, eftersom det skulle kunna resultera i ett sjunkande antal sökande till en viss utbildning. Detta skulle i sin tur kunna drabba lärosätet ekonomiskt.
[…] men sen finns det rent ekonomiska aspekter; man kan inte stöta bort allihop, för att hur skulle det gå då för den egna institutionen, till exempel? Det finns en motsättning i detta. Och så är det ju, kan man säga, även på gymnasienivå va, man vill ju, här har det ju blivit mer en slags marknadstänkande där det gäller att ”sälja” skolan för att få hit kunder, sånt resonemang fanns inte över huvud taget när jag började jobba. (L1 070410 )
Lärarna på den gymnasiala nivån verkar således inte kunna ha lika höga språkliga krav på sina elever när de kommer till gymnasiet, vilket motsvaras av att högskolelärarna inte kan ställa kravet på sina studenter att de ska vara utbildade i ett akademiskt skrivande när de för första gången möter högskolan.
6.2 Interna faktorer
6.2.1 Kursplanerelaterade faktorer
Den betydelse som kursplanerelaterade faktorer har för vår undersökning ligger inom området för hur svensklärarna uppfattar att de förbereder eleverna för högskolestudier. Kopplingen ligger i att lärarna i undervisningen måste anpassa sig efter av skolverket upprättade styrdokument. Som vi tidigare nämnde i avsnitt 2.4 Det språkliga glappet ligger diskussionen om betygssystemet en aning utanför vår frågeställning, men när ett par av informanterna talade om betygskriteriernas betydelse i samband med diskussionen om styrdokumenten, kändes det relevant att ta upp det i anslutning till kursplanerelaterade faktorer. Då flera av informanterna uttrycker en osäkerhet angående högskolans krav, blir styrdokumenten det som ligger närmast till hands när det gäller att få kännedom om dessa krav. I styrdokumenten ingår
också betygskriterier för respektive kurs, vilka av följande informant uppfattas som svåra att konkretisera:
Ja för de [betygskriterierna] är alldeles för flummiga! Alldeles för flummiga! Jag tycker synd om eleverna, nu sticker jag ut hakan här, men jag tycker synd om eleverna som ska behöva läsa de här kriterierna och då kan inte förstå dem för det första, och vi försöker konkretisera dem, men då kan det bli så väldigt … form … de kanske då tycker att vi baserar det på formalia, för det är enkelt. Det kan man peka på att: kan du inte göra en källhänvisning, så kan du inte få ett VG, medan deras textproduktion kanske egentligen är bra. Jag tycker det är skrämmande egentligen att vi på varje skola ska sitta och konkretisera betygskriterierna. Sen förstår jag att om de skulle vara mer konkreta så hade vi fått … så hade blivit mer styrda … men de behöver vara konkreta. Jag har läst några förfärliga avarter, jag tror det var i turism, där ett MVG bara krävde att man var intresserad och positiv och då blev jag arg! (L3 070418)
Informanten uttrycker en viss ambivalens angående betygskriterierna. Å ena sidan verkar tolkningsbarheten ge läraren en större frihet i sin undervisning, men mer konkreta betygskriterier skulle kunna underlätta upplägg och bedömning. Å andra sidan skulle tolkningsbarheten kunna innebära att ett MVG i praktiken betyder olika saker beroende på vilken lärare som tolkat betygskriterierna. En annan av våra informanter uttrycker sin uppfattning om betygssystemet och betygskriterierna:
I praktiken så tror jag för min del och för andras del inte att det här fungerar, jag tror inte att det här betygsystemet över huvud taget är nån slags effektiv mätare av kunskap, utan det är alldeles för stora variabler, både inom skolor, kommun och olika landsdelar, det är ett fullständigt bankrutt system på det viset och det tror jag nog att fler och fler inser. (L1 070410)
Svårigheten att tolka och konkretisera kursplaner och betygskriterier drabbar både lärare och elever. Den gör det vanskligt för läraren att veta vilken nivå undervisningen ska läggas på. Dessutom tycks informanterna se en risk för alltför stor diskrepans mellan olika lärares tolkningar av betygskriterierna, vilket i sin tur kan sätta de målrelaterade betygen ur spel.
6.2.2 Programrelaterade faktorer
En annan typ av problem som vi funnit är relaterad till gymnasieskolans olika program och förekommer därför inte på Komvux, som är en kursbaserad skolform. Gymnasielärarnas uppfattningar är att kärnämneskurser, som i enlighet med de nationella styrdokumenten ska vara likvärdiga, tenderar att ta sig olika uttryck innehålls- och bedömningsmässigt beroende
på vilket program de befinner sig på. Ett exempel på denna problematik visar sig när frågan om huruvida gymnasielärarna anser att alla program formellt sett är studieförberedande.
Det är de inte. Alltså, formellt sett är de det. Men i realiteten är de det inte. För eleverna som ska läsa vidare på högskolan, 99 % av dem går ju på de tre, NV, T och SP. (L3 070418)
Ytterligare en informant ger på följande vis sin bild av hur denne upplever problematiken kring programmens förmenta likvärdighet:
Med anonymiteten som skydd så säger jag att, nej, det är de inte. Det är svårt att uttrycka det, men det är … de har … om jag jämför kursen svenska B t.ex. som ju är en litteraturkurs i princip, så skiljer den sig väldigt mycket mellan hur den ser ut på idrottsprogrammet, som är teoretiskt, eller om du skulle ha det på energiprogrammet, som är ett praktiskt, yrkesförberedande program. Rent formellt så innehåller de kanske de sakerna de ska, men nivåerna ligger olika. Och det är en mer grundläggande nivå på de yrkesförberedande programmen. Och undervisningen ligger där på en slags miniminivå för vad man skulle med gott samvete kalla ett G. Så är det ju. Så visst skiljer det sig. (L2 070412)
Av våra informanter menar åtminstone dessa två att gymnasieskolans program inte kan ses som likvärdiga. Den stora skiljelinjen tycks gå mellan de program som klassiskt sett varit praktiska/yrkesinriktade och de som alltid varit teoretiska/studieförberedande. Detta visar sig inte minst i informant L2:s sätt att beteckna programmen som just teoretiska respektive praktiska. De båda ovanstående utsagorna tyder på att informanterna alltså inte anammat det synsätt på utbildningen som Lpf 94 avsett. L2 utvecklar sitt resonemang om teoretiska respektive praktiska program och ger exempel på hur undervisningen kan skilja sig åt:
Om man tar praktiska exempel, så har ju då, på ett yrkesförberedande program kommer det in hur man gör/skriver arbetsansökan, hur man skriver ett CV, men även såna saker som att de får presentera nånting de har jobbat med eftersom det är nånting de kan råka ut för även senare, att de för arbetskamrater eller andra, kunder eller så, presenterar ett material, så det har de fått jobba med. Och på ett studieförberedande program så över huvud taget vad det gäller projekt och sånt här de arbetar med, så relaterar vi projektet till hur arbetet kan se ut på högskolan. Att det finns vissa formella krav, det ska finnas ett abstract, en viss struktur på det, och det brukar göra att de, när de får höra att vi säger att såhär skulle man ha gjort på högskolan, så skänker det nån slags vikt åt det, tycker de. (L2 070412)
Utsagan antyder att läraren också betonar en viss nyttoaspekt i anpassningen mot elevernas intressen och förkunskaper. Med nyttoaspekt avses i detta fall ett förhållningssätt som dels
grundar sig i vad läraren av erfarenhet vet att de kommer att ha konkret användning för och som dels tvingar läraren att anpassa undervisningen till elevernas förkunskaper, vilket framkommer i följande avsnitt.
6.2.3 Elevrelaterade faktorer
Ett syfte med vår undersökning är att belägga sex svensklärares uppfattningar om den skriftspråkliga förmågan hos elever i gymnasiala utbildningar. Informanterna ger i följande utsagor uttryck för sina uppfattningar om elevernas skriftspråkliga förmåga, vilken är en av de elevrelaterade faktorer de har att anpassa sig efter. Flera av informanterna är av uppfattningen att de måste anpassa sin undervisning för att mer eller mindre motsvara klassens genomsnittsnivå och studieinriktning:
Det gör man ju … Det ligger lite i yrkets natur eftersom man inte … eftersom man har en klass med 30 stycken, eller på en yrkesförberedande cirka hälften, så gör det naturligtvis att man inte kan hålla en individbaserad nivå på lärandet, utan att man får gå på någon slags gemensam nämnare … och om man ska reflektera över det så kan man säga att man har en tendens att lägga sig mer mot svagare elever, om man får använda begreppet ”svaga elever”, deras nivå, och lita på att de som redan behärskar det, eller har förutsättningar att behärska det, klarar att jobba vidare … Det finns … man styrs automatiskt mot mitten, så att säga eller strax under den. (L2 070412)
Informanten tänker sig här att de starkare eleverna har lättare för att på egen hand klara av de krav som ställs och alltså inte kommer att drabbas av att nivån på undervisningen egentligen ligger lägre än deras egen kapacitet. Frågan om anpassning till elevunderlaget illustreras också på följande vis av en av informanterna:
Du måste anpassa dig annars når du inte fram och då blir det kaos i klassrummet. Så du måste möta gruppen där den är och börja där. Sen är det ju en otrolig spridning i alla grupper och tyvärr blir det så att då lägger man sig i mitten, ungefär, och sen kan man försöka … man skickar de svagaste till någon form av hjälp och de riktigt starka kanske man försöker ge något extra, men du måste anpassa dig. Här har vi ganska duktiga elever på [---skolan], men jag har ju även jobbat många år på till exempel barn- och fritidsprogrammet där man har svaga elever. Så, nä, behöver de gå igenom när man ska sätta stor bokstav och punkt, så får man börja där. (L3 070418).
Informanten påpekar att det ofta är stor spridning mellan de svagaste eleverna och de starkaste, varför anpassningen innebär ett ständigt övervägande angående vilken nivå undervisningen bör läggas på.
Som vi tidigare nämnt i avsnitt 6.1.1 Tidsfaktorn tycks just tidsfaktorn ha en större inverkan på Komvuxlärarnas arbetssätt. Det innebär att Komvuxlärarnas benägenhet att anpassa sig efter elevernas genomsnittsnivå är mindre på grund av den knappa tid de har till sitt förfogande, något som tvingar dem att styra undervisningen i större utsträckning jämfört med gymnasielärarna. Detta visar sig inte minst i följande resonemang från en av Komvuxlärarna:
Naturligtvis ska man ta hand om de som är svaga och hjälpa dem […] Men jag kan alltså inte lägga tid på att de själva efter fjorton dagar komma fram till hur det ska lösas, för de fjorton dagarna har vi inte tid till, utan vi måste lösa det på en halvtimme. (L4 070417)
I intervjumaterialet förekommer även uppfattningar som rör hur informanterna ser på sina elevers eventuella högskolestudier. Man kan se en åtskillnad i dessa uppfattningar mellan informanterna från gymnasieskolan respektive lärarna från den kommunala vuxen-utbildningen. En av anledningarna till detta kan vara att lärarna på gymnasieskolan har klasser både från ”yrkesförberedande” program såväl som ”studieförberedande”. Lärarna från Komvux undervisar endast enskilda kurser, vilka samtliga tillhör ett teoretiskt studieförberedande ämnesområde. Utöver dessa skillnader mellan gymnasiet och Komvux kan man också se en uppdelning inom gymnasieskolan, som har att göra med gymnasieskolans klassiska uppdelning mellan teoretiska och praktiska program. Informanterna menar att denna uppdelning fortfarande är tydlig, trots att den formellt sätt upphävts genom Lpf 94.
Uppfattningen bland Komvuxlärarna angående elevernas framtida studier är att eleverna genomgående kommer att söka sig vidare mot högskolan i en eller annan form. Därmed blir det mer relevant för dessa lärare att hänvisa till högskola och universitet på ett mycket konkret sätt i undervisningen. Här följer två utsagor från två av våra informanter från den kommunala vuxenutbildningen angående elevernas eventuella högskolestudier:
Intervjuare: Hänvisar du någonsin till högskola eller universitet i din egen undervisning för att betona syfte eller vikt eller nytta av ett visst undervisningsmoment?
Men även i svenska B när det gäller just att skriva och skriva utifrån källor och kunna ange källor i löpande text till exempel och så försöker man ju motivera dem och säga att det kommer ni att behöva, för de flesta tänker ju ändå fortsätta på högskola av våra elever. (L5 070419)
[…] jag försöker koppla till högskolestudier ganska ofta, inte minst i de här kurserna som svenska B där de flesta eleverna hoppas befinna sig på högskolan inom väldigt snar framtid. Jag försöker påtala vad som krävs vad gäller källhänvisningar och tydlighet. […] jag försöker beskriva den typen av skrivuppgifter som man använder på universitet och högskola och försöker ge dem någon form av mental förberedelse. (L6 070420)
En av gymnasielärarnas uppfattningar tar sig ett lite mer vagt uttryck, men det finns en än mer uttalad bild om elevernas bristfälliga språkliga förmågor att möta högskolevärlden med. Detta visar sig inte minst när frågan ställs om informanten är av uppfattningen att dennes elever från samhällsprogrammet tänker studera vidare.
Nej, det tror jag inte. Jaa … nej, de flesta … i nån mån kanske, men många börjar nog jobba och sen och så va, det är… men annars, själva programmet som sådant är ju studieförberedande, kanske det mest studieförberedande programmet man har på gymnasiet. Men i praktiken, jag vet inte, men jag har väldigt svårt att tänka mig att det är många av de här som är speciellt rustade för akademiska studier. (L1 070410)
Vi ser alltså att det finns en viss skepsis från informanter på gymnasiet, gentemot sina elevers språkliga kunskaper och ett ifrågasättande av huruvida kunskaperna och färdigheterna kommer att räcka till för att eleverna ska klara av de krav som högskolor och universitet ställer. Detta trots att eleverna läser på vad informanten beskriver som ”kanske det mest studieförberedande programmet man har på gymnasiet.” Uppfattningen hos den av våra informanter som jobbar på ett praktiskt program är mer bestämt uttalad:
Det är nog så att jag tror inte eleverna själva … ser … om jag tänker på de elever jag har som läser på ett yrkesförberedande program, så skulle jag inte kunna sälja in någonting med … genom att säga att: det här behöver nu om ni ska kunna läsa på högskolan nån gång. Då får man suckar tillbaka: jamen det kommer inte att hända, säger de. Så de … trots att det program de läser formellt ger dem allmän behörighet så ser de det inte som det ändå. Hade vi velat läsa på högskolan, så hade vi inte gått det här programmet. Och det är ju sant, men då kan man ju säga att: vem vet vad som händer om femton år, när du har jobbat ett tag och kanske vill utbilda dig vidare ..? Men när de är på programmet så ser de det inte som en väg till högskolestudier, det gör de inte. Är det något de tänker på i så fall, så är det någon KY-utbildning. (L2 070412)
Citatet ovan visar på en liknande uppfattning som lärare L3 ger uttryck för i avsnittet 6.2.2
programrelaterade faktorer. Båda informanterna menar att eleverna redan vid valet av
gymnasieprogram även gjort sina val angående eftergymnasiala studier.
Det finns en utbredd uppfattning hos våra informanter att elevernas skriftspråkliga förmåga under en längre tid försämrats. När påståendet om att många lärare på högskolan upplever att
de får göra gymnasielärarnas jobb kommer upp i intervjun, syns en tendens som pekar på att de intervjuade lärarna upplever att de i sin tur får göra sina högstadiekollegors arbete. En av informanterna delger sina funderingar om denna problematik:
Ja, precis som vi känner ibland att vi får göra högstadielärarnas jobb … den skriftspråkliga kompetensen kanske har försvagats allmänt. Det har varit en process som pågått i nåt årtionde eller två. Det är svårt att säga, men om jag försöker titta tillbaka på min egen gymnasietid så får jag en känsla av att man skrev bättre då. Det är ju inget jag kan belägga, utan det är ju bara en känsla. Det kan ju hänga samman med samhällets övriga utveckling, man skriver inte lika långa texter längre, man skriver inte brev, t.ex. Det är någon slags samhällelig utveckling som spelar in där och det kan säkert stämma att nivån har sänkts överlag.
Intervjuare: Ser du det som ett problem om det är så?
Ja, om vi ställer samma krav på eleverna som vi alltid har gjort, så är det ju ett problem naturligtvis … men jag tror att de har … om det är så [att] den skriftliga förmågan har försämrats, så beror det inte på att folk har blivit dummare, utan det har väl … tonvikten i det man tar in och lär sig har förskjutits åt nåt annat håll, antar jag då, så det kanske krävs nya sätt att se på det här med skrivning och läsning, antar jag. Det kan vara så, men visst är det ett problem. Vi har ju fortfarande kravet att de ska läsa Homeros och sånt där … jag menar … Och vad är gymnasieskolans uppgift? Jo, delvis är det att sortera eleverna inför … på de teoretiska programmen … sortera eleverna inför kommande högskolestudier, men ja … (L2 070412)
Det tycks alltså finnas en upplevelse hos informanten av att elevernas skriftspråkliga förmåga generellt sett sjunkit eller förskjutits i någon riktning. Däremot anges inga direkta orsaker till denna upplevda nivåsänkning och informanten är medveten om att egentliga belägg för uppfattningen saknas. Ett mer konkret exempel på denna inställning finner vi hos följande informant som med utgångspunkt i materialet till det nationella provet anser:
I det här häftet till det nationella provet är ju en del texter inte helt enkla. Även om de har blivit enklare och det är ju lite synd. Så jag tror att de har anpassat sig efter elevernas förmåga, eller sämre förmåga att läsa svår text och gjort texterna lite lättare i de här häftena. (L5 070419)
Samma informant utvecklar sina tankar vidare kring anpassning av undervisningen mot den sjunkande skriftspråkliga förmågan hos eleverna.
Ja, jag tycker ju inte att man ska sänka sin ambitionsnivå eller att sänka sina krav därför att elevmaterialet är svagare så att säga, men däremot kan man kanske arbeta på ett annat sätt. Jag kanske måste ha andra arbetsmetoder och arbetsformer och det kräver mer förklaringar och att de får öva mer och så. Men jag är ju inte beredd att göra avkall på de krav som jag tycker att man ska ha. Det är ju inte till glädje för någon eller
nytta. Sen kan man ju se att rent omedvetet anpassar man sig väl en del efter deras nivå, utan att man själv faktiskt tänker på det eller är medveten om. För att där sker ju en anpassning som man inte riktigt har kontroll över tror jag. (L5 070419)
6.3 Uppfattningar om högskolans förväntningar
De intervjuade lärarna har alla en mer eller mindre tydlig uppfattning om de krav som högskolan ställer på sina studenter. Deras uppfattning är i samtliga fall att kraven som ställs på studenterna när de först möter högskolestudier är högre än vad de är när de lämnar en gymnasial nivå. Detta exemplifieras på en mängd olika ställen i intervjumaterialet:
Ja, när det gäller kraven så är [de på gymnasial nivå] naturligtvis lägre ställda inbillar man sig ju. Men sen när man talar med elever som läser på högskolan, så börjar man ju undra … faktiskt. Därför jag har ju elever nu på min svenska C till exempel, som också läser på högskolan eller som har läst på högskolan och de har ju absolut inte de kunskaperna som de borde ha. (L5 070419)
Det skiljer sig naturligtvis, det gör det. Vi har kanske en mer förlåtande attityd här på gymnasiet vad gäller språkliga misstag och så. Jag vet inte … om vi kanske mer ser det som en process … Jag kan tänka mig att man inte har så stor acceptans för sånt vid högre studier, men det är ingenting jag vet säkert, men det är vad jag kan tänka mig, alltså. (L2 070412)
I dessa utsagor berör informanten högskolans krav i allmänna ordalag. Det är dock svårare att se vilka krav det är som uppfattas som högre och på vilka sätt de skulle vara det. Informant L5 påpekar dessutom att till och med elever som redan läst kurser på högskolan har svårt att klara en högskoleförberedande kurs som svenska C. Detta indikerar att högskolan som åsyftas i utsagan tycks ha lågt ställda krav gällande studenternas skriftspråkliga förkunskaper. Vi har ingen möjlighet att avgöra huruvida denna högskola är representativ för högskolor i Sverige eller om den tillhör undantagen.
6.3.1 Uppfattningar om krav på skriftspråk
Man kan i flera fall se att informanterna använder sig av olika texttyper för att introducera olika stilnivåer i undervisningen. Anledningen till detta är att eleverna ska lära sig att identifiera och anamma olika språkstilar, när de skriver texter för olika syften. Det verkar vara svårt att ringa in vad ett akademiskt skrivande innebär, bortsett från formalia som är lätt att få syn på. Det blir snabbt tydligt om en text inte uppfyller de formella kraven, till exempel vad
gäller disposition, källhänvisningar etc. Ett par av våra informanter ger dock exempel på skriftspråkliga krav som de uppfattar att högskolestudier ställer:
Alltså förväntningar är ju en sak och ett rent praktiskt utföra språket är ju en annan sak, men kraven är ju av en annan typ på högskola och universitet, att det ska va längre meningar, inte bara huvudsatser som staplas på varandra. Andra krav är textbindning … (L6 070420)
I formellt språk, nu är jag väldigt påverkad av engelskan också, och i det formella språket; då är man mindre personlig, man har en högre abstraktionsnivå … du kanske använder … om man ska gå in och peta i själva språket… du kanske använder dig av mer passiva satser, du kanske har färre pronomen, du har fler substantiv, färre verb, alltså såna saker, i din text. (L3 070418)
Som vi tidigare nämnt i avsnitt 2.4 Det språkliga glappet ligger diskussionen om betygssystemet en aning utanför vår frågeställning, men ett par av informanterna tog upp betygens betydelse i samband med frågan om högskolans krav och förväntningar. Mer underförstått framgår att den språkliga nivå som följande lärare anser vara bruklig vid högskolestudier, på gymnasial nivå verkar motsvaras av högsta betyg.
För det finns ju elever som ser behovet av ett formellt språk och de hamnar ju på sina MVG:n. Men de som står på sina G:n och kanske VG:n och så, de förstår det inte riktigt, de tycker det är onödigt. (L3 070418)
Ja det är klart att det finns ett glapp mellan gymnasiet och högskolan, det är klart att det gör. Därför godkänd in … eller godkänd ut [från den gymnasiala nivån] är inte detsamma som godkänd in [på högskolan] naturligtvis, det är det ju inte. (L4 070417)
Resonemanget i den senare utsagan problematiserar avgångsbetygens reella värde. Vi tolkar det som att informanten här menar att betygen motsvarar vad som krävs för att komma in på högskolan, men inte vad som krävs för att komma in i högskolediskursen. De skriftspråkliga krav som högskolediskursen ställer uppfattas alltså som högre än de som betyget Godkänd motsvarar på gymnasial nivå. Vi återkommer till detta i slutdiskussionen.
6.3.2 Uppfattningar om krav på formalia
Det finns många exempel i intervjumaterialet som tyder på att när våra informanter jobbar språkutvecklande på gymnasial nivå, ägnar de mer tid åt formalia än de gör åt den innehållsmässiga delen av texten. Anledningen till detta tycks vara tidspressen i den arbetsplan som lärarna utgår ifrån. Informanterna uttrycker uppfattningar om att de upplever
