En kvalitativ studie om den fysiska klassrumsmiljön ur ett elevperspektiv

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

En kvalitativ studie om den fysiska

klassrumsmiljön ur ett elevperspektiv

A qualitative study of the physical classroom environment from a student perspective.

Anthony Persson

Lärarexamen 210hp

Samhällsorienterande ämnen och barns lärande 2010-10-29

Examinator: Laid Bouakaz Handledare: Therese Vincenti Malmgren

Lärarutbildningen Individ och samhälle

Sammanfattning

Den här uppsatsen har som syfte att studera klassrummets fysiska miljö som inlärningsmöjlighet för elever. Jag vill förstå hur elever upplever sitt klassrums fysiska miljö och hur det påverkar elevers olika lärstilar. Jag har utgått ifrån frågeställningen: tas det hänsyn till olika lärstilar i klassrummets utformning? För att få svar på min frågeställning har jag använt en kvalitativ undersökningsmetod. Genom intervjuer hoppades jag kunna presentera elevers tankar om deras fysiska klassrumsmiljö. Resultatet har jag analyserat utifrån två rubriker: lärmiljö och lärstilar. Dessa två rubriker baseras på tidigare forskning om klassrum, teorier om de olika lärstilarna samt Howard Gardners och Lev Vygotskijs teorier om lärande. Genom min studie har jag kommit fram till att det inte tas hänsyn till olika lärstilar i klassrummets utformning. Elever har andra tankar kring möblering än vad lärare har men anpassar sig efter lärarens åsikter.

Nyckelord:

Innehållsförteckning

1 Inledning

1.1 Problemställning 7

1.2 Syfte och frågeställning 8

1.3 Centrala begrepp 8

2 Kunskapsbakgrund 9

2.1 Den fysiska miljön i skolan 9

2.2 Ett klassrum anpassat för olika lärstilar 10

2.3 Lärande enligt Howard Gardner 11

2.3.1 Kritik mot Gardners teorier 13

2.4 Lärande enligt Lev Vygotskij 14

2.5 Lärstilar 15

3 Metod och genomförande 17

3.1 Kvalitativ eller kvantitativ metod? 17

3.2 Kvalitativa intervjuer 17

3.3 Observationer 18

3.4 Urval 19

3.5 Forskningsetik 19

3.6 Genomförande och bearbetning 20

4 Resultat och analys 22

4.1 Presentation av intervjupersoner 22 4.2 Lärmiljö 23 4.3 Lärstilar 24 5 Slutdiskussion 26 5.1 Lärmiljö 26 5.2 Lärstilar 27 5.3 Litteraturdiskussion 28 5.4 Metoddiskussion 29 5.5 Undersökningens validitet 30 5.6 Slutsatser 31

5.7 Förslag på fortsatt forskning 32

6 Referenser 33

6.1 Bilaga 1 35

1 Inledning

1.1 Problemställning

Under min verksamhetsförlagda tid har jag varit verksam i olika klassrum där klassrumsmiljön har varierat stort. Vissa klassrum inspirerade till självständigt arbete och vissa till grupparbete. Jag såg hur elever hanterade de olika klassrummen på olika sätt. I en B-uppsats, skriven av mig och Helena Tillenius (2009) undersökte vi om högpresterande elever fick den utmaning som de behövde. Vi kom fram till att de intervjuade eleverna inte fick det. Som förslag på framtida forskning uppmärksammade vi klassrumsmiljö då det framgick av intervjuer med elever att detta var av stor betydelse för elevernas utveckling.

Jag har under min verksamhetsförlagda tid sett hur flertalet elever visat en vilja att sitta utanför klassrummet och arbeta, trots att det har varit lugnt inne i klassrummet. Jag ställde mig då frågan varför de ville det men ställde aldrig frågan till eleverna utan enbart till min handledare, som inte kunde ge något svar på frågan. Jag fick även ett intryck av att eleverna inte hade fått vara med och bestämma hur klassrummen skulle se ut. Jag började då fundera på hur det skulle se ut i klassrummen om eleverna fick bestämma hur exempelvis bordsplaceringen skulle se ut. Framför allt funderade jag även på om elevernas inlärning skulle underlättas då alla har olika behov och använder sig av olika sinnen för att lära sig. (Johansson m.fl. 2007)

Gemensamt för de examensarbeten som jag tagit del av är lärarperspektivet. I sitt examensarbete menar Bos (2010) att lärarna hade olika idéer om möblering men påpekar att lektionsinnehållet styr möbleringen, enskilt respektive grupparbete. Eklund (2007) kom fram till, i sitt examensarbete, att lärare tänkt på klassrumsmiljöns inverkan på elevernas lärande men inte nödvändigtvis hur eller varför. Både Bos (2010) och Eklund (2007) menar att ett elevperspektiv av ämnet var av intresse för fortsatt forskning. Därför vill jag lyfta

fram elevers tankar och åsikter om deras klassrums fysiska miljö. Under min tid på lärarutbildningen har jag inte tänkt så mycket på hur ett klassrums fysiska miljö kan spela en stor roll i elevers inlärning. Jag har mer fokuserat på att om elev A placeras på ena sidan av klassrummet störs inte elev B.

Jag kommer att utgå ifrån Howard Gardners teorier om multipla intelligenser då dessa kan kopplas till olika lärstilar samt Lev Vygotskijs teorier om inlärning.

1.2 Syfte och frågeställning

Genom att studera den fysiska miljön för elevers möjligheter till lärande kommer jag att utgå ifrån följande frågeställning: Tar lärare hänsyn till olika lärstilar i klassrummets utformning? Genom att utgå ifrån ovanstående frågeställning hoppas jag kunna få en djupare förståelse för klassrummets betydelse för elevers skolgång.

1.3 Centrala begrepp

Med begreppet fysisk miljö menar jag den miljö som eleverna vistas i under större delen av sin lektionstid, det vill säga klassrummet.

Med begreppet lärstilar menar jag de olika metoder elever använder sig av för inlärning Med auditiv lärstil menas inlärning via munnen och öronen (tala, lyssna).

Med visuell lärstil menas inlärning via ögonen (bilder, anteckningar) Med kinestetisk lärstil menas inlärning via kroppen (upplevelser, rörelser) Med taktil lärstil menas inlärning via händerna (röra vid fysiskt material)

2 Kunskapsbakgrund

Jag presenterar här hur det ser ut i många skolor i Sverige samt hur ett klassrum, anpassat för olika lärstilar, kan se ut. Jag presenterar även Lev Vygotskijs och Howard Gardners tankar om lärande. Jag lägger också fram vilka de olika lärstilarna är och ger exempel på olika egenskaper hos dem.

2.1 Den fysiska miljön i skolan

Björklid (2005) framhäver att många skolbyggnader inte är anpassade efter nuvarande läroplaner utan mer lämpade för förmedlingspedagogik. Björklid (2005) menar även att lokaler ofta kommer i skymundan vid planering och utvärdering av pedagogisk verksamhet för barn. Vissa menar att lokalen inte är väsentlig utan enbart lärarens kompetens. En outtalad uppfattning är att ”en bra pedagog kan göra ett bra arbete oavsett hur lokalerna ser ut” (Björklid. 2005:10).

Emanuelsson och Frisk (2008) är kritiska till om elevers olika behov kan tillgodoses med traditionell möblering. Den fysiska miljön har stor betydelse för barns utveckling men även för elevernas identitetsutveckling i förhållande till skolan enligt Björklid (2005). Vidare betonar Björklid (2005) vikten av en fysisk miljö som tillåter sinnligt och kroppsligt utforskande för yngre barn, då kan de känna en nyfikenhet och koppling till den.

Björklid (2005) menar även att en skola inte ska fungera som ett kontor. Genom att betrakta elever som små vuxna bortser man ifrån deras behov som skiljer sig ifrån vuxna. Björklid (2005) menar att synen på skolan som ett kontor leder till att miljöer som inspirerar till praktiska aktiviteter förbises.

Björklid (2005) lyfter fram elevers åsikter i sin rapport. Enligt eleverna ifråga var inte lokalernas struktur väsentlig. De prioriterade renlighet. Vidare skriver Björklid (2005) att

eleverna efterlyste utrymme för vila, umgänge med vänner, spel och musik. De lade även stor vikt vid lokalers möjlighet för rastaktiviteter. Emanuelsson och Frisk (2008) menar att mentaliteten skiljer sig mellan olika lärare, vissa vill styra sitt klassrum efter eget tycke och andra tillåter elevinflytande av olika slag. Som exempel på detta skriver de att vissa lärare tillåter musik medan andra inte gör de, trots att musik visat sig ha positiv effekt i klassrummet.

Vidare belyser Björklid (2005) bristen på adekvata möbler och menar att stolar för långvarigt sittande bör prövas ut individuellt. Utvecklingen av stolar i klassrummen är väldigt liten och skulle inte alls accepteras på exempelvis ett kontor där de anställda spenderar stor tid sittandes. ”Eleverna i skolan idag sitter på nästan samma slags stolar som för fyrtio år sedan och som för länge sedan skulle ha dömts ut som arbetsplats på ett kontor” (Björklid. 2005: 100). Bristfälliga stolar leder till ryggbesvär, smärta i muskler och trötthet, detta är ett resultat av att kunskap prioriterats framför behovet av en bekväm sittställning enligt Björklid (2005)

2.2 Ett klassrum anpassat för olika lärstilar

”Klassrummet har i stort sett haft samma utseende ända sedan folkskolans införande i slutet av 1840-talet.” (Johansson m.fl. 2007: 16) Föregående citat belyser en problematik som kvarstår i flera skolor. Både Johansson m.fl. (2007) och Björklid (2005) menar att äldre skolor, byggda under 60- och 70-talet trots renovering inte är anpassade efter nuvarande läroplaner. För att ändra ett klassrums utseende krävs tänkande utanför den traditionella skolans ramar och istället se möjligheterna. Genom att involvera eleverna i utformningen av klassrummet kan en positiv attityd skapas till den miljö som de spenderar många timmar i enligt Johansson m.fl. (2007). Genom att införa en förändring i klassrumsmiljön kan olika elevers förutsättningar bemötas lättare. ”Klassrummet bör möbleras så att det ger en möjlighet för eleverna att arbeta och lära på olika sätt” (Johansson. 2007: 16).

Johansson m.fl. (2007) nämner flera punkter för att skapa en miljö där flera lärstilar ges utrymme. Johansson m.fl. (2007) menar att klassrummet bör innehålla flera ”rum” i klassrummet. Emanuelsson och Frisk (2008) skriver att flera av lärarna i deras undersökning efterfrågade flera smårum i det stora klassrummet för att bättre kunna tillgodose elevernas behov. Genom att utnyttja hela golvytan och inte se ett fram eller bak i rummet kan flera olika avdelningar skapas där olika typer av arbete kan utföras. Vidare menar Johansson m.fl. (2007) att dessa avdelningar mycket väl kan vara placerade i olika riktningar då dessa endast är arbetsplatser och inte samlingsplatser. De menar att en samlingsplats ska finnas i klassrummet, här ska gemenskapen prioriteras. På samlingsplatsen ska nya moment kunna introduceras, samtala och ge ut information. Johansson m.fl. (2007) betonar vikten av att olika typer av sittplatser finns tillgängliga för att elever ska trivas och kunna sitta bekvämt. ”I sittande ställning på en hård stol vilar 70 % av kroppsvikten på 10 cm2 av skelettet” (Johansson m. fl. 2007: 26) vilket även Björklid (2005) betonar (se kapitel 2.3.1).

Emanuelsson och Frisk (2008) och Johansson m.fl. (2007) betonar vikten av olika typer av arbetsplatser, anpassade efter elevers olika lärstilar. Eleverna bör ha fasta arbetsplatser men alternativ ska finnas. Johansson (2007) skriver även att ett utrymme, avskärmat från intryck bör finnas för de elever som behöver vara för sig själva en stund. I sin undersökning kom Emanuelsson och Frisk (2008) fram till att flertalet lärare såg ett behov av ”krypin” som elever kunde använda när de ville arbeta ostört.

2. 3 Lärande enligt Howard Gardner

”Men om det visar sig att vi inte är lyckosamma i vår strävan som lärare, då bör vi överväga att ändra vår praktik... eller våra mål” (Gardner. 2009: 23).

Det är först när vi kan vidga och skifta vårt perspektiv på det mänskliga intellektet som vi kan värdera det rättvist och lära oss hur vi ska stimulera det i undervisning och utbildning (Gardner. 1983: 4).

Gardner lägger fram åtta kriterier för en intelligens:

1. potential att isoleras till följd av hjärnskada 2. Evolutionshistoria och evolutionära argument

3. En identifierad kärnfunktion eller serie av funktioner 4. Mottaglighet för att koda i symbolsystem

5. En distinkt utvecklingshistoria, tillsammans med en definierbar uppsättning ”slutstadieprestationer” 6. Existens av savanter, underbarn och andra exceptionella människor

7. Stöd i expertmentalpsykologiska uppgifter

8. Stöd ifrån psykometriska fynd (Gardner. 2001: 42-46)

Med ovanstående kriterier har Gardner (2001) identifierat flera relativt självständiga intelligenser: lingvistisk, musikalisk, logisk-matematisk, spatial, kroppslig-kinestetisk, personliga intelligenser, naturintelligens och andlig-existentiell intelligens.

Den lingvistiska intelligensen, språkliga intelligensen kan uttryckas i symboler och skrift men själva kärnan består av språket. Gardner (1983) belyser hörseln och talets centrala roll för språket men samtidigt påpekar han att lingvistisk intelligens inte är synonymt med auditiv- oral intelligens. Som exempel skriver han att döva människor kan ta till sig ett språk, teckenspråk.

Den Musikaliska intelligensen innefattar de komponenter som kan betraktas som grundläggande för musik: melodi och rytm. Samtidigt menar Gardner (1983) att musikalisk intelligens inte enbart är en auditiv intelligens. Han belyser rytmens roll med att döva människor brukar påpeka att deras möjlighet att njuta av musik är beroende av rytmik, detta genom att kunna se musiken i en dansföreställning.

Den logisk-matematiska intelligensen är den analytiska förmågan. Enligt Gardner (2001) är detta vårt första möte med den fysiska omgivningen och beskriver detta med vårt beteende första gången vi möts av fysiska föremål, ordnar och räknar dem. Vidare skriver Gardner att under vår utveckling förflyttas den logisk-matematiska intelligensen bort ifrån den materiella omgivningen.

Människan går under sin utveckling från hanterande av fysiska objekt till matematiska satser, från direkta handlingar till förhållanden mellan tänkta handlingar och från den sensorisk-motoriska världen till den abstrakta (1983: 118).

Den spatiala intelligensen innefattar förmågan att kunna arbeta med mönster på stora ytor. Här menar Gardner (2001) känsla för helheten är en viktig komponent och ger exempel på yrken såsom piloter, kirurger och skulptörer.

Den kroppslig-kinestetiska intelligensen är vår förmåga att använda kroppen antingen hela kroppen eller specifika delar för problemlösning eller skapande enligt Gardner (2001).

Väl utvecklad kroppslig-kinestetisk intelligens kan ses hos bland annat dansare, idrottare mimkonstnärer.

De personliga intelligenserna delar Gardner (1983) upp i två delar: Den intrapersonella- och interpersonella intelligensen. Den första är vår förmåga att uppleva känslor och den andra är vår förmåga att uppleva andra människors sinnesstillestånd.

Naturintelligensen innebär ”att kunna identifiera medlemmar som tillhöriga en viss grupp eller art; /.../ och att kartlägga formella eller informella relationer mellan de många arterna” (Gardner. 2001: 52) Vidare menar Gardner (2001) att även förmåga att kunna särskilja och kategorisera olika föremål, ljud och företeelser är en del av naturintelligensen vilket innebär att personer med yrken som kan kopplas till andra intelligenser även påverkas av naturintelligens exempelvis konstnärer.

Andlig-existentiell intelligens kännetecknas av en förmåga av att förhålla sig till det yttersta av kosmos till meningen med livet enligt Gardner (2001) Begrepp som kärlek och skönhet är en del av andlig-existentiell intelligens som högaktats av mänskliga kulturer, här innefattas yrken som präster, filosofer och vetenskapsmän enligt Gardner (2001).

2.3.1 Kritik mot Gardners teorier

Gardners teorier är omstridda. Evenshaug och Hallen (2001) menar att barn som utmärker sig inom ett område brukar även vara det inom ett annat område, men omvänt är det inte förekommande. Evenshaug och Hallen (2001) påpekar dock att Gardner har rätt i att ett barns intelligens underskattas om enbart enstaka testresultat beaktas. Även Smith (2002,2008) anser att Garders teorier går att ifrågasätta och menar att tre huvudfrågor väcks i debatter: är kriterierna adekvata, håller Gardners begreppsbildning av intelligens och finns det tillräckligt empirisk data för att stödja den. Men samtidigt menar Smith (2002,2008) att Gardners teorier varit användbara inom skolan och hjälpt lärare att tänka i nya banor gällande exempelvis kursplaner och lektionsupplägg, som varit till förmån för deras elever. Även Emanuelsson och Frisk (2008) menar att Gardners teorier är värdefulla i utformningen av en god klassrumsmiljö.

2.4 Lärande enligt Lev Vygotskij

Vygotskij menade att inre processer - det som finns inuti huvudet – har föregåtts av yttre aktiviteter tillsammans med andra, med stöd av hjälpmedel, i specifika kulturella miljöer. Det är i människans yttre aktiviteter som hon skapar sig ett råmaterial för inre processer. Utan detta råmaterial sker det inget inuti huvudet (Strandberg. 2006: 10).

Detta innebär att ny kunskap presenteras för elever och med hjälp av olika hjälpmedel, lärare och klasskamrater omsätts detta till inre kunskap. Strandberg (2006) menar att utveckling och lärande inte är bundna till givna tillstånd utan vi lär oss i utvecklingszoner där vi testar och befäster ny kunskap. Vygotskij menar att utveckling inte baseras på inre egenskaper såsom individen och mognad utan om yttre egenskaper såsom interaktioner och aktiviteter enligt Strandberg (2006) Vygotskij ger följande beskrivning av en proximal utvecklingszon:

The zone of proximal development, is the distance between the actual development level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers (Vygotskij genom Strandberg. 2006: 151)

Strandberg (2006) menar att lärande omfattar många olika processer och därför omöjligt att kunna ta hänsyn till i ett klassrum och talar istället om klasslösa rum. Rum som tillåter interaktion och rum som tillåter enskilt tänkande behövs för att utveckling ska kunna ske. Utvecklingens allmänna lag är att utveckling uppenbarar sig först som interaktioner mellan individer och sedan som tankearbete hos individen enligt Vygotskij genom Strandberg (2006).

2.5 Lärstilar

Boström och Wallenberg (2001) menar att lärare bör variera sin pedagogik för att stimulera de olika intelligenser som Gardner skriver om. Genom att arbeta med olika lärstilar kan detta uppnås. I Lpo 94 står det att elevernas utveckling ska främjas genom en variation av innehåll och arbetsformer men framförallt att skolan ska sträva efter att varje elev utvecklar sitt eget sätt att lära enligt Lärarnas riksförbund (2007).

Boström och Wallenberg (2001) och Johansson m.fl. (2007) skriver om fyra olika lärstilar: visuell, auditiv, kinestetisk och taktil inlärning.

Visuell inlärning innebär att optimal inlärning sker genom ögonen dvs. läsning, anteckningar, observationer enligt Johansson m.fl. (2007). Boström och Wallenberg (2001) menar att visuell inlärning passar den traditionella skolan bäst. Visuella elever kännetecknas av ett behov av ordning, tystnad och har problem med verbala instruktioner. Vidare behöver de en tydlig plan med ett tydligt syfte för inlärning samt kopplar minnet med bilder enligt Boström och Wallenberg (2001).

Auditiv inlärning innebär att optimal inlärning sker genom munnen och öronen. när eleven lyssnar, pratar ställer frågor och återberättar (Johansson m. fl. 2007). Boström och Wallenberg (2001) menar att auditiv inlärning lämpar sig för den traditionella skolan men inte lika bra som visuell inlärning. Auditiva elever kännetecknas av samtal, rör läppar vid läsning och gillar musik. En auditiv elev minns bäst vad som diskuterats och utforskar alla verbala alternativ innan andra alternativ bli aktuella enligt Boström och Wallenberg (2001). Kinestetisk inlärning utförs med kroppen. Kinestetiska elever lär sig bäst genom upplevelser, rörelser experiment och skapande menar Johansson m.fl. (2007). Elever med den här lärstilen passar inte in i den traditionella skolan enligt Boström och Wallenberg (2001). En kinestetisk elev kännetecknas av fysisk aktivitet och praktiska moment och minns bäst genom upplevelser och intryck menar Boström och Wallenberg (2001).

Taktil inlärning betraktas ibland som en del kinestetisk inlärning enligt Boström och Wallenberg (2001) men menar ändå att taktil inlärning kan betraktas som en separat lärstil. Taktila elever lär sig bäst genom röra, använda fysiskt material och rita enligt Johansson

m.fl. (2007). Boström och Wallenberg (2001) påpekar att taktila elever stimuleras under sin förskoletid men lite eller inte alls i grundskolan. En taktil elev kännetecknas av skapande verksamhet exempelvis rita och laborera menar Johansson m.fl. (2007).

Ovanstående kännetecken av de olika lärstilarna är grova generaliseringar och kan förekomma i olika kombinationer menar Boström och Wallenberg (2001) och påpekar att en elev kan föredra mer än en lärstil. Vidare påpekar de att även om en elev präglas av en viss lärstil är det till elevens fördel om lärstilarna blandas i undervisningen för att på så sätt stärka de svagare sidorna hos eleven.

Boström och Wallenberg (2001) menar vi måste se över vår inställning till hur olika människor tar sig till kunskap bäst. Som exempel tar de upp fallet Taktile Tore (se Boström & Wallenberg. 2001: 36-37) som under ett föräldrasamtal får utskällning för att han förstört klassens gem under en matematik lektion. Tores mamma frågar läraren om Tore löst sina matematikuppgifter, vilket det visade sig att han hade. Här menar Boström och Wallenberg (2001) att läraren hade kunnat förstå Tores behov av att röra vid saker om läraren hade haft större kännedom om olika lärstilar. Johansson m.fl. (2007) menar att det inte ges utrymme för olika lärstilar i det traditionella klassrummet. De menar att klassrummet behöver delas upp så att olika lärstilar stimuleras och att nödvändigt material finns tillgängligt för dem.

3 Metod och genomförande

3.1 Kvalitativ eller kvantitativ metod?

Med min studie vill jag försöka förstå vad elever tycker om sitt klassrums fysiska miljö. För att kunna få svar på min frågeställning har jag valt att använda mig av kvalitativ metod. ”In qualitative research, the perspective of those being studied-what they see as important and significant- provides the point of orientation” (Bryman. 2008: 393). Bryman (2008) menar att kvalitativa metoder kännetecknas av resultat formulerade i ord medan kvantitativa metoder kännetecknas av siffror. Bryman (2008) påpekar dock att kvalitativa metoder inte enbart resulterar i ord. Bryman (2008) menar att målet med kvantitativ metod är att tolka numerisk fakta i förhållande till sina teorier. Eftersom jag inte vill undersöka hur många elever som föredrar en viss möblering eller hur många elever som använder sig av en viss lärstil väljer jag att inte använda mig av kvantitativ metod. Trost (2005) menar att en kvalitativ studie är rimlig då man är intresserad av att förstå människors sätt att resonera eller urskilja varierande handlingsmönster. Då min studie syftar till att förstå hur olika elever resonerar kommer jag att genomföra en kvalitativ studie.

3.2 Kvalitativa intervjuer

Trost (2005) menar att en kvalitativ intervju går ut på att förstå hur den intervjuade tänker och känner. Trost (2005) behandlar två centrala begrepp inom intervjuer: standardisering och strukturering. Standardisering innebär till vilken grad frågorna och situationen är samma för de som intervjuas. Enligt Trost (2005) innebär begreppet strukturering två olika betydelser: strukturering av frågor och eventuella svarsalternativ samt strukturering av undersökningen. En hög grad av strukturering kan innefatta specifika svarsalternativ eller

ett givet ämne som frågorna ska förhålla sig till. Vidare menar Trost (2005) att man måste uppmärksamma hur begreppet strukturering används och tillämpa sin egen betydelse av begreppet.

Jag har använt mig av en låg grad av standardisering då jag har anpassat mina frågor efter den intervjuades språkbruk och svar. I min kunskapsbakgrund har jag utgått ifrån tre rubriker: klassrum, lärstilar och intelligens. För att lättare kunna koppla mitt resultat med teorin har jag strukturerat upp intervjuerna efter samma rubriker.

Andersson (2005) menar att intervjuer med barn ställer högre krav på intervjuaren än med vuxna. Enligt Doverborg och Pramling (1992) måste intervjuaren lägga vikt på formulering av frågor, när de ska ställas och språkval, exempelvis ska frågorna formuleras så att ja och nej svar kan undvikas då dessa inte leder till någon djupare förståelse.

Med ovanstående som utgångspunkt valde jag att inte formulera specifika frågor utan enbart använda mig av en intervjuguide baserad på rubrikerna: klassrum, lärstilar och intelligens (se bilaga 1)

3.3 Observationer

Som komplement till mina intervjuer har jag valt att genomföra observationer i klassen för att kunna se saker som inte framkommer under intervjuerna. Jag har använt mig av en deltagande observation vilket, enligt Bryman (2008), främst associeras med kvalitativ undersökning. Deltagande observation innebär att observationen genomförs i en social miljö där den observerande vill studera beteendet av individer eller grupper i den givna miljön och är själv deltagande i varierande grad enligt Bryman (2008). Genom att delta i den dagliga undervisningen, vid de tillfällen som jag har besökt klassen, har jag fört korta anteckningar av det jag sett och upplevt, vilket även har hjälpt mig vid intervjuerna såsom eventuella frågor, men även för att kunna se om respondenternas svar stämmer överens med det jag sett under observationerna.

3.4 Urval

Valet av deltagare i en kvalitativ studie är betydelsefullt i den mening att de som intervjuas ska kunna ge en variation av svar relevanta för undersökningen. Trost (2005) menar att urvalet vid kvalitativa studier syftar till att få fram en så stor variation som möjligt. ”Urvalet skall vara heterogent inom en given ram; där skall finnas variation men inte så att mer än någon enstaka person är extrem eller ”avvikande” (Trost. 2005: 117)

Vidare menar Trost (2005) att syftet med studien avgör antalet deltagare. Trost (2005) menar att det är bättre att genomföra få väl genomförda intervjuer som generar ett hanterbart material.

Jag valde en klass i en nordvästskånsk kommun. I närområdet finns både villor och lägenheter och är ett mångkulturellt område med varierande socioekonomiska förutsättningar. Klassen är en fjärde klass med en mångkulturell elevsammansättning. Klassrummet är möblerat i rader med en elev per bord, relativt trångt mellan borden, läraren har sin arbetsplats framme vid tavlan riktad mot eleverna. Klassrummet präglas av en ljus miljö, via fönster och belysning. På väggarna finns elevernas alster upphängda samt hyllor med diverse material. I klassrummet finns även avskärmningsväggar att tillgå.

Jag valde sex elever främst utifrån vilka som ville delta i intervjun men även utifrån mina observationer då vissa elever varit av intresse för min undersökning.

3.5 Forskningsetik

För att skydda deltagarna i min studie kommer jag att utgå ifrån forskningsetiska principer (vetenskapsrådet) Dessa principer delas in i fyra huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att deltagare skall informeras om deras uppgift i projektet.

De skall informeras att deras deltagande är helt frivilligt och kan avbryta sitt deltagande under studiens gång. Informationen som ges ska vara relevant för de olika inslag som kan påverka deras inställning till deltagandet.

Samtyckeskravet innebär att samtycke ifrån deltagare måste finnas. Om deltagaren är

under 15 år ska samtycke finnas ifrån vårdnadshavare.

Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter om identifierbara personer skall

behandlas så att enskilda deltagare inte kan identifieras av utomstående, framför allt uppgifter som kan vara etiskt känsliga.

Nyttjandekravet innebär att uppgifter om deltagare endast får användas i forskningssyfte

dvs. de får inte lämnas vidare för kommersiellt bruk m.m.

Informationskravet och samtyckeskravet beaktades i form av ett informationsbrev som skickades hem till elevernas föräldrar (se bilaga 2) där jag förklarade: mitt syfte med undersökningen, deltagarnas roll i undersökningen, att deltagandet var helt frivilligt, allt intervjuerna skulle behandlas konfidentiellt med fingerade namn samt att vårdnadshavares medgivande krävdes. Innan intervjuerna påbörjades informerade jag respondenterna igen om att intervjuerna spelades in och att de kunde avbryta när som helst utan att behöva ange något skäl. Konfidentialitetskravet låg i åtanke under efterarbetet med intervjuerna och jag använde mig av påhittade namn för att läsaren lättare skulle kunna följa med i resultatet. Nyttjandekravet har jag beaktat genom att förvara uppgifter om deltagare på ett sådant sätt att ingen annan än jag kan ta del av dem.

3.6 Genomförande och bearbetning

Trost (2005) menar att det finns tre steg i arbetet med data: insamling, analys och tolkning. Dessa har jag utgått ifrån i arbetet med mitt empiriska material.

Insamling: när jag hade bestämt mig för att intervjua elever tog jag först kontakt med

rektorn på den aktuella skolan. Jag berättade om mitt examensarbete och syftet med det och fick rektorns medgivande att genomföra intervjuerna om klassens lärare inte hade några synpunkter. Efter samtal med klassens lärare fick jag även dennes medgivande och jag besökte klassen vid olika tillfällen för att både lära känna eleverna och för att de skulle få

lära känna mig och därigenom få större förtroende för mig. Jag tog även tillfället i akt och observerade hur eleverna arbetade och klassrumsmiljön såg ut.

De elever som blivit utvalda till intervjuerna fick ett informationsbrev med sig hem till vårdnadshavare för medgivande om deltagande i intervjun. En vårdnadshavare valde att neka medgivande till intervjun.

Innan jag skulle genomföra intervjuerna fick jag möjligheten att testa några av frågorna på ett barn i samma ålder som mina intervjupersoner. Jag har dock inte tagit med resultatet av pilotintervjun då syftet enbart var att testa hur begripliga frågorna var och vilken typ av svar jag kunde förvänta mig.

På skolan fanns ett isolerat rum som jag fick tillgång till för att intervjuerna skulle kunna genomföras ostört. Jag intervjuade eleverna enskilt och informerade dem om att intervjuerna spelades in och att de kunde avbryta när som helst utan att behöva ange orsak. Intervjuerna pågick under ca 15 minuter, jag ville ha längre intervjuer men samtliga respondenter tappade koncentrationen och motivationen efter en kvart, jag valde då att avbryta intervjuerna

Analys: efter genomförda intervjuer transkriberade jag alla intervjuerna och delade upp

resultaten i två rubriker: lärmiljö och lärstilar. Jag gick sedan igenom intervjuerna flera gånger för att hitta likheter och skillnader.

Tolkning: efter analysen tolkade jag mitt resultat utifrån teorier och litteratur i

4 Resultat och analys

4.1 Presentation av intervjupersoner

För att skydda de intervjuade men samtidigt kunna ge en lättare överblick av de olika intervjuade har jag gett varje deltagare ett fingerat namn.

Margaretas favoritämne är matematik och engelska. Hon trivs bra i skolan och på fritiden leker hon gärna med sina vänner och lyssnar på musik. Som vuxen vill hon jobba i en affär, eventuellt som kassabiträde.

Annikas favoritämne är matematik för att det är utmanande och hon gillar att lära sig svåra saker. Hon trivs bra i skolan och på fritiden spelar hon basket, tennis och simmar. Hennes drömyrke är advokat eller läkare men har inte bestämt sig för vilket hon vill satsa på.

Michelles favoritämne är engelska för hon kan mycket engelska och tycker att det är roligt. Även hon trivs bra i skolan och på fritiden brukar hon umgås med vänner eller studera, helst kombinerar hon de båda. Som vuxen vill hon bli advokat.

Jimmys favoritämne är matematik, han tycker att han lär sig mycket under matematiklektionerna vilket är roligt. Han trivs bra i skolan och på fritiden spelar han fotboll.

Som vuxen vill Jimmy bli polis, han tycker att det verkar roligt.

Patriks favoritämne är slöjd, han gillar att jobba med händerna vilket han får göra under slöjden. Han trivs bra i skolan och på fritiden cyklar han och har även ett intresse för bandy. Som vuxen vill han jobba som elektriker.

4.2 Lärmiljö

Under intervjuerna framgick det att samtliga trivdes bra i sitt nuvarande klassrum men av varierande anledningar, både fysiska och psykiska anledningar. ”Jag trivs i klassrummet för att vi lär oss mycket där” (Margareta). ”Jag trivs bra i klassrummet för att det inte är så bråkigt nu, det var värre innan” (Jimmy). ”Jag gillar klassrummet därför att allting är på sin plats, jag gillar när det är ordning och reda” (Patrik). De flesta menade att miljön i klassrummet var bra men att det ibland var smutsigt vilket kunde störa dem i deras arbete. ”Det är ganska fint, men ibland är det lite stökigt när städpersonalen inte har varit där” (Annika). Men samtliga påpekade att det var ljust och estetiskt tilltalande. Under ett lektionstillfälle noterade jag hur låg ljudnivå det var i klassrummet (observation, 2010-10-05) Samtliga intervjuade ville ha en låg ljudnivå i klassen för att kunna arbeta ostört. ”Jag vill att det ska vara tyst i klassrummet då kan jag koncentrera mig bättre” (Margareta). ”När jag studerar hemma vill jag lyssna på musik men i skolan vill jag ha det tyst” (Michelle) Svaren skiljde sig åt när jag frågade dem om möblering. Margareta uppskattade den nuvarande möbleringen med bord i rader, riktade mot tavlan och en elev per bord. Det gjorde även Patrik och Annika. Michelle tyckte att nuvarande möblering var ok men större plats behövdes mellan borden för att inte stöta till andras bord när de rörde sig i klassrummet. Jimmy däremot gillade inte den nuvarande möbleringen av samma anledning som Michelle. ”Jag gillar inte den (möbleringen) för att alla putta till ens bord när de går förbi och då måste man flytta tillbaka det” (Jimmy). Vid frågan hur de hade möblerat om de hade fått bestämma svarade alla förutom Margareta att det skulle finnas blandat både bord där de kunde sitta själva och bord där de kunde sitta i par eller gruppvis. I samband med ovanstående fråga fick eleverna rita hur de hade möblerat klassrummet. Det framgick då att placering av bord var viktig. Margareta visade tydligt att hon var nöjd med nuvarande möblering genom att rita en exakt kopia på hur borden är placerade, nu med enda skillnaden att hon hade flyttat fram sig själv för att kunna se tavlan bättre. Övriga ritade olika förslag på hur grupplatser och enskilda platser skulle se ut.

Jag vill ha rundare bord för att det är finare, det blir mer plats i klassrummet och man kan prata mer med varandra. Det hade varit bättre med både gruppbord och ensamma bord. Då kan man

lättare prata med varandra och få fler kompisar men man kan sitta själv och jobba om man inte vill bli störd (Michelle).

Även Annika ville ha grupp bord och enskilda bord men påpekade också att läraren skulle bestämma placering.

Ibland blir det för mycket prat om för många sitter bredvid varandra. Det är bättre om läraren väljer ut de som inte pratar så mycket och arbetar lugnt får sitta vid de runda borden. Och de som prata riktigt mycket får sitta enskilt längre fram i klassrummet så läraren kan hålla koll på dem (Annika)

Vid frågan om de hade föredragit en u-formation av borden svarade samtliga nej. ”Vi hade u-formation innan och då snackade alla med varandra” (Patrik).

När jag frågade om elevers placering vid borden skulle vara bestämd eller ej varierade svaren kraftigt. Patrik ville att man skulle få välja själv varje dag medan Margareta tyckte att läraren skulle bestämma.

Alla intervjuade var överlag nöjda med materialet som fanns tillgängligt i klassrummet. Jimmy ville att alla skulle ha var sin dator att anteckna på istället för olika skrivhäften. Han menade att det var roligare och lättare att skriva på data. Michelle ville ha fler pennor och suddgummin då hon menade att det fanns för lite vilket gjorde att hon var tvungen att fråga andra om de kunde låna ut sitt.

Jimmy påpekade att stolarna var obekväma och han fick ont i ryggen av att sitta på dem. ”Det är jobbigt att sitta länge på stolarna i klassrummet, det gör ont i ryggen och kanterna gör ont” (Jimmy). Något jag fann väldigt intressant var att Jimmy rörde sig under hela intervjun och även i klassrummet (observation, 2010-10-05). Jimmy sa att han vill ha bekvämare stolar eller kanske sittsäckar (säckar fyllda med små kulor som formar sig efter kroppen). De andra intervjuade tyckte att stolarna var okej men kunde ha varit bekvämare.

4.3 Lärstilar

lyssna för att sedan kunna ställa frågor om det hon inte förstod. Michelle tyckte att experiment var bäst för henne.

Jag tycker att jag lär mig mer när jag gör experiment. När man läser förstår man kanske inte lika snabbt, men om man gör ett experiment förstår man snabbare och det är roligare

(Michelle).

Jimmy menade att lyssna och diskutera fungerade bäst för honom.

Alla satt vid ett bord när de arbetade med läxor men Annika och Jimmy varierade ibland genom att sitta på golvet eller i sängen. ”Ibland sitter jag på golvet när jag gör mina läxor, det är skönare” (Jimmy) Annika gav en annan förklaring till sin variation.

Jag brukar sitta i sängen för att det är skönare och jag får plats med alla papper och böcker, jag har rätt så mycket saker på mitt bord. Fast när min pappa hjälper mig med mina läxor brukar vi sitta vid matbordet istället. (Annika)

Vid frågan om de brukar ha någonting i handen eller göra något särskilt samtidigt som de studerar (gav ett exempel genom att visa hur jag brukar snurra på en penna samtidigt som jag studerar) svarade alla förutom Michelle att det inte hade någonting i handen eller gjorde något särskilt samtidigt. ”Ibland brukar jag sitta med min mobil i handen, men det beror lite på om mina vänner försöker få tag på mig” (Michelle). ”När jag studerar är jag helt koncentrerad på texten. Om jag håller i någonting eller så tappar jag koncentrationen” (Margareta).

När jag frågade eleverna vilket deras favoritämne var nämndes tre stycken, matematik, engelska och slöjd. Samtliga motiverade sitt val med att matematik och engelska var utmanande, de lärde sig mycket och det var roligt. ”Jag gillar något som jag inte kan. När jag kan matematik kommer jag att hitta något annat som jag vill bli bättre på och gilla det istället” (Annika). Den enda som hade ett praktiskt ämne som favorit var Patrik. ”slöjd är mitt favoritämne för då får man jobba mycket med händerna och skapa olika saker” (Patrik).

5. Slutdiskussion

5.1

Lärmiljö

Klassrumsmiljön visade sig vara viktig för eleverna, men en gemensam modell gick inte att skapa. Samtliga intervjuade hade olika förslag på hur deras klassrum hade sett ut. Johansson m.fl. (2007) menar att miljön som elever vistas i är helt avgörande för deras trivsel och måste anpassas för elevers olika behov. Utifrån intervjusvaren framgick det tydligt att möblering var viktigast för eleverna och andra delar såsom dekoration och förvaringsytor inte prioriterades. Detta står i motsägelse till Björklid (2005) som menade att elever efterfrågade möjligheter till rastaktiviteter i klassrummet, vilket kan bero på att skolan har som regel att rasten ska spenderas utomhus vilket inte skapar ett behov av rastaktiviteter inomhus. I sin uppsats skriver Bos (2010) att deltagande lärare hade olika tankar kring möblering, oftast handlade dessa om olika gruppkonstellationer, sällan om en blandning av grupp respektive enskilda platser.

Jag tycker att det är ganska bra när de sitter fyra och fyra, två bredvid varandra och sen vända mot varandra på något vis, så att de ändå inte behöver ha ryggen emot tavlan när vi ändå skriver ganska mycket (Bos. 2010: 25)

Annika påpekade att liknande konstellationer hade fungerat mycket dålig i hennes tidigare klasser, vilket även samtliga deltagare poängterade. Det som förespråkades var en blandning av gruppkonstellationer och enskilda platser. Johansson m.fl. (2007) menar att en variation av sittplaster i olika konstellationer bör finnas i ett klassrum för att kunna tillgodose elevers olika behov. Emanuelsson och Frisk (2008) anser att ett bra möblerat klassrum ger utrymmer för olika arbetsmiljöer för olika elever vilket jag håller med om. I

klassen arbetar för nuvarande finns inte ett uppenbart behov av gruppkonstellationer som vissa av respondenterna ville ha, för nuvarande arbetar klassen mycket med individuella uppgifter. Även Vygotskij menar att en förändring krävs i miljö som denna då inget utrymme ges för interaktion vilket Vygotskij menar är en förutsättning för utveckling enligt Strandberg (2006) Eftersom enbart enskilt arbete lämpar sig för den nuvarande klassrumsmiljön ges endast utrymme för det enskilda tankearbetet men inte för den viktiga interaktionen där eleven skapar sig ett råmaterial som sedan omsätts till egen kunskap enligt Strandberg 2006)

5. 2 Lärstilar

Trots att alla i klassen jobbar likvärdigt fann jag att samtliga fyra lärstilar kunde ses hos eleverna i klassen. Detta baserar jag mycket på hur de arbetade med läxor i hemmet samt deras favoritämne. Det som visade sig vara av intresse i arbetet i skolan var ljudnivån. Emanuelsson och Frisk (2008) visar en undersökning som påpekar att endast 20 % av eleverna vill ha en tyst arbetsmiljö vilket går emot det jag funnit i min studie. Samtliga intervjuade förespråkade en tyst arbetsmiljö. Detta finner jag anmärkningsvärt då jag aldrig varit med om något liknande, jag antar att detta beror på att klassen tidigare varit väldigt högljudd och eleverna upplevt detta som ett stort hinder för deras arbete. Jag fann det intressant att Både Jimmy och Annika visade tecken på auditiv lärstil, trots att båda ville ha en tyst miljö i klassrummet. Båda två menade att de tog till sig ny kunskap bäst genom att diskutera, vilket Vygotskij påpekar är viktigt då inre processer föregås av yttre aktiviteter skriver Strandberg (2006). Även Gardner (2001) menar att språket behöver stimuleras för att elever, med en mer utvecklad lingvistisk intelligens, ska kunna ta till sig nytt stoff. Jag fann det anmärkningsvärt att ingen efterfrågade musik i klassrummet, även om Michelle sa att hon lyssnar på musik när hon studerar hemma. Johansson m.fl. (2007) samt Emanuelsson och Frisk (2008) menar att musik är ett bra inslag i undervisningen då det främjar avspänd koncentration och en lugn arbetsmiljö i klassrummet. Musik i klassrummet är någonting som jag förespråkar då jag sett dess positiva effekter i undervisningen men

samtidigt måste jag ställa mig frågan om det fungerar i alla klasser. Samtidigt menar Boström och Wallenberg (2001) att musik kan hjälpa elever att befästa ny kunskap snabbare.

Gardner (2001) menar att elever som stimulerar sin mer utvecklade intelligens lättare tar till sig ny kunskap. Patrik angav slöjd som sitt favoritämne vilket kan kopplas till spatial intelligens som i sin tur kan koppas till taktil inlärning. Med detta menar jag att inte bara en elevs lärstil måste beaktas utan även vilken intelligens som syns tydligast hos eleven. Boström och Wallenberg (2008) menar att arbete med olika lärstilar syftar till att stimulera de olika intelligenserna för att på så sätt anpassa undervisningen för varje enskild elev. Men det fanns även intelligenser som inte stimulerades. Jimmy visade tecken på en kroppslig-kinestetisk intelligens. Genom hela intervjun var han i konstant rörelse (gungade benen, vred sig på stolen med mera) vilket han även gjorde i klassrummet. Så som klassrumsmiljön ser ut nu främjas bara den visuella lärstilen, det ges helt enkelt inte utrymme för andra lärstilar genom exempelvis nuvarande möblering. Eftersom samtliga lärstilar finns representerade finns uppenbart ett behov av en ny klassrumsmiljö som främjar dem alla. Hade en undervisning anpassad efter kinestetisk lärstil varit till förmån för Jimmy? Johansson m.fl. (2007) menar att en kinestetisk arbetsplats med exempelvis en matta där Jimmy hade kunnat sitta eller ligga på hade stimulerat hans kroppslig-kinestetiska intelligens och på så sätt hade han lättare kunnat ta till sig ny kunskap. Genom intervjuerna framgick det att eleverna anpassat sina lärstilar till sin klassrumsmiljö vilket motsäger Lpo 94 där det står att skolan ska främja varje elevs utveckling av sin egen lärstil.

5.3 Litteraturdiskussion

även böcker med riktlinjer för hur skolor skulle byggas men dessa var ifrån 70- och 80-talet vilket inte kändes relevant för mitt arbete. När jag sedan utökade nyckelordet lärstilar fann jag mer aktuell och relevant litteratur men bristen på litteratur om klassrumsmiljö kopplat till elevers olika lärstilar kvarstod. När jag läste litteratur om lärstilar nämndes Howard Gardner flera gånger och jag beslöt mig då för att lägga till ytterligare ett sökord intelligens men fortfarande brist på relevant litteratur.

I letandet efter tidigare forskning upptäckte jag att flera rapporter och uppsatser hade skrivits inom ämnet men samtliga var skrivna ur ett lärarperspektiv. Jag hittade dock flera gemensamma källor, utifrån de lästa rapporterna och uppsatserna som jag kunde använda mig av. Jag valde då relevant litteratur utifrån mina frågeställningar.

5.4 Metoddiskussion

Eftersom jag ville få svar på hur elever påverkas av sitt klassrums fysiska miljö och om det tas hänsyn till olika lärstilar i klassrummets utformning, ur ett elevperspektiv valde jag att använda mig av kvalitativa intervjuer. Valet att utföra intervjuer gav mig ett användbart material samt djupare förståelse av mina intervjupersoner. Jag tror inte att jag skulle ha fått ett likvärdigt material om jag hade genomfört en kvantitativ undersökning exempelvis enkätundersökning. Att kombinera intervjuer med observationer gav mig en bättre förståelse för intervjusvaren.

Valet att intervjua sex elever baserade jag på att det var fyra lärstilar jag sökte i klassen och rimligtvis skulle jag finna dessa om jag valde fler än fyra elever men inte hela klassen, tidsaspekten behövde också beaktas. Tyvärr valde vårdnadshavaren till en av de utvalda att inte ge samtycke till intervjun, vilket var synd då eleven ifråga var intressant för min studie, baserat på mina observationer.

Jag valde att använda mig av en intervjuguide istället för specifika frågor. Trost (2005) menar att specifika frågor inte ska ställas under en kvalitativ intervju utan en lista med frågeområden skall finnas. Jag utformade min intervjuguide utifrån mina tre rubriker:

klassrum, lärstilar och intelligens, vilket även underlättade bearbetningen av intervjuerna. I största möjliga mån försökte jag låta eleverna styra intervjun, vilket varierande inom varje enskild intervju. Trost (2005) menar att vid kvalitativa intervjuer skall de intervjuade i möjligaste mån styra ordningsföljden och val av aspekter i intervjun. Detta gjorde jag genom att börja med en fråga och sedan följa upp med frågor baserat på svaren jag fick.

Eftersom jag inte är en erfaren intervjuare finns det en möjlighet att jag har förbisett viktiga följdfrågor under intervjuerna som kunde ha lett till en annan förståelse av resultatet. Intervjuerna blev relativt korta då respondenterna tappade koncentrationen, vilket till stor del påverkats av min ringa erfarenhet som intervjuare. Jag har under arbetet med intervjuerna, både före, under och efter arbetat med de fyra etiska kraven i åtanke. Jag har informerat de intervjuade och deras vårdnadshavare om studiens syfte, jag har fått deras samtycke, jag har avidentifierat deltagarna och gett dem fingerade namn och har inte lämnat vidare uppgifter om dem.

Om jag hade gjort en liknande studie igen hade jag arbetat på ett liknande sätt. Det jag dock hade gjort annorlunda hade varit ett större antal observationer. Med hjälp av observationerna kunde jag få en bättre förståelse för svaren, om jag hade utökat antalet observationer hade jag kanske hittat fler frågeområden relevanta för studien samt kunnat få än djupare förståelse för elevernas svar.

5.5 Undersökningens validitet

Då endast fem elever intervjuats går det inte att dra någon generell slutsats men eftersom samtliga fyra lärstilar kunde ses bland eleverna är det rimligt att påstå resultatet är ett potentiellt utfall i en mer omfattande undersökning. En större undersökning hade även kunnat visa om samtliga lärstilar finns bland elever i alla klasser och på så sätt kunnat leda till en generell slutsats. Trost (2005) diskuterar om kvalitativa studiers trovärdighet och finner att författaren måste kunna visa att datainsamlingen skett seriöst och att den är relevant för problemställningen. Om ingen reflektion getts till etiska aspekter eller att

ovanstående inte uppfylls menar Trost (2005) att resultatets trovärdighet går att ifrågasätta. Efter bästa möjliga förmåga har jag arbetat utifrån etiska aspekter och presenterat mitt resultat därefter.

5.6 Slutsatser

Det tas inte hänsyn till olika elevers lärstilar i utformningen av klassrumsmiljön. Troligtvis finns samtliga lärstilar representerade i ett klassrum.

Möblering är av stort vikt för elever.

I min undersökning har jag sett hur elever med olika lärstilar arbetar utifrån samma lärstil. Om elevernas anpassning är positiv eller negativ kan jag inte ge ett svar på. Dock står det i Lpo 94 att skolan skall anpassa sig, inte eleven. Eftersom skolan ska jobba utifrån styrdokumenten krävs en förändring. Johansson m.fl. (2007) visar konkreta tips på hur en sådan förändring kan gå till, vilket jag kommer att använda mig av i min framtida roll som lärare. Under arbetets gång har jag fått känslan av att elevernas åsikter inte beaktas eller tillfrågats i utformningen av klassrumsmiljön. Jag har inte frågat lärare om detta då jag den här studien utgår ifrån ett elevperspektiv men via andra studier som jag har tagit del av har det framgått att elevinflytandet varierar stort. Det är lätt för mig som framtida lärare att säga att jag kommer att låta eleverna påverka sin klassrumsmiljö i stor utsträckning men eftersom jag inte är lärare kan jag inte göra bedömningen om det är genomförbart.

Jag som lärare kommer att möta både nya läroplaner och teorier men genom den här studien har jag blivit medveten om vikten av elevers olika lärstilar samt att teorier kan tolkas på olika sätt. Jag tror att utmaningen kommer att ligga i att ta del av och anpassa undervisningen efter relevanta framtida teorier.

5.7 Förslag på fortsatt forskning

Genom arbetets gång har mina tankar väckts kring hur elevernas resultat påverkas av en klassrumsmiljö anpassad efter olika lärstilar. Det hade varit intressant att forska vidare i ämnet och genomföra en större studie för att se om undervisning i ett klassrum anpassat för olika lärstilar hade resulterat i större framgångar än ett monotont klassrum.

6 Referenser

Andersson Bengt-Erik (2005) Som man frågar får man svar. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag

Backman Jarl (2008) Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur.

Björklid Pia (2005) Lärande och fysisk miljö. En kunskapsöversikt om samspelet mellan

lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Myndigheten för

skolutveckling.

Bos Jeanette (2010) Möblering och placering av elever i klassrummet kopplat till studiero.

En intervjustudie med sex lärare som undervisar i grundskolans senare år. Kristianstad:

Högskolan Kristianstad

Boström Lena & Wallenberg Hans (2001) Inlärning på elevernas villkor. Jönköping: Brain Books AB.

Bryman Alan (2008) Social Research Methods. New York: Oxford University Press Inc. Doverborg Elisabet & Pramling Ingrid (1992) Att förstå barns tankar. Metodik för

barnintervjuer. Uddevalla: Almqvist & Wiksell Förlag AB.

Eklund Emma (2007) Den fysiska klassrumsmiljön och lärande. Malmö: Malmö Högskola Emanuelsson Clary & Frisk Karin (2008) Fysisk klassrumsmiljö: Ur ett lärarperspektiv.

Skövde: Institutionen för kommunikation och information

Evenshug Oddbjörn & Hallen Dag (2001) Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur.

Gardner Howard (2009) Fem sätt att tänka. Lund: Studentlitteratur

Gardner Howard (2001) Intelligenserna i nya perspektiv. Jönköping: Brain Books AB. Gardner Howard (1983) De sju intelligenserna. Jönköping: Brain Books AB

Johansson Ann, Skillström-Carlsson Anna & Ring Carina (2007) Ett klassrum som lockar Horred: Serholt Läromedel AB

Persson Anthony & Tillenius Helena (2009) Utmanas högpresterande elever i skolan? En

kvalitativ studie om högpresterande elevers tankar kring skolan. Malmö: Malmö

Högskola

Strandberg Leif (2006) Vygotskij i praktiken. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag Trost Jan (2005) Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Internetreferenser

Smith Mark.K (2002,2008) 2 (2010-10-19)

Hyllingeskolan http://www.hyllingeskolan.stockholm.se/index.php?id=155 (2010-10-04) Vetenskapsrådet. forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

6.1 Bilaga 1

Intervjuguide

Med mina intervjuer vill jag bilda mig en uppfattning om vad eleverna tycker om sitt klassrum, vilken lärstil som är starkast hos dem och om det tas hänsyn till den i undervisningen.

samtal om klassrummet trivsel

miljön

bänkar och bord material

hur hade ditt drömklassrum sett ut? (gärna rita) samtal om lärstilar

auditivt- samtal

visuellt- bilder, läsa, observera

kinestetisk- kroppen, upplevelser, experiment taktilt- händerna röra

samtal om intelligens favoritämne fritidsintresse yrke

6.2 Bilaga 2

Hej!

Mitt namn är Anthony Persson och jag läser lärarutbildningen vid Malmö högskola. Den här terminen skriver jag mitt examensarbete som handlar om hur elever uppfattar sin klassrumsmiljö och olika lärstilar. För att kunna förstå hur elever tänker om sitt klassrum kommer jag att intervjua några elever i klassen.

Intervjuerna sker mellan mig och ditt/ert barn. Intervjuerna kommer att spelas in med diktafon, enbart ljud. Intervjuerna kommer att behandlas konfidentiellt och avidentifieras dvs. enbart jag kommer att ha tillgång till de inspelade intervjuerna och påhittade namn kommer att användas I det skrivna arbetet. Efter arbetets slut kommer inspelningarna att raderas.

Intervjuerna är helt frivilliga och kan avbrytas när som helst utan att behöva ange någon orsak.

Om du/ni har några frågor är ni välkomna att ringa mig på xxxxxxxxxxx Med vänliga hälsningar och tack på förhand

Anthony Persson

Barnets namn:_____________________________ Mitt/vårt barn får delta i intervjun ___ Mitt/vårt barn får ej delta i intervjun ___