• No results found

Lek för barn i behov av särskilt stöd i förskola och grundskola

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Lek för barn i behov av särskilt stöd i förskola och grundskola"

Copied!
52
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Lek för barn i behov av särskilt stöd

i förskola och grundskola

Play for children in need of special support in pre-school

and elementary school.

Maria Erberth

Ann- Christin Nilsson

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p Handledare: Ingrid Sandén Vårterminen 2006 Examinator: Marie Leijon

(2)

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2006

Erberth, Maria och Nilsson, Ann-Christin (2006). Lek för barn i behov av särskilt stöd i förskola och grundskola (Play for children in need of special support in pre-school and elementary school). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med följande arbete är att undersöka om pedagoger använder leken i den dagliga verksamheten i förskolan och i de lägre stadierna i skolan då de arbetar med barn/elever i behov av särskilt stöd.

Arbete ger en översikt av tidigare forskning om lekens betydelse för barns utveckling och välbefinnande samt en beskrivning av lek som specialpedagogisk metod. Med hjälp av intervjuer ville vi se hur pedagoger inom olika yrkeskategorier arbetar med leken som en metod och jämföra om det finns skillnader mellan en stor och en liten kommun.

Sammanfattningsvis pekar resultaten i vår undersökning på att det finns stora skillnader mellan yrkeskategorierna och mellan kommunerna när det gäller arbetet med lek.

Nyckelord: fantasi, hälsa, kreativitet, lekförmåga, lärande, trygghet.

Maria Erberth Ann-Christin Nilsson Handledare: Ingrid Sandén Knutstorpsgatan 59 Höörsvägen 1 Examinator: Marie Leijon 216 22 Limhamn 243 92 Höör

(3)

FÖRORD

Detta arbete har vi skrivit tillsammans och fördelat ansvaret lika mellan oss. Vi vill tacka vår handledare, Ingrid Sandén för all hjälp, stöd och sakkunniga råd som vi fått under tiden som vi skrivit vår uppsats.

Vi vill också tacka våra informanter för att de tog sig tid med våra intervjuer.

Sist men inte minst vill vi tacka våra familjer som stöttat oss och stått ut med oss under arbetets gång.

(4)

Det gåtfulla folket

Barn är ett folk och dom bor i ett främmande land,

detta land är ett regn och en pöl.

Över den pölen går pojkarnas båtar ibland,

och dom glider så fint utan köl.

Där går en flicka , som samlar på stenar, hon har en miljon.

Kungen av Träd sitter stilla bland grenar i Trädkungens tron.

Där går en pojke som skrattar åt snö.

Där går en flicka som gjorde en ö

av femton kuddar.

Där går en pojke och allting blir glass som han snuddar.

Alla är barn och dom tillhör det gåtfulla folket.

(Wolgers & Adolphson, Den svenska sångboken, 1997)

(5)

INNEHÅLL

1 INLEDNING

6

1.1 Bakgrund 6

2 PROBLEM OCH SYFTE

8

2.1 Syfte 8

2.2 Frågeställningar 8

3 LITTERATURGENOMGÅNG

9

3.1 Vad är lek 9

3.2 Förutsättningar för en fungerande lek 13

3.3 Lek i förskolan 15

3.4 Lek i skolan 16

3.5 Barn som inte leker 17

3.6 Lek som specialpedagogisk metod 20

4 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER

22 4.1 Winnicott 22 4.2 Vygotskij 23

5 METOD

25

5.1 Allmänt om metod 25 5.2 Metodval 25 5.3 Urvalsgrupp 26 5.4 Pilotintervjuer 26 5.5 Undersökningens genomförande 27

5.6 Bearbetning och analys 27

5.7 Tillförlitlighet/reliabilitet och validitet 28

5.8 Etik 28

6 RESULTAT

29

6.1 Lekens betydelse 29

6.2 Lärandet 30

6.3 Konsekvenser av bristande lekförmåga 32

6.4 Strategier 32

6.5 Resultat av strategierna 34

6.6 Skillnad mellan kommunerna 35

(6)

7 ANALYS AV RESULTAT

37

7.1 Förskollärare 37

7.2 Grundskollärare 37

7.3 Specialpedagoger 37 7.4 Stor och liten kommun 38

8 SAMMANFATTANDE DISKUSSION

39

8.1 Lekens betydelse 39

8.2 Lärandet 40

8.3 Konsekvenser av bristande lekförmåga 41

8.4 Strategier 41

8.5 Resultat av strategierna 42

8.6 Skillnad mellan kommunerna 43

8.7 Metod 44 8.8 Specialpedagogiska reflektioner 44

9 FORTSATT FORSKNING

46

Referenser

47

Bilaga 1 Missivbrev 50 Bilaga 2 Frågeformulär 51

(7)

1. INLEDNING

Barn har rätt att få leka. Det fastslås i FN.s barnkonvention som antogs 1989. I artikel 31 står följande:

1. Konventionsstaterna erkänner barnets rätt till vila och fritid, till lek och rekreation anpassad till barnets ålder samt rätt att fritt delta i det kulturella och konstnärliga livet.

2. Konventionsstaterna skall respektera och främja barnets rätt att till fullo delta i det kulturella och konstnärliga livet och skall uppmuntra tillhandahållandet av lämpliga och lika möjligheter för kulturell och konstnärlig verksamhet samt för rekreations- och fritidsverksamhet (Barnkonventionen Barnombudsmannens hemsida, 2006)

Leken har på senare år fått ökad betydelse och det finns en hel del forskning om lek både nationellt och internationellt. Therese Welén (2003) skriver i sin rapport Kunskap kräver lek att fokuseringen på lek och lekpedagogik har ökat sannolikt för att den formella undervisningen kryper allt längre ner i åldrarna. Skolverket (2000, 2001) har också i flera rapporter riktat kritik mot förskoleklassverksamheten för att leken ersätts med traditionell undervisning. Anledningen till att vi vill göra denna undersökning är att Welén avslutar sin forsknings rapport Kunskap kräver

lek med att konstatera att det har utförts alldeles för lite forskning om hur

lärare och vuxna ser på lekens betydelse för barnets utveckling. Vi vill genom intervjuer med pedagoger försöka förstå om och hur de använder leken som en metod och vilket resultat det ger.

1.1 Bakgrund

Vi som gör denna undersökning är båda förskollärare i grunden och anser att leken är viktig för barnets utveckling. Vi har arbetat i många år och har genom åren förstått vilken betydelse leken har för barnets välbefinnande. Vi har sett hur vissa barn som har svårt med samspelet med andra barn istället gärna tar kontakt med en vuxen. Problemet är oftast att barnet har svårt att gå in i leken och ta en annan roll eller så har barnet svårt med turtagning och det sociala samspelet. Det kan bero på många saker men vi tror att barn som inte kan leka saknar kunskap om sin egen förmåga att vara kreativ och kunna fantisera. Vi menar också att barn som inte kan leka behöver hjälp med att lära sig leka och att leken är en förutsättning för inlärning och social kompetens. Vi anser att det inte bara är de barn som inte kan leka som kan få hjälp av olika lekmetoder utan många barn som är i behov av särskilt stöd skulle kunna få hjälp genom att lära sig hur man

(8)

leker. En av oss arbetar i en liten kommun med ungefär 14 000 invånare och en av oss arbetar i en storstadskommun med ungefär 300 000 invånare. Vi har diskuterat hur olika hjälpen ser för barn i behov av särskilt stöd i våra hemkommuner. Vi har också upplevt hur leken försvinner i skolans värld, speciellt i förskoleklasserna vilket oroar oss.

(9)

2. PROBLEM OCH SYFTE

I vår undersökning vill vi försöka förstå om pedagoger använder leken i den dagliga verksamheten i förskolan och i de lägre stadierna i skolan då de arbetar med barn/elever i behov av särskilt stöd. Vi vill jämföra pedagogers synsätt på lek i två olika kommuner.

2.1 SYFTE

Vi vill därför undersöka om pedagogerna i förskola och i skolan för de lägre åldrarna har lagt märke till om leken stärkt barnets/elevens sociala förmåga och/eller om leken har gjort att barnets/elevens koncentrationsförmåga och därmed förutsättningar för lärande har ökat. Vi ämnar också jämföra om det finns någon skillnad mellan en stor eller liten kommun i användandet av lek i verksamheterna.

2.2 Frågeställningar

Frågeställningarna vi vill ha svar på är:

• Hur uppfattar pedagogerna att lekanvändsi förskola/skola? • Ser pedagogerna att dessa metoder ger något resultat?

• Finns skillnader i användandet av leken i den lilla jämfört med den stora kommunen?

För att få svar på våra frågor intervjuar vi specialpedagoger, förskollärare och grundskollärare som arbetar inom förskola och skola i båda kommunerna.

(10)

3 LITTERATURGENOMGÅNG

Detta avsnitt innehåller först en genomgång av olika forskares syn på vad lek är, varför den är viktig för barn och vilka förutsättningar de tycker måste finnas för att leken ska fungera. Sedan kommer en redogörelse om synen på leken i förskolan och skolan av idag. Därefter redovisas det om barn som inte leker och vilka problem dessa barn kan få om inte leken fungerar. Sist i avsnittet beskrivs kortfattat vad lek som specialpedagogisk metod innebär.

3.1 Vad är lek?

Öhman och Aspeli (2001) menar att: ”alla människor behöver leka, inte bara barn” (s.127). Lek är förutsättning för barnets uppväxt. I denna lek bearbetar och upplever barnet sig själv i möjliga och omöjliga situationer.

Lillemyr (2002) skriver att: ”Det tycks vara karakteristiskt för leken som fenomen att den undandrar sig våra försök att förklara den” (s. 50). Han beskriver ändå flera kriterier för leken ur pedagogisk synvinkel. Till exempel att leken inte har något mål i sig själv utan den ger barnen en inre tillfredställelse och att leken oftast försiggår i samspel med andra. Barn lär sig kommunikation och samverkan genom leken. Han påpekar dock att man framförallt inte ska glömma barnets perspektiv att lek är roligt. Han skriver så här i sin sammanfattning om leken: ”Mest roligt tycks barn ha i olika former av fri lek, där de själva bestämmer ramarna, innehållet och processen, samt sammanhanget kring leken” (a.a, s. 50).

Olofson (1987) ser på leken som en frivillig aktivitet i ett barns liv och den kan bara uppträda när barnet känner trygghet och frihet. Det är barnets inre motivation som styr när leken ska ske och vad den ska innehålla. Den är oberoende av hur verkligheten ser ut. Leken sker därför att barnet vill det och den har sitt eget mål - den djupa leken. För att barnet ska kunna nå fram till lekens mål så måste leken utmärkas av ett speciellt ”medvetandetillstånd” (Olofson, 1998, s. 239). Detta tillstånd har två viktiga utmärkande drag. Det ena är hur barnets inre bilder tar ledning av den yttre världen, alltså på vilket sätt barnet uppfattar saker med sina sinnen och vilket minne barnet har. Olofson (1987) menar att det är minnen, erfarenheter och händelser av omgivningen som skapar näring till leken. Det andra är ”självförglömmelse” (Olofson, 1998, s.240). Självförglömmelse är en betydelsefull del av definitionen på lek och

(11)

Olofson skriver att det ursprungligen kommer från Buytendijk. Självförglömmelse innebär att barnet befinner sig i ett tillstånd där omvärlden inte existerar, barnet glömmer tid och rum. ”Lek är här och nu” (Olofson, 2003, s. 16). Detta tillstånd kallar Winnicott (1995) för att vara i sitt mellanområde. Vi skriver mer utförligt om mellanområdet i teorikapitlet 4.1.

När barnet befinner sig i den djupa leken då sker den ”både på riktigt och på låtsas” (Olofson 2003, s. 22). Det skapas en osynlig ram runt leken och innanför denna ram formas den djupa leken efter lekens regler och logik. Leken blir en slags verklighet i den verkliga verkligheten. Betraktas leken utanför ramen sker den bara på låtsas. I denna riktiga lek kan barnet gå in och ur, det är handlingen och/eller situationen som styr när detta sker. Barnet bearbetar leksituationen efter sitt eget behov i en kreativ process. Detta kan medföra att en lek ibland kan framstå som en hemsk lek men det är barnets sätt att tolka händelsen i leken som är det rätta (Olofson, 2003). Freud som i början av 1900-talet kom med sina teorier om barndomens betydelse för den vuxna människan hade inte någon egen teori om leken men hänvisade ofta till den. Freud sa när han talade om leken att den är motsatsen till verklighet och ett sätt för barn att ”kringgå verklighetens hinder” ( a.a, s. 138).

Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2005) anser att lek ställer stora krav på barn. När barn leker är det viktig att deras förmåga till att kunna föreställa sig många olika händelser är väl utvecklade. Annars kan barnet ha svårt för att ha många olika situationer i minnet samtidigt och det kan bli en risk för barnet att det blir uteslutet ur leken. ”Lek framstår som meningsskapande för barn” (s.43). I leken visar barnet hela sin värld och därmed också sina erfarenheter. På detta sätt kan kanske leken göra barnets innersta synligt för våra ögon. ”När barn leker, leker de alltid något” (a.a, s. 52) vilket innebär att det alltid finns ett objekt med i leken, vare sig det är medvetet med eller inte. Om leken ska ske i grupp måste man ha någon form av gemensam tanke för att kunna skapa början till en gemensam lek. Sedan utgår leken utefter varje individs erfarenheter och det sätt man har tolkat erfarenheterna på. Om leken ska kunna fortsätta måste varje deltagare göra något och spela sin roll i den gemensamma leken. Alla roller berörs och förändras av den pågående kommunikationen som förekommer i leken (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2005).

(12)

Pramling Samuelsson kommenterar sin och Asplund Carlssons boktitel

Det lekande och lärande barnet med att säga så här att: ”Det är alltså inte

ett lekande eller lärande barn, utan ett barn som leker och lär samtidigt” (a.a, s. 7). De ser på kunskap och kreativitet som en helhet, kreativiteten är början till kunskap. Leken beskriver de som; ”lustfylld, fri spontan symbolisk engagerande social och att medel (process) dominerar över mål (produkt)” (s.210). Om man ser på lärandet utifrån dessa premisser så går det inte att skilja leken och lärandet åt. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2005) har utgått ifrån ett barnsperspektiv för att försöka skilja på lek och lärande men de konstaterade att det var väldigt svårt. Det är helt enkelt omöjligt att veta vad som är lek eller lärande när ett barn utför en handling och de låter sina tankar, sin fantasi och sin kreativitet skena i väg. Men de konstaterade att både lek och lärande sker här och nu och samtidigt av barn som hela tiden är tänjer på gränserna för att skapa, lära och upptäcka nya saker. Lärandet är ”figuren och lek eller andra aktiviteter är arenor där barn får möjlighet att erfara det de förväntas lära sig” (a.a, s.213). I barnens aktiviteter ska pedagogen känna av och upptäcka det barnen behöver lära sig för att lärandet ska bli en del av förskolans pedagogik. Pedagogen måste också ta tag i, utmana och utveckla det behov som barnen har för att en fortsatt utveckling ska ske och detta måste ske i en miljö som är lustfylld och meningsfull (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2005).

Men det här gäller inte bara förskolans utan även skolans pedagoger vilket tydliggörs i Lpo 94 där det står följande:

Skolan ska sträva efter att varje elev

• utvecklar nyfikenhet och lust att lära • utvecklar sitt eget sätt att lära

• utvecklar tillit till sin egen förmåga (a.a, s. 11).

Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2005) menar att det finns många metoder för barn att kommunicera och kunna ge utlopp för det de har upplevt.

”Däremot är vuxnas sätt att förhålla sig inte oändliga, utan kräver framförallt en tillåtande och intresserad attityd och en vilja att lära sig om varje barns sätt att tänka. Barn måste få reflektera och associera fritt och känna att det är just detta som räknas och inte presterandet av ett förutbestämt svar” (a.a, s. 57).

(13)

Barn rör sig i en lekfull värld där lekens regler gäller. För att få kreativa barn som vågar överskrida gränser krävs ett tillåtande förhållningssätt och en attityd ifrån pedagogerna där den skapande kraften tillåts (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2005).

I Lpfö 98 står det också tydligt uttryckt att leken är viktig.

Förskolan ska sträva efter att varje barn

• utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt förmåga att leka och lära (a.a, s.12).

Berg (1992) skriver i boken Den lekande människan om hur han ser på människans socialisationsprocess genom leken. Hur människan med hjälp av leken kan bygga sin identitet och hur den kan förtrolla känslor. Han menar att utan lek kan inte människan skaffa sig en identitet. Det är med hjälp av leken som händelser som man varit med om går att åter uppleva och på det sättet skaffa sig en erfarenhet och trygghet i livet. Berg skriver att leken skapar en känsla av ”förtrollande kraft” (s.22). Denna känsla av att både vara närvarande och på samma gång inte beskriver han som en upplevelse då tiden står still. Att kunna hitta denna känsla är barn specialister på. De kan inta många olika roller under en pågående lek bara för att förklara hur en person som är med i rollen ska vara. Berg menar att det är detta som är logiken i lek att ”vara någon” (s.40) och syftet med leken blir att ha roligt här och nu. När barnen har roligt och skrattar tillsammans så utvidgas deras gemenskap och barnen hittar vägen till den gemensamma leken. Skrattet är en utlösande faktor till gemenskap.

”Leken är inte moralisk eller omoralisk” (a.a, s.132) utan den speglar barnets sätt att tolka de sociala händelserna i livet. Barnet leker för att ha roligt och för att kunna tillgodo göra sig sina önskningar i livet. I leken finslipar barnet både de positiva och negativa roller som kan finnas i det verkliga livet. Detta gör de utan att ha någon bakomliggande tanke på vad de egentligen gör.

Berg pratar om koncentration och jämför den med den absorberande leken. När ett barn befinner sig i detta tillstånd så finns inte omgivningen för barnet, inget kan distrahera barnet. Om då vi vuxna inte inser detta utan ”inympar ett drag av pedagogisk (nyttig) verksamhet i barnens lek, så riskerar vi att störa den i egenskap av lek” (s.150) och detta medför att vi tar ifrån barnet möjligheten till att bygga upp denna känsla av att finnas i den fängslande leken. En annan viktig aspekt Berg tar upp är hans sätt att

(14)

tolka vuxna när de leker, han menar att de inte leker med barnet, utan att de leker för att de bör leka med sitt barn. Barn av idag får ibland inte känna på den verkliga friheten av att bara få vara sig själv och slippa att passa en massa tider. Den fritid som barnet har är hela tiden uppdela i många olika händelser och barnet kan ibland också vara tvingad till att göra något som det egentligen inte vill. Berg anser att detta inte är ”förenligt med grundläggande mänskliga krav på livet” (s.156) vilket kan medföra att barnet inte hittar sin personliga identitet. Många barn låter också teven ta en stor del av sitt liv. Det blir som om man låter sig styras av den och blir ett med tv istället för att använda sin egen inre kraft till att skapa något eget. Berg menar: att det är ”människans aktiva och självstyrande minne” (s.168) som blir påverkat, det blir blockerat. Barnet får ingen konkret tillvaro att falla tillbaka på.

I leken söker barnet efter sin roll och identitet och det är den naturliga känslomässiga upplevelsen av att få ”följa och föregripa spelets gång” (s.186) som avgör hur resultatet skall bli. Det kan bli ett spel säger Berg där både ”cynism/ärlighet och öppenhet/kryptering” kommer att spela en stor roll. Det kommer att avgöra i vilken riktning leken/spelet kommer att gå. Han menar att för mycket av de negativa sidorna gör att det blir en felaktig bild av verkligheten och det ansvar som man nödvändigtvis måste ha både till sig själv och till sina med människor blir upplöst.

Berg avslutar sin bok så här. Leken är inte förbjudet i vårt samhälle men den ges inte i heller någon ”makt och myndighet att sätta sin prägel på de viktigaste arenorna” (s.213).

3.2 Förutsättningar för en fungerande lek

Lek är som ett pussel säger Folkman och Svedin (2003). För att få ett pussel helt måste alla delarna finnas och det är likadant med leken. Barnet måste ha alla förutsättningarna (alla delarna) för att det ska kunna utveckla sin lek.

Folkman och Svedin (2003) anser att det är den vuxnes förhållningssätt till det lilla barnet som gör att lusten till att leka framkallas. De menar att lusten för leken redan finns hos det lilla barnet när det föds men barnet behöver hjälp med att väcka och förstå att lusten finns. Under hela barnets uppväxt krävs det lyhörda vuxna som kan locka fram och besvara barnets signaler så att leken inte tappar sin förtrollning. Barnet behöver även hjälp av den vuxne med att sätta ord och känsla på empatin för att skapa ett

(15)

klimat utan stora konflikter. Öhman och Aspeli (2001) menar att den vuxne verkligen ska visa sin empati genom att läsa av barnet och försöka förstå hur barnet känner sig. Den vuxnes inlevelseförmåga hjälper barnet se och förstå empati. Empati är en skeende inom och mellan oss.

En förutsättning för att leken ska fungera är den vuxnes närvaro. Genom goda möten skapas förtroende och därmed också tillit till den vuxne. Utifrån detta förtroende kan barnet ges möjligheter att hitta sitt eget lekområde. Genom att barnet känner sig sett av den vuxne så växer också barnets självbild. I mötet med barnet är ögonkontakten det allra viktigaste. Det är ögonkontakten som gör att barnet kan uppleva uppmärksamhet, känslan av att jag duger precis som jag är och att vara någon. ”Utan fast mark för sin självkänsla går det knappast att vara ena parten i ömsesidig lek: våga visa sin vilja och respektera andras, vänta på sin tur och ta sin egen.” (s. 41) Den vuxnes bekräftelse och beröm av barnets handlingar skapar en känsla av självtillit (Folkman och Svedin, 2003).

Åm (1993) tar upp i sin bok om Garveys undersökning av amerikanska förskolebarns lek. Garvey fann i sin undersökning att leken måste uppfylla tre förutsättningar för att fungera. Dessa tre förutsättningar samförstånd,

turtagande och ömsesidighet driver leken framåt i en ständig variation av

händelser. Åm (1993) skriver att detta är lekens dolda regler, ”som barnen måste känna till för att kunna kommunicera med varandra i lek” (s. 67). Även Öhman och Aspeli (2001), Olofson (1987, 1989, 2003) och Folkman och Svedin (2003) tar upp dessa lekens tre förutsättningar samförstånd,

ömsesidighet och turtagande. De menar att detta är grundvillkoren för att

en social gemenskap ska kunna ske på ett respektfullt sätt och att det öppnar upp för de mänskliga mötena. Genom ett samförstånd förstår de båda barnen att de tillsammans har en lek och vad det är de leker.

Ömsesidigheten i leken bygger på att oavsett ålder och styrka så kan leken

växa fram till ett gemensamt samspel. I leken måste det finnas ett

turtagande vilket innebär att ibland är det du och ibland är det jag som

bestämmer eller tar initiativet.

Olofson (2003) menar att när grunderna för leken finns är det den vuxne som ska hjälpa barnet hitta sin plats ibland kamraterna och upptäcka att det är lustfyllt och lockande att vara med andra barn. Den vuxnes förhållningssätt till lek är betydelsefullt när barnet ska hitta lekens förtrollade värld. Den vuxne måste också ”skapa lekro” (Folkman och Svedin, s. 70, 2003) och ”ostördhet” (s. 28) så barnet kan stanna kvar inom sitt mellanområde. Det är inte bara den sociala delen som är viktig utan

(16)

även den fysiska miljön spelar en stor roll. Folkman och Svedin (2003) menar att det är den vuxne som ska se till att barnet får tillgång till platser – ”lekrum” (s. 68) där det kan få impulser till nya lekar och där det finns material ”med mångsidig användning” (Olofson, 2003, s. 126). Edenhammar och Wahlund (1990) däremot skriver att platsen där barnen leker, inte alltid är avgörande för barns möjligheter att lära sig leka men det är däremot människorna barnen är tillsammans med. Barn måste känna förtroende och tillit för att uppleva trygghet och våga leka. Öhman och Aspeli (2001) menar att det är de vuxna som ska hjälpa barnen att bygga upp en social värld där det är tillåtet att få visa sin aggressivitet, sorg och rädsla. Där barn kan få känna att här finns det människor som bryr sig om mig och tycker om mig precis sådan som jag är.

3.3 Lek i förskolan I Lpfö 98 står följande:

Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. (s. 9)

I förskolan har leken alltid haft en viktig roll. Lindqvist (1996) skriver att man i förskolan har betonat barnets sociala utveckling och att lek och temaarbete har varit de viktiga arbetsformerna under 1900-talet. Men Lindqvist (1996) skriver vidare att trots att leken alltid ansetts viktig i förskolan har den inte prioriterats av pedagogerna utan mer setts som en ”fri” angelägenhet för barnen. Eftersom leken inte har prioriterats så har den inte heller utvecklats som en pedagogisk verksamhet. Det har stor betydelse hur pedagogerna ser på leken. Om en vuxen försiktigt går med i leken och stöttar vid behov så kan leken fungera även för de barn som inte brukar få vara med eller som inte vågar vara med. Detta kräver att pedagogerna har kunskap om lekens betydelse och att barnen känner att de inte störs av pedagogens närvaro i leken. Det är en viktig uppgift som pedagog att skapa en trygg lekmiljö eftersom leken är central i förskolans pedagogik. Lillemyr (2002) menar att om man är extra uppmärksam som pedagog och observerar barnens lek så kan den vuxne ta tillvara barnens behov av att experimentera, uppfinna och skapa och på så sätt ge barnen utmaningar i undervisningen.

(17)

Barnen har själva satt igång leken och styr den, men genom att observera den kan undervisningen ges näring och man kan senare använda inslag från leken i pedagogiska sammanhang (s. 35).

Lekens betydelse i förskolan betonas starkt i Lpfö 98 och ger alla pedagoger som arbetar i förskolan stöd för att leken är oerhört viktig både för barnens sociala utveckling och ur inlärningssynpunkt.

3.4 Lek i skolan

I Lpo 94 står att: ”Skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar nyfikenhet och lust att lära” (s. 11).

Nu finns inte ordet lek med i läroplanen under ”mål att sträva mot” men leken nämns kort i avsnittet som handlar om skolans uppdrag. ”Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet” (Lpo 94, s.7).

I skolan är leken ofta begränsad till rasterna och regelstyrda, vuxenledda lekar förkommer oftast under till exempel idrottslektionerna. Lindqvist skriver i sin bok Lek i skolan (2002) om en undersökning gjord av Birgitta Qvarsell att barn inte anser att lek och skola hör ihop. Barnen tycker att leken är viktig men den är inte något man lär sig av. Undersökningen är gjord på 1980-talet och då fanns inte förskoleklasserna i skolan. De infördes först 1998 som en egen skolform som var frivillig för barnen. (Lpo 94) Skolverket har utvärderat förskoleklasserna och kommit fram till att det har skett en skolifiering istället för att skolan utvecklats mot mer lek, skapande, experimenterande och utforskande (Lindqvist, 2002).

Lindqvist skriver vidare om ett experiment som Haug har gjort i Norge med sexåringar. Syftet var att förändra organisationen och pedagogiken med ett samverkansprojekt mellan lärare och förskollärare. Resultatet man fick var att förskollärarna härmade lärarna och bedrev katederundervisning istället för att föra in förskolans pedagogik i skolan.

Lillemyr (2002) menar att när man pratar om hur barn ska lära genom leken så är det ”en fråga om hur man ser på lärande, vad man menar med lek och hur man i skolan ska uppnå lärande genom lek” (s.63). Han menar vidare att en av de viktigaste faktorerna när det gäller att lära genom lek är pedagogernas inställning till förhållandet mellan lek och lärande men också pedagogernas förhållningssätt till barn och lek i allmänhet. Genom att barn får leka så utvecklas deras självkänsla och den kan de sedan använda och vidareutveckla i det organiserade lärandet i skolan. Lindqvist (2002) talar

(18)

om att leken inte har någon given plats inom den svenska skolan men det har den inom förskolan. I skolan så hör leken till rasterna och fritidsverksamheten.

Som pedagog är man skyldig att följa läroplanen (Lpo 94) och i den står det: ”Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra en grund för undervisningen. Lärarna skall sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former” (s.11).

Lillemyr (2002) menar att detta är möjligt om man tar in leken i skolan. Han säger:

Genom att betona fria aktiviteter och lärande med stor frihet, och genom att dra växlar på de unika upplevelser som leken innebär för barnen kan pedagogen

• skapa engagemang för uppgifterna

• öka barnens förmåga att ta ansvar för aktiviteterna • stärka barnens självuppfattning

(s. 70)

Det här menar han innebär ett behov av förändring i skolan. Men förändringar kommer inte av sig själv. Han menar att det är viktigt att förskollärare, fritidspedagoger och lärare har en någorlunda gemensam syn och förståelse för lek och lärande. När pedagogerna har samma grundsyn så är det lättare att integrera förskolans och skolans pedagogik. De båda traditionerna har dock börjat närma sig varandra på senare år genom att förskoleklassen, skolan och fritidshemsverksamheten har en gemensam läroplan.

3.5 Barn som inte leker

Folkman och Svedin (2003) skriver om barn som inte kan leka och vilka sociala svårigheter detta kan medföra för barnet. Genom att barnet inte kan leka så skapas ett utanförskap. Olofson (2003) har inte läst någon vetenskaplig rapport om vad som händer med barn som inte kan leka. Hon har däremot läst en del vetenskapliga undersökningar som menar att lek är något som är bra.

Vad beror det på att vissa barn inte kan leka? Olofsson (1987) skriver att det finns barn i alla barngrupper som inte kan leka och att det finns olika orsaker till detta. Det kan bero på att de inte uppfattar leksignaler och tar allt för bokstavligt, barnet tror att leken är på riktigt. Andra orsaker kan vara att de inte lärt sig de sociala lekreglerna samförstånd, ömsesidighet

(19)

och turtagande. Se vårt avsnitt 3.2. Barn kan ha språkliga svårigheter som gör att de inte kan komma in i den sociala gemenskapen. Även barn som har drabbats av sorg, är rädda och/eller otrygga kan få svårt för att leka. Deras emotionella svårigheter gör att de inte kan ge sig hän i lek. Olofson (2003) menar att leken är en ”buffertzon mot verkligheten” (s. 85) i den kan barnet bearbeta händelser som de varit med om. Kan barnet inte leka så lär de sig aldrig att bearbeta de obehagliga känslor och händelser som de upplevt. Detta kan leda till i att de inte utvecklas emotionellt vilket kan medföra att de blir omedvetna om vilka känslor de har.

Olofson (2003) skriver att i leken lär barnet sig att skilja på fantasi och verklighet genom att framkalla inre bilder av sina tidigare upplevelser då kan barnet få ett grepp om tidigare händelser. Den som inte leker kan fastna i verkligheten och tappa förmågan till att fantisera. Olofsson menar att det går att misstänka ett samband mellan ingen lek och mycket videotittande bakom oförståeliga handlingar som händer i världen. Hon kopplar de svårigheter som kan uppstå i skolan till barn som ”fastnar i verkligheten här och nu” (s.86). Genom att barnet har en bristande förmåga till att kunna föreställa sig saker så kan de få svårt att minnas och läsa. Får barnet aldrig träna på att ta andra roller så lär det sig inte inlevelse och förmågan att kunna se livet utifrån någon annans perspektiv, vilket är början till förståelsen för empati och medkänsla. Kan barnet inte leka så tränar det aldrig på de sociala lekreglerna, ”som är grunden i mänsklig samvaro” (s. 87). Folkman och Svedin (2003) talar om hur detta kan förhindras genom att de vuxna engagerar sig i barnet och ger det sitt stöd till att hitta lekens hemlighet. Genom känslomässig närvaro från den vuxne kan barnet ”möta och spegla sina tankar, idéer och frågor” (s.65). Detta medför en bekräftelse för barnet att det är närvarande här och nu.

För att kunna se leken ur ett salutogent perspektiv måste man ha kännedom om salutogen forskning. Folkman och Svedin (2003) har hämtat detta perspektiv ifrån Antonovskys bok Hälsans mysterium. De skriver om att Antonovskys forskning utgår ifrån hur det kommer sig att många människor har fortsatt att vara friska trots stora påfrestningar och svåra händelser i livet. ”Hur lär sig då människor att ‘simma i livets flod’?” (s. 109).

Han tror att de människor som har en tydlig känsla för att kunna förstå de situationer som uppstår i livet. De människor som också tror att det går att hitta lösningar till alla situationer och när de har gjorde det så upplever de det som en meningsfull uppgift. Tre viktiga ord som förknippas med denna

(20)

syn är först begriplighet, vilket går ut på att människan tror att alla händelser i livet är förutsägbara eller så går det att förklara varför de har inträffat. Det andra är hanterbarhet, vilket innebär en stark tro på att de svårigheter som dyker upp i livet klarar jag själv av eller så litar jag på att det alltid finns hjälp att få.

Sandén (2005) menar att den hjälpen kan vara att ett barn som har svårigheter erbjuds lekarbete av en utbildad lekpedagog. Barnet får då hjälp att sortera alla intryck och detta ger en känsla av hanterbarhet.

Hon skriver:

Lekpedagogen kan vara en av de personer med vars hjälp barnet kan sortera de stimuli som han/hon bombarderas av. Många barn som haft tillgång till lek som metod har vittnat om hur de upplever lektillfällena som resurser till förfogande. (s.34) Det tredje är meningsfullhet, har människan detta så tror hon på att livet går vidare trots all motgångar. Folkman och Svedin (2003) uppfattar Antonowskys slutsats ”att människor som har en stark känsla av sammanhang – som upplever en hög grad av begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet – kan bevara sin psykiska hälsa även i problematiska situationer” (s.110). Vilket innebär att man ska uppmärksamma de krafter människan har inombords och som gör människor friskare.

Folkman och Svedin (2003) utgår ifrån detta när de ser att ett barn har svårt med de sociala koderna, när det inte vågar fästa sig vid någon vuxen eller inte kan ta kontakt med andra barn. De anser att barnet saknar känsla av sammanhang. För att hjälpa det här barnet att klara av sociala situationer, så menar de att leken kan hjälpa dem att göra tillvaron mer begripligt. Eftersom leken för det mesta är en glad och rolig aktivitet ger den barnet positiva upplevelser av gemenskap och möjligheter till att skapa nya viktiga relationer. På detta sätt kan barnet återfå sin självkontroll. Lekens positiva mening innebär att barnet åter kan finna känsla av sammanhang. Det måste finnas en fungerande lek för att känslan av sammanhang ska infinna sig.

Sandén (2005) skriver om att både Antonovsky och Winnicott ser leken som en universell företeelse som hör ihop med hälsa.

Öhman och Aspeli (2001) menar att uppfattningen om hälsa har förändrats till att betyda mer än frånvaro av sjukdom. Hälsa är också människans förmåga att klara av alla händelser som kan uppstå i ens liv. Människan

(21)

måste kunna förstå vad som händer och hantera händelserna på ett meningsfullt sätt. Då går det att se ett sammanhang och möta de svårigheter som dyker upp. Förskolan ska se till att barnen får uppleva ”lekfull närvaro” (s. 122) genom att tänka i ”‘hälsotermerna’: sammanhang, begriplighet, hanterlighet och meningsfullhet” (s. 122). Det räcker inte med att följa de program som finns för empati och social kompetens eller värdegrunden och barnkonventionen. Denna känsla av lekfull närvaro kan inte formuleras i ord utan den ska upplevas i samspelet, i mötet och i relationerna mellan vuxen och barn.

3.6 Lek som specialpedagogisk metod

Sandén (2005) skriver i sin rapport Lek, hälsa och lärande (2005) om lekarbetsmetoden. Lekarbete är ett begrepp som introducerades av Kerstin Gildebrand, fil lic i pedagogik. Gildebrand introducerade metoden 1976-1977 i Umeå där hon då var rektor för Förskoleseminariet (Carlsson & Gustafsson, 1998). Lekarbete är en metod som bygger på lek i närvaro av en intresserad vuxen. Metoden har visat sig hjälpa barn som har behov av särskilt stöd, till exempel barn med koncentrationssvårigheter, otrygga barn, barn med negativ självuppfattning och barn som sörjer.

Sandén (2005) skriver att i lekarbete uppmärksammas barnets duglighet och möjligheter vilket har en positiv inverkan på barnets utveckling. De barn som har fått hjälp av lekarbete eller som kan erbjudas detta har alla brister inom ett eller flera av följande områden: föreställningsförmåga och koncentration, förståelse av upplevelser och känslor, förmåga till kontroll av handlingar samt självuppfattning och kompetens skriver Sandén (2005) vidare. Lekarbete sker alltid med föräldrarnas samtycke och då inbjuds barnet till ett första lektillfälle. Efter den första gången får barnet välja om han/hon vill komma och leka en gång i veckan hos lekpedagogen. Rummet där leken sker är utrustat med leksaker som inbjuder till rollekar och skapande verksamhet. Det finns regler som gäller vid lektillfällena. Till exempel att barnet själv väjer vad han/hon vill leka med, att barnet kan bjuda in den vuxne i leken och att tiden måste respekteras. Lekpedagogen har också regler att följa, till exempel att pedagogen inte får ställa frågor till barnet eller talar om vad barnet ska göra. Lekpedagogen får inte heller komma med förslag på lekar. Lekpedagogen ska beskriva i ord vad barnet gör och leker men aldrig berömma eller kritisera.

(22)

Lekarbete ger för barnet en motivation till inlärning. Leken är en drivkraft. Leken gör att barnet känner sig motiverad, engagerad. Barnet vill lära sig att behärska mer och mer genom sin inre motivation. Genom egen erfarenhet strukturerar barnet sin omvärld. Barnet ges i leken möjlighet att känna lust och nyfikenhet tillsammans med en viktig vuxen. Denna drivkraft och motivation kan barnet sedan överföra till skolarbetet. (s. 40)

Lekarbete kan användas inom både förskola och skola. Utbildningen finns bland annat på Malmö högskola och heter numera ”Lek som specialpedagogisk metod”.

(23)

4 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER

Vad är lek? Det finns inget enkelt svar på den frågan men det finns många teorier och mycket forskning gjord för att definiera lek. De flesta teoretiker tycks vara ense om att det är processen inte produkten som är det viktiga i barns lek.

I teoridelen redovisas kort om lekens betydelse enligt Winnicott och Vygotskij. Vi har valt dessa två teoretiker för att de ser på leken utifrån barnets perspektiv. Båda två anser att leken är viktig för barns välbefinnande och utveckling.

4.1 Winnicott

Winnicott (1995) menar att barnets lek har sin börjar i den symbios som finns mellan spädbarnet och modern. Detta förhållande utvecklas sedan successivt till att bli ett självständigt mellanliggande området mellan barn och moder. Detta mellanliggande område kallar Winnicott för det potentiella rummet. Det är ett område som styrs av barnets kognitiva, sociala, emotionella och kreativa utveckling och av hur barnet uppfattar omgivningen med sina sinnen. I detta område skapar barnet sin bild av händelserna som äger rum runt barnet. Hur sedan händelsen kommer att tolkas och utformas av barnet beror på barnets egna erfarenheter. Där efter gör barnet sin nyvunna kunskap till sina egen. Varje barn har sitt eget potentiella rum. Förutsättningarna för en positiv lekutveckling är till en stor del grundade på tilliten mellan modern och barnet. Detta är grunden för övergången från det beroende barnet till det självständiga, som sedan kommer att kunna leka tillsammans i en relation med ett objekt.

Det potentiella rummet ”är beroende av levande upplevelser” (Winnicott, 1995, s.171), det är inte barnets ärvda anlag som är grunden. För att det potentiella rummet ska kunna vidgas och utvecklas behövs en vuxen som barnet känner tillit till, som är lyhörd för dess behov och som ger näring till innehållet. Den vuxne måste också successivt lösgöra banden mellan sig och barnet och sedan slussa det ut i världen för att barnet ska kunna hitta nya relationer.

Leken är en unik förmåga som Winnicott (1995) kopplar samman med hälsa:

(24)

Lekandet befrämjar utvecklingen och därmed hälsan; lekandet leder fram till grupprelationer; lekande kan vara en kommunikationsform i psykoterapi; och till sist har psykoanalysen utvecklats som en högst specialiserad form av lekandet som gagnar kommunikationen med en själv och andra (s.77).

Winnicott (1995) menar att människan måste ha en positiv social attityd till leken, så barnet får möjlighet till att leka. När lek organiseras, är det viktigt att finnas en insikt om lekens skrämmande sidor. Han förespråkar ett förebyggande sätt i organiserandet av lekar genom att ansvarsfulla vuxna ska finnas i närheten som ett stöd. I fall den person som organiserar leken behöver vara med i leken kan detta i så fall bero på att barnet inte kan leka på det skapande sett som Winnicott menar i boken Lek och verklighet. Winnicott (1995) ser lekandet som den enda plats där barn och vuxna kan känna sig fria att vara kreativa. I denna kreativitet söker människan efter sin individuella personlighet. När människan samlat sina erfarenheter så kan de troligtvis bli en del av den individuella personligheten. Winnicott menar att människor som lever kreativt känner att livet är mer meningsfullt. 4.2 Vygotskij

Vi i västvärlden känner till Vygotskij som en företrädare för den sovjetiska lekteorin. De teorierna betraktar leken som barnets sätt att lära sig det sociala livet. Enligt Vygotskij är leken en skapande verksamhet som inbegriper ett kreativt pedagogiskt arbetssätt. Vygotskij (1934/1980) menar att leken är den ledande utvecklingskällan under förskoleåldern och i princip grunden för vidare inlärning. Han anser också att alla människor är kreativa, även det lilla barnet. Han kallar den kreativa förmågan för fantasi och menar att det inte finns någon motsättning mellan fantasi och verklighet. Vidare menar Vygotskij att fantasin är viktig som ett medel att förstå verkligheten (Lillemyr, 2002). Barn leker sånt som sker i verkliga livet men behöver ta fantasin till hjälp för att kunna göra det menar han vidare. Fantasin innebär en motiverande kraft och det är fantasin som utvecklar kreativiteten hos barnen. Han ger ett exempel där två systrar leker att de är systrar och därigenom tar reda på mer om vad det innebär att vara systrar än de redan vet (Vygotskij, 1934/1980).

Vygotskij menar att leken är sitt eget mål. Han ser leken som den viktigaste källan till utveckling av tanke, vilja och känsla och i leken är de inte skilda från varandra skriver Gunilla Lindqvist (1996) i sin bok Lekens möjligheter. Vygotskij menar också att rolleken är barnens sätt att lära sig det sociala livet. Genom sina erfarenheter lär barnet sig att hantera verkligheten.

(25)

Vygotskij (1934/1980) menar att det är oriktigt att uppfatta lek som en aktivitet utan syfte. Han menar att lek är målmedveten aktivitet för ett barn. Han betonar att glädje och regler är viktiga kännetecken hos leken och att barnen i leken skapar en låtsas situation, ”som om” och själv tar kontroll i leken (Lillemyr, 2002). Vygotskij (1934/1980) säger: ”I ett utvecklingsperspektiv kan skapandet av en imaginär situation betraktas som ett medel för att utveckla abstrakt tänkande” (s.198). Han menar att i leken är barnet alltid ett huvud högre än sig själv och själv skapar sin egen närmaste utvecklingszon. I leken är barnen i utvecklingens spets. Med detta menar Vygotskij att barnen tillägnar sig färdigheter som det behöver i sitt sociala liv genom att lära sig i leken med andra barn.

(26)

5. METOD

I metoddelen skriver vi allmänt om metoder som används inom utbildningsvetenskapen, vårt metodval, urvalsgruppen, undersökningens genomförande, bearbetning och analys av insamlade data, tillförlitlighet och etik.

5.1 Allmänt om metod

Det finns många olika sätt att samla in data på beroende på vilket syfte undersökningen har. Stukát (2005) skriver att forskningsintervjun är ett av de vanligaste arbetsredskapen inom utbildningsvetenskapen. Kvale (1997) säger att: ”syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är att erhålla beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna fenomenens mening” (s. 35).

Man kan använda ostrukturerade eller strukturerade intervjuer beroende på vad man vill ha svar på. I en strukturerad intervju använder intervjuaren ett intervjuschema som ger informanten möjlighet att välja olika svarsalternativ som är förutbestämda. Den här metoden kallas också för enkätintervju och har den fördelen att man kan intervjua många personer på kort tid och att svaren är relativt lättbearbetade. När man använder sig av ostrukturerade intervjuer så har intervjuaren en frågeguide med huvudfrågor men kan ställa följdfrågor på ett individualiserat sätt. Den här metoden ger större möjlighet att få så fyllig information som möjligt. Nackdelen är att metoden är mycket tidskrävande och kräver att intervjuaren är lyhörd och en god lyssnare. En tredje metod som är möjlig är enkäter som man använder när man vill nå fler människor än vad som är möjligt med intervjuer. Att göra en enkät ger större möjligheter att generalisera resultatet än vad intervjuer ger men nackdelen är att risken för bortfall är större. Vidare kan man också använda observationer som undersökningsmetod men det är mera vanligt när man vill ta reda på vad människor gör inte bara vad de säger att de gör. Stukát (2005) anser att valet av metod bör stå klart när man har läst litteraturen och formulerat syftet med undersökningen.

5.2 Metodval

Vår undersökning handlar om vilken syn pedagoger har på lek och vilken hjälp det finns att få för barn som inte kan leka och/eller har behov av

(27)

särskilt stöd. Vi har valt att göra kvalitativa intervjuer med en liten urvalsgrupp för att försöka förstå hur pedagoger med olika utbildningar använder leken som en metod för barn med behov av särskilt stöd i förskola och skola i två olika kommuner. Vi har diskuterat olika metoder att använda i vår undersökning och kom fram till att intervjuer passade bäst för vårt syfte. Vi har gjort en undersökning med hjälp av ostrukturerade intervjuer och en frågeguide.

Kvale (1997) skriver att: ”Den kvalitativa forskningsintervjun har som mål att erhålla nyanserade beskrivningar av olika aspekter av den intervjuades livsvärld; den arbetar med ord, inte med siffror” (s.36). Varje intervjusituation är unik och vi kunde anpassa följdfrågorna till situationen för att få en beskrivning av pedagogernas egen livsvärld. Stukát (2005) skriver att: ”Utifrån ett antal huvudfrågor som ställs likadant till alla, följs svaren upp på ett individualiserat sätt. Intervjuaren kan formulera frågorna på ett sätt som hon anser vara lättast att förstå för den intervjuade” (s. 39). Vi ville försöka förstå hur de enskilda pedagogerna använder leken och detta ansåg vi var möjligt genom att göra halvstrukturerade intervjuer. Då kunde vi ställa individualiserade följdfrågor för att få veta vad varje pedagog personligen ansåg.

Fördelen med metoden är att vi har kunnat ställa följdfrågorna för att få mer utvecklade och fördjupade svar. Nackdelen med metoden är att den är tidskrävande vilket gjorde att urvalsgruppen inte kunde bli så stor. Undersökningsresultatet gäller bara för den undersökta gruppen och är inte generaliserbart för alla förskollärare, specialpedagoger och lärare. När man gör en kvalitativ forskningsintervju så efterfrågar man inte allmänna åsikter utan intervjuaren vill beskriva specifika situationer ur den intervjuades värld menar Kvale (1997).

5.3 Urvalsgrupp

Urvalsgruppen består av två specialpedagoger som arbetar med förskolebarn och två specialpedagoger som arbetar med elever i de lägre åldrarna, tre förskollärare som arbetar på förskola och tre lärare för elever i de lägre årskurserna. En av specialpedagogerna och en av förskollärarna är dessutom utbildade lekpedagoger. Detta urval gjordes för att få ta del av vad olika yrkeskategorier anser om lekens betydelse för barn i behov av särskilt stöd. Vi har använt våra kontakter för att få ett representativt urval av informanter från båda kommunerna.

(28)

5.4 Pilotintervjuer

Efter att vi sammanställt frågeguiden så kontaktade vi våra mentorer och fick hjälp av dem att göra två pilotintervjuer. Detta gjorde vi för att vara säkra på att vi utformat frågorna rätt så att frågeguiden fyllde sin funktion. Vi fick värdefulla råd och synpunkter på frågornas utformning och gjorde en del tillägg och omformuleringar i frågeguiden.

5.5 Undersökningens genomförande

Vi tog kontakt med informanterna via telefon eller e-mail för att fråga om vi fick lov att komma och göra intervjun och bestämma tid och plats. Alla tillfrågade var positiva så vi behövde inte söka efter fler informanter. Efter den första kontakten så skickade vi missivbrevet (bilaga 1) till alla tillfrågade pedagoger. Stukát (2005) menar: ”Att skapa en relation till sina informanter - ringa eller träffa dem, presentera sig på en skolkonferens - och på olika sätt visa sin tacksamhet kan påverka och motivera många att delta” (s. 65). Vi valde att inte skicka frågorna i förväg eftersom vi inte ville att informanterna skulle studera in svaren i förväg. Detta gjorde vi för att intervjun skulle bli så personlig som möjligt. Alla intervjuer gjordes på respektive pedagogs arbetsplats och tiden beräknades till en timme per tillfälle. De fyra första intervjuerna gjorde vi tillsammans för att samordna frågetekniken och stötta och hjälpa varandra. Av tidsmässiga och avståndsmässiga skäl så delade vi sedan upp arbetet och gjorde tre intervjuer var i respektive kommun.

Stukát skriver att:

Ibland kan det finnas skäl till att vara två personer som intervjuar en person. Det kan handla om att man vill kalibrera sin frågeteknik, dvs. se till att man gör intervjun på samma sätt under ett par intervjuer, innan man av effektivitetsskäl (för att få dubbla antalet intervjuer) delar upp sig för att fortsätta med individuella intervjuer (sid. 41). 5.5 Bearbetning och analys

Vår studie består av tio intervjuer gjorda på undersökningspersonernas arbetsplatser efter överenskommelse. Vi har registrerat alla intervjuerna med bandspelare. Kvale (1997) skriver att det är det vanligaste sättet att registrera intervjuer och det ger intervjuaren en möjlighet att koncentrera sig på ämnet och dynamiken i intervjun. Både Stukát (2005) och Kvale (1997) påpekar vikten av att kontrollera bandspelaren, ha extrabatterier

(29)

med och att ha provat ut lagom avstånd till mikrofonen så att intervjun blir hörbar. Vi har genomfört alla intervjuerna utan missöde tack vare dessa goda råd. Vi har skrivit ut fem intervjuer var och sedan bearbetat materialet tillsammans genom att tolka den utskrivna intervjun. Kvale (1997) beskriver fem huvudmetoder för meningsanalys: koncentrering, kategorisering, narrativ strukturering, tolkning och ad hoc metoder. Vi använder oss främst av meningskoncentrering och meningskategorisering.

5.6 Tillförlitlighet/Reliabilitet och Validitet

Vi ville vara säkra på att vi använde frågeguiden på samma sätt så därför genomförde vi fyra av intervjuerna tillsammans, en intervjuade och en lyssnade. Detta gjorde vi för att öka reliabiliteten av intervjuerna. Det kändes viktigt att kontrollera tillförlitligheten i intervjuerna. Genom att lyssna på varandra i intervjusituationen så ökade tillförlitligheten för undersökningens genomförande. Detta kan också öka validiteten eftersom vi ville vara noga med att frågorna var relevanta för syftet i undersökningen. Resultatet kan inte anses som generaliserbart för alla förskollärare, lärare och specialpedagoger i de båda kommunerna eftersom urvalsgruppen endast består av tio personer.

5.7 Etik

Etiska aspekter som vi har tagit hänsyn till är att vi har informerat alla pedagoger som vi har intervjuat om undersökningens syfte, att alla svar behandlas konfidentiellt och att intervjuerna avidentifieras. Detta kallar Kvale (1997) för informerat samtycke. ”Informerat samtycke betyder att man informerar undersökningspersonerna om undersökningens generella syfte, om hur undersökningen är upplagd i stort och om vilka risker och fördelar som kan vara förenade med deltagande i forskningsprojektet” (Kvale, 1997, s.107). Vi har också skickat intervjuutskrifterna till alla informanterna som har fått godkänna eller gör eventuella klarläggande till sina svar. Vi har erbjudit informanterna att läsa vår undersökning när den är klar samt uttryckt vår tacksamhet för att vi har fått lov att komma och genomföra intervjuerna.

(30)

6 RESULTAT

Det här kapitlet behandlar resultatet av våra intervjuer. Vi har intervjuat tre förskollärare som arbetar på förskola för barn mellan 1-5 år, tre grundskollärare som arbetar i de lägre årskurserna och fyra specialpedagoger som arbetar både inom förskola och inom skola.

I sammanställningen har vi delat upp svaren i de tre yrkeskategorierna och valt att kalla förskollärarna för Fsk 1, 2 3, grundskollärarna för Gl 4, 5, 6 och specialpedagogerna för Sp 7,8, 9 och 10. I intervjusvaren har vi hittat kategorier som vi har valt att använda som rubriker. Vi jämför och lyfter fram likheter och olikheter i pedagogernas svar, samt tar med citat som vi tycker klargörande för svaren. För att inte märka ut den enda manliga respondenten använder vi ordet ”hon” om alla respondenter.

Det framkom under intervjuerna att innehållet i pedagogernas utbildningar var väldigt varierande. Förskollärarna var den yrkeskategorin som tyckte att de fått lära sig mest om lekens betydelse under sin studietid. Grundskollärarna sa att de hade fått lära sig hur man kan använda leken i undervisningen men mycket lite om lekens betydelse för barns sociala utveckling. Två av specialpedagogerna sa att de hade läst ganska mycket om leken i sin utbildning medan två hade läst mycket lite om leken.

Vi redogör för vårt resultat under följande rubriker. • Lekens betydelse

• Lärandet

• Konsekvenser av bristande lekförmåga • Strategier

• Resultat av strategierna

• Skillnad mellan kommunerna 6.1 Lekens betydelse

På frågan om vad lek betyder för informanterna svarar alla att lek är något positivt. Ord som glädje, lustfyllt, roligt och kreativitet förekom ofta.

Sp 8 svarade:

Småbarnslek, vuxenlek och ”kärlek”. Jag tänker på att det är oerhört viktigt i livet. Lek är något mycket positivt.

(31)

Sp 10 svarade att lek för henne var något fysiskt som barn gör ute när dom springer och rör på sig.

För förskollärarna var leken något som genomsyrade hela arbetssättet medan två av grundskollärarna sa att lek är något som barnen gör på rasterna.

Gl 6 svarade:

Jag tror att man lär sig mycket genom att leka, att barnen inte känner att detta är skola utan vi gör det på ett roligt sätt, barnen blir inspirerade. Man leker hela livet egentligen.

Specialpedagogerna anser att den vuxne har ett stort ansvar för barnens lek både i förskolan och i skolan. De anser att vuxna är förebilder för hur man ska förhålla sig till varandra. En tog också upp en del om den fria lekens betydelse.

Sp 8:

Den fria leken innebär inte att vi vuxna är fria från ansvar och fria från att styra. Barnens fantasi är jätteviktig så klart men det måste finnas vuxna kring barnen även i den fria leken.

6.2 Lärandet

Alla förskollärarna svarade att leken är grunden för hela arbetet och barnens lärande. Leken är inte ett avbrott i lärandet utan leken är lärandet. Fsk 3:

Leken genomsyrar allt. Jag ser leken som en väg till lärandet.

Fsk 2 menar att det är viktigt att man hjälper barnen med material och rekvisita för att stimulera till lek.

Två av grundskollärarna svarade att de använder leken som en metod för att göra undervisningen roligare eller låter barnen leka fritt när det behövs en paus. En grundskollärare svarade att hon inte har möjlighet att använda sig av leken som hon ser att barnen skulle behöva. Detta beror på att det är många barn i klassen och det är svårt att som ensam pedagog jobba med enskilda barn.

(32)

Gl 5:

I klassrummet ser jag att det finns elever som inte kan lära sig på det vanliga sättet genom böckerna och som skulle behöva en annan metod men jag tycker att det är väldigt svårt att hitta tiden för att göra det annorlunda.

Alla grundskollärarna uttryckte att de gärna vill använda lek mer i sin undervisning. De använder sig av spel, språklekar och mattelekar under lektionstid.

Gl 6:

Jag tänker på inlärning, samtidigt ska man ha roligt och skoj. Man tänker inte på att man lär sig saker när man leker.

Gl 4 svarade att hon använder leken för att få in kunskapen på ett roligt sätt. Hon menar att det inte blir så tydligt om ett barn inte är så duktigt när man använder lek t.ex. för att träna på kroppsdelarna.

Specialpedagogerna svarar att de använder sig av olika former av lek och spel som ett sätt att göra undervisningen roligare för eleverna. Alla är överens om att leken är en del av lärandet. En använde sig mycket av olika sorters spel där syftet är inlärning men barnen upplever det som en rolig aktivitet och inte som en lektion.

Sp.10:

Det är ju så det ska vara, att lärandet går in automatiskt under lustfyllda former. Sp 7 arbetar både med barnen och handleder pedagoger på förskolor. När hon handleder pedagoger så poängterar hon hur viktigt det är att skapa en bra miljö för lek på förskolan.

Sp 7:

Barn lär på sitt eget sätt och i sin egen takt i leken. De provar olika idéer och lösningar i mötet med andra barn. De gör överenskommelser och skapar ett tema i leken. De låtsas och utvecklar sitt symboliska tänkande. De bearbetar upplevelser och ger uttryck för känslor. De provar att hantera olika roller och ge uttryck för känslor. De delar en lekvärld med andra. De stärker sin egen identitet.

(33)

6.3 Konsekvenser av bristande lekförmåga

Förskollärarna talar alla om att barn som inte kan leka får problem med det sociala samspelet och hamnar därför utanför sin grupp.

Fsk 3:

Kan man inte leka så blir man ointressant för de andra som är duktiga på lek.

Grundskollärarna talar också om att barn som inte kan leka blir uteslutna ur gemenskapen. Grundskollärarna menar att de tycker att det påverkar inlärningsförmågan.

Gl 4:

De får oftast inlärningsproblem för att de tänker så mycket på att de är utanför och får låg självkänsla. Det har inget med intelligensen att göra.

Specialpedagogerna menar att det påverkar inlärningssituationen om ett barn inte kan leka. Barnet kan inte koncentrera sig om inte de sociala relationerna fungerar.

Sp 8:

Olyckliga barn som inte leker presterar naturligtvis inte bra i skolan eftersom de har annat att tänka på.

Sp 9 talar om att hon har upplevt att barn som inte kan leka ofta hamnar i konflikter som till sist kan leda till ett utanförskap.

Sp 8 menar att barn som inte leker får problem med nära relationer. Detta kan i sin tur ge problem senare i livet, till exempel på arbetsplatsen.

6.4 Strategier

Två av förskollärarna menar att det är väldigt viktigt att först ta reda på varför barnet inte kan leka. Detta sker oftast genom observationer av barnet i olika situationer. Alla förskollärarna talar om att ett bra sätt att hjälpa barn in i lek är att en pedagog är med i leken. Genom att själv delta så kan man som vuxen styra leken så den inte urartar. När man sedan ser att barnet klarar sig själv så drar sig pedagogen försiktigt undan.

(34)

Fsk 3 säger att hon ”hjälper till att bygga broar mellan det barnet och de andra”.

Fsk 2:

Om barnet inte har de verktyg som behövs att leka så får man hjälpa till med enkla medel.

Med enkla medel menar Fsk 2 till exempel att tillhandahålla rekvisita för rollspel.

Fsk 1 tycker att det är pedagogens ansvar att välja ut barn som man tror kan passa ihop till en fungerande lek.

Fsk 3 är utbildad lekpedagog och barn som uppfyller kriterierna kan erbjudas lekarbete på förskolan.

Grundskollärarna har olika strategier för att hjälpa barn att leka.

Gl 4 försöker först att prata med sina elever om att alla ska få vara med i leken. Om inte detta hjälper eleven så kontaktar Gl 4 skolans resursteam och det görs en utredning. På den här skolan finns det lekpedagoger och lekarbete kan erbjudas till eleven om det behövs.

Gl 5 säger att hon är med i barnens lekar när hon är rastvakt för då är det lättare att få med de barnen som har problem. Hon menar att det är viktigt att skapa situationer för barnen där alla känner sig delaktiga och ingen är rädd eller ensam. Om inte detta räcker så diskuterar Gl 5elevens problem med sina kollegor och tar kontakt med föräldrarna. Vid behov så kopplas skolans resursteam in. Även här finns det möjlighet att erbjuda lekarbete till eleven då det finns lekpedagoger i teamet.

Gl 6 försöker själv aktivt slussa in barnet i leken genom att samtala med barnet om hur man ska bete sig i leksituationer.

Grundskollärarna är överens om att föräldrarnas medverkan är viktig.

Två av specialpedagogerna arbetar i resursteam och får in uppdrag från skolor och förskolor.

Sp 7och Sp 8 säger att när de får ett uppdrag så observerar de barnet i barngruppen och ger ansvarig pedagog tips och råd hur man ska gå till väga.

(35)

Sp 7 är utbildad lekpedagog och kan erbjuda lekarbete till barnet vid behov.

Sp 8 har möjlighet att erbjuda lekarbete genom att det finns lekpedagoger i hennes resursteam.

Sp 9 säger att hon leker med barnet så barnet får möjlighet att testa lekreglerna med en vuxen.

Sp 9:

Eftersom jag inte tror att barn kan lära sig leka av varandra utan jag tror att om man inte kan leka så måste man ha en vuxen som handledare.

Sp 9 menar också att med äldre barn kan man diskutera och förklara lekreglerna istället för att leka med dem.

Sp.10 säger att hon mest kommer i kontakt med barns lek under rasterna. Då hjälper hon till genom att prata med eleverna om det uppstår problem. Hon hjälper också till att lösa konflikter och hitta andra lämpliga kompisar om det behövs.

6.5 Resultat av strategierna

Fsk 1 säger att hon inte har så stor erfarenhet eftersom hon inte har arbetat så länge att hon hunnit se något resultat av strategierna.

Fsk 2 säger att hon ser resultat när barnet själv lyckas komma in i en lek. Fsk 2:

När mina egna lekar kommer igen och mina egna saker visar sig i barnens lekar. Fsk 3 säger att hon märker att det är statushöjande för barnet att ha en vuxen med i leken. Detta gör att barnet blir en intressant lekkamrat för de andra i gruppen. Fsk 3 säger också att hon märker att barnen får bättre självkänsla genom lekarbetet.

Fsk 3:

(36)

Gl 4 har märkt att självförtroendet har ökat hos de barn som fått möjlighet till lekarbete.

Gl 5 säger att hon märker att det skapar trygghet på rasterna när hon deltar i lekarna.

Gl 5:

Man kan vara med några gånger och sedan kanske de klarar själva att gå med i leken.

Gl 6 säger att hon tycker att barnen förstår lättare när hon lägger in lekar i undervisningen, till exempel i matten.

Gl 6:

Det är svårt att mäta och dra någon slutsats om det är leken eller undervisningen som barn lär sig mest av.

Sp 7 säger att det kan märkas på olika sätt men till exempel så rapporterar barnet inte lika ofta till de vuxna.

Sp7:

Barnet har fått verktyg att själv klara situationer i leken.

Sp 8 säger att hon märker att barn som fått gå i lekarbete får bättre koncentrationsförmåga och klarar av samspelet med andra barn bättre.

Sp8:

Lärarna beskriver barn som kommer tillbaka från lekarbetet som om de är ihopsamlade på något sätt. Lekarbetet är helande på något sätt.

Sp 10 säger att hon märker att barnens inlärning går lättare när hon använder pedagogiska spel i undervisningen.

6.6 Skillnad mellan kommunerna

Det finns en stor skillnad kommunerna emellan, nämligen att lekarbete inte förkommer alls i den lilla kommunen. Alla pedagoger i den stora kommunen talade om lekarbete som en väl inarbetad metod. Det finns utbildade lekpedagoger på den förskola och de skolor som vi besökte. Både

(37)

förskollärare, lärare och specialpedagoger såg på leken som en mycket viktig del av barns utveckling.

På förskolorna i den lilla kommunen så var pedagogerna väl medvetna om lekens betydelse men det fanns ingen speciell metod som de utgick ifrån. Pedagogerna som arbetade inom skolan såg inte på leken som en viktig del av skoldagen. De ansåg att lek mest var något som förekom på raster och på idrottslektionerna.

6.7 Sammanfattning

Förskollärarna var helt överens om att deras respektive arbetslag prioriterar leken. I arbetslagen ser pedagogerna på leken som ett måste för barns välbefinnande. Alla tre förskollärarna var eniga om att på förskolorna sätter man leken i fokus.

Grundskollärarna sa att lek inte var något som de diskuterade särskilt mycket i sina arbetslag. Om man pratar om lek så är det barnens lek på rasterna det gäller. Två av grundskollärarna ville gärna arbeta mer med lek på lektionerna men tyckte inte att tiden räcker till.

Specialpedagogerna arbetar på olika sätt i resursteam. Två specialpedagoger sa att de diskuterar väldigt mycket om leken och dess betydelse. De diskuterar också leken mycket utifrån lekarbetsmetoden eftersom det finns många lekpedagoger i resursteamen. De andra två specialpedagogerna sa att leken aldrig hade diskuterats i deras arbetslag. Alla som vi har intervjuat är helt eniga om att lek och lärande hör ihop men det kan ibland vara svårt att integrera leken i skolan.

De flesta pedagogerna sa att deras rektor var positiv till deras arbetssätt med lek. Pedagogerna som dessutom var lekpedagoger sa att det var rektorn som köpt in utbildningen till stadsdelen. En av lärarna sa också att hon ofta får beröm av sin rektor för sitt sätt att engagera sig i barnens lek på rasterna.

(38)

7 ANALYS

I detta kapitel behandlar vi skillnader och likheter mellan de olika yrkeskategoriernas syn på leken som metod för barn med behov av särskilt stöd. Vi tar också upp skillnader och likheter mellan den stora och lilla kommunen.

7.1 Förskollärare

Alla förskollärarna har läst mycket om lekens betydelse i sin utbildning och detta tror vi kan vara en orsak till att de framhöll lekens betydelse i arbetet med barnen. Vi upplever att förskollärarna ser en koppling mellan utanförskap och inlärningssvårigheter och till barn som inte kan leka. Vi tror att förskollärarna har kunskap och erfarenhet om vilka problem ett barn kan få om den sociala gemenskapen inte fungerar så måste de hitta möjligheter för att lösa detta problem. Därför lägger förskollärarnastor vikt vid att hitta metoder för att hjälpa barn med behov av särskilt stöd att lära sig leka. Vi tycker att förskollärarna i den stora kommunen har fler metoder att välja mellan när det gäller arbetet med barn som har behov av särskilt stöd.

7.2 Grundskollärare

I vår undersökning kom vi fram till att det hade tagits upp väldigt lite om lek och lekens betydelse för barns utveckling och välbefinnande i grundskollärarnas utbildning. Trots detta så använder lärarna leken sin undervisning för att göra inlärningen roligare. Grundskollärarna sa att de ville använda sig ännu av mer lek i undervisningen men att inte de hann. Vi tror att en anledning till detta kan vara att de har sett bättre resultat av barns inlärning när den har skett med inslag av lek. Lärarna såg också en viss koppling mellan bristande lekförmåga och inlärningssvårigheter. En av grundskollärarna talade om vikten av vuxnas närvaro på barnens raster. Hon märkte att det uppstod mindre konflikter och att hon kunde hjälpa barn som hade problem med det sociala samspelet genom sin närvaro. Det framkom att barn som är i behov av särskilt stöd oftast får hjälp av en specialpedagog. Vi tror att det är svårt för läraren att ge extra stöd i den vanliga undervisningen eftersom klasserna är stora. En av grundskollärarna hade en klass med 25 elever och tyckte att det var svårt att hinna jobba enskilt med de elever som hade svårigheter.

References

Related documents

Eleven får ständigt höra att den är slarvig, glömmer saker överallt, klassrumssituationen exponerar eleven för andra elevers och lärarens kommentarer. Den

svårdefinierat begrepp. Däremot definierar förskollärarna barn i behov av särskilt stöd som barn som kan behöva hjälp och stöd i olika situationer och perioder. Barn i behov

Dock skall grundsärskolans elever enbart uppnå den första delen av punkten (Läroplan för grundsärskolan, 2011, s. Medicinskt kontra pedagogiskt/psykosocialt perspektiv

Dessa gör att pedagogerna kan ta tillvara på arbetet och göra pedagogiken och lärandet mer spännande samt att barn får ett bredare perspektiv på hur samhället ser ut

Juul och Jensen (2003, s.118f) påtalar hur betydelsefull relationskompetensen är hos förskollärare i kontakten med barn, kollegor och föräldrar. Att ha ett öppet

Jan Hylen kommer i sin avhand- ling om högerns ideutveckling under 1900-talet fram till att par- tiet bytt ideologisk inriktning, för- ändrats från konservativt till libe- ralt..

På skola 1 och 2 var majoriteten negativ inställda till lärarnas arbetssätt, och de var inte medvetna om vad som förväntas av dem för att kunna uppnå sina mål, samt syftet

The division in opinion regarding the conflict, its causes, and blame existed within Syria, and globally, countries that took an interest in Syria were the USA, Russia, and