LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet barndom och
lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Äldre förskolebarns förhandlingar i lek
Older preschool children's negotiations in play
Emma Arvidsson
Ulrika Persson
Examen och poäng: Förskollärarexamen 210hp
Datum för slutseminarium: 2018-09-10
Examinator: Ylva Holmberg Handledare: Sara Berglund
2
Förord
Vi vill tacka alla barn som var med i vår studie, förskolorna och personalen som tog emot oss med öppna armar och vårdnadshavarna som gav oss förtroendet att studera deras barn. Det har varit lärorikt att se alla barnens förhandlingar.
Vi vill även tacka vår handledare Sara Berglund för hennes goda råd. Det har varit till stor hjälp i vår process att få ett stabilt stöd och klarhet i vårt arbete.
Arbetet har vi genomfört gemensamt under hela processen. Vi har via modern teknik, allt från skype till klassiska telefonsamtal, skapat möjligheten att diskutera och arbeta gemensamt fast vi befunnit oss på två olika orter i Skåne. Skrivprocessen och litteratursökningarna har mestadels skett hemifrån men också på Malmö Universitet och Orkanens Bibliotek.
3
Abstract
Vårt syfte med examensarbetet är att skapa en fördjupad förståelse för hur barn i 3-5 årsåldern förhandlar i den fria leken. Studien besvarar tre frågeställningar; Vilka förhandlingsstrategier använder sig de äldre barnen i förskolan sig av? Vad förhandlar barn om i den fria leken? Vad leder barnens förhandlingar till? Studien utgår från teorier kring perspektivtagning, copingstrategier, turtagning och tolkningsbar reproduktion samt aktuell forskning kring förhandlingar och förhandlingsstrategier hos barn, för att tolka de olika förhandlingsstategierna. Genom att observera barnen vid ett antal tillfällen i den fria leken fick vi ihop empiri att kunna analysera barnens förhandlingssituationer vid olika tillfällen. I rollen som observatör valde vi att vara passiva och inte påverka barnens förhandlingar. Under observationerna var barnen medvetna om att vi studerade deras lek.
Resultatet pekar på att de äldre barnen på förskolan använder sig av verbala förhandlingsstrategier i första hand. Att inte svara på förfrågan var däremot en ickeverbal strategi som det visade sig att många barn också använde sig av, oftast i försök att få sin egen vilja igenom. Ifall barnen inte kunde enas om vilken aktivitet som skulle ske i leken, bytte de ofta aktivitet till något annat som en kompromiss. Barnen förhandlade oftast om lekscenarion, lekobjekt eller plats. Med plats menas var barn eller lekobjekt ska vara placerade i leken. Det var få förhandlingar som inte berörde dessa tre aspekter, vilket kan bero på att vi endast observerade barnen i deras fria lek.
Nyckelord: Barn, förskola, förhandlingsstrategi, copingstrategi, turtagning, tolkningsbar reproduktion, perspektivtagning.
4
Innehåll
1. Inledning ... 6
1.2 Syfte och frågeställning ... 7
2. Teori ... 8 2.1 Förhandlingsstrategier ... 8 2.2 Copingstrategier ... 8 2.3 Turtagning ... 9 2.4 Tolkningsbar reproduktion ... 9 2.5 Perspektivtagning ... 10 2.6 Begrepp i lek ... 11 2.7 Sammanfattning teori ... 11 3. Tidigare forskning ... 12
3.1 Små barns förhandlingar i förskolan ... 12
3.2 Fyra förhandlingsstrategier från Hongkongs förskolor ... 13
3.3 Barns självregleringsförmåga i lekens förhandlingar ... 13
3.4 Förhandlingsstategier i en flerspråkig förskola ... 14
3.5 Sammanfattning av tidigare forskning ... 15
4. Metod ... 16
4.1 Studiens metod ... 16
4.2 Observationer ... 16
4.3 Urval och genomförande ... 17
4.4 Forskningsetiska överväganden ... 18
4.5 Analysmetod ... 19
5. Analys och resultat ... 20
5.1 Buss, båt eller något annat? Förhandlingar om lekscenario ... 20
5.2 Min sax! Verbal förhandling ... 21
5.3 Din tur och min tur, turtagning som strategi ... 23
5.4 Skepp ohoj! Byte av aktivitet som förhandlingsstrategi ... 24
5.5 Humor som förhandlingstrategi tar udden av oenighet ... 25
5.6 Jag hade den! Förhandling som leder till vuxenstöd ... 26
5
6. Diskussion ... 29
6.1 Metoddiskussion ... 29
6.2 Resultatdiskussion ... 29
6.2.1 Kompromisser och demokrati ... 30
6.2.2 Vuxenstöd eller inte? ... 30
6.2.3 Oenighetens tillfällighet ... 31
6.2.4 Vad är egentligen en förhandlingsstrategi? ... 31
6.2.5 Lekens skörhet ... 32
6.2.6 Universella barn? ... 32
6.3 Tankar kring framtida forskning ... 33
7. Referenser ... 34
6
1. Inledning
Förhandlingar ger varje individ möjlighet att arbeta fram en lösning på meningsskiljaktigheter och att komma överens. Genom att barn lär sig förhandla lär de sig stå för sin åsikt, bli självständiga och hantera konflikter både verbalt och med sitt kroppsspråk samt att kompromissa och förstå andras perspektiv. Alvestad (2010) menar att förhandlingar inte enbart ska förknippas med det verbala språket utan även med mimik, gester och blickar. Vi definierar en förhandling som en överläggning mellan två eller flera parter för att komma fram till lösningar eller beslut. På så sätt utgör förhandlingar en central del i vuxenvärldens demokratiska system, då demokrati innebär medbestämmande. Även barn förhandlar, om än över andra saker, exempelvis lek. Alvestad (2010) har bidragit med forskning om små barns (2-3 år) förhandlingar i förskolan, med utgångspunkt i att barnens förhandlingar utgör en del av barnens tidiga förståelse av demokrati. Forskningen kring de äldre förskolebarnens förhandlingar är inte lika omfattande. Genom att ha studerat barns kompetensutveckling menar Vedeler (2007) att barn lär sig att förhandla i takt med deras utveckling. De äldre barnen har en längre erfarenhet av det verbala språket och sitt kroppsspråk vilket gör att deras förhandlingar kan skilja sig från vad Alvestad (2010) kommit fram till i sin avhandling.
Enligt Läroplan för förskolan Lpfö98 (2016, s. 12) ska grunden för barns förståelse för demokrati läggas i förskolan. Förskollärarnas uppgift blir därmed att förbereda barnen för delaktighet i ett demokratiskt samhälle genom att verka för att varje barns uppfattningar och åsikter respekteras samt ta till vara deras förmåga och vilja att ta ett ansvar för sig själva och för samvaron i barngruppen (ibid). Kunskap om de äldre barnens förhandlingsstrategier i förskolan, kan bidra med en ökad förståelse för hur dessa strävansmål kan fyllas. Kunskap om barn som varande här och nu utgör grunden för möjligheten att inta ett barnperspektiv inom förskolan för att kunna anpassa den på bästa sätt efter barnen.
7
1.2 Syfte och frågeställning
I en förhandling sker en överläggning mellan två eller fler barn för att kunna komma fram till ett beslut eller en lösning. Förhandling sker inte bara verbalt utan också genom kroppsspråk, blickar och tystnad. I en förhandling används olika strategier för att komma fram till beslutet. Det kan vara medvetna men också omedvetna strategier. Med strategi menar vi taktik eller tillvägagångssätt för att föra förhandlingen framåt. Vårt syfte med examensarbetet är att skapa en fördjupad förståelse för hur barn i 3-5 årsåldern förhandlar i den fria leken. För att göra detta har vi ställt upp följande frågeställningar:
1. Vilka förhandlingsstrategier använder sig de äldre barnen i förskolan sig av? 2. Vad förhandlar barn om i den fria leken?
3. Vad leder barnens förhandlingar till?
8
2. Teori
I det här kapitlet beskrivs de teorier som går att applicera på förhandlingar gällande de äldre barnen på förskolan. Även några centrala begrepp som berör leken kommer att beskrivas då undersökningen utgår från barns förhandlingar i lek.
2.1 Förhandlingsstrategier
Som tidigare nämnts definierar vi en förhandling som en överläggning mellan två eller flera parter för att komma fram till ett beslut eller en lösning. Alvestad (2010) beskriver begreppet förhandling som ett sätt att gestalta överenskommelse. För att inte begränsa oss till att enbart studera förhandlingar som leder till enighet, valde vi den första definitionen. Vad som klassas som en förhandlingsstrategi beror på situationen, om det som sker, sker i en förhandling eller ej. Om ett leende ska räknas som del av en förhandlingsstrategi beror därmed på om leendet sker i en förhandling eller inte. Det beror också på meningen bakom leendet. Om leendet är menat som ett implicit ja, eller om leendet beror på att personen som ler bara är glad över något annat men ändå säger nej till förslaget blir det tydligt om leendet ingår i en förhandlingsstrategi eller inte. Andra situationer blir mer svårtydda. Ett leende kan ju signalera ett implicit ja utan att personen som ler är medveten om att den ler själv. På samma sätt som ett leende kan tolkas som en förhandlingsstrategi beroende på situation och om det sker i en förhandling eller ej, kan copingstrategi (jfr. Vedeler, 2007) också ses som en förhandlingsstrategi beroende på situation.
2.2 Copingstrategier
För att kunna få en fungerande lek krävs det att barn behärskar sociala förmågor. Förhandling ingår i den sociala förmågan och Vedeler (2007) menar att det utgör en viktig del i barns utveckling. Barn använder sig av olika strategier för att handskas med problem. Egidius (uå) beskriver copingstrategier som ett sätt att manövrera ett problem som kan vara stressfyllt och känslomässigt krävande. Copingstrategier är något som kan användas av både vuxna och barn. I copingstrategier använder sig individen av olika känslouttryck. Om barnet inte lyckas ta sig in i leken eller inte får sin vilja igenom i leken kan barnet börja gråta. Det kan vara ett sätt för barnet att få de andra barnen eller vuxna att överväga situationen och godta individen i leken. Vedeler (2007) delar in hur barnen använder sig av copingstrategier i fyra steg: det första steget är ett sätt
9
att verkställa samspel mellan barnet och miljön. Det andra steget är hur barnet handskas med sitt problem. Tredje steget är att utforska hur barnet själv urskiljer situationen. I det fjärde steget samlar barnet in de krafter som som behövs för att lösa situationen. Genom att utföra dessa fyra steg medvetet eller omedvetet utför barnen, enligt Vedeler, en copingstrategi. Vedeler har studerat barns ingång i leken och vilka sociala kompetenser barnen använt sig av, där emotionerna kan vara en del i den sociala kompetensen, samt studerat strategierna barnen använder för att fortsätta utveckla leken. Där i leken har den sociala kompetensen stor betydelse för att leken ska fungera. Därför vill vi undersöka om barn handskas med problem och motgångar i förhandlingar på ett känslomässigt sätt.
2.3 Turtagning
Enligt Sawyer (1997) så är turtagning i dialog om lekens ramar en byggsten för intersubjektivitet (gemensam uppfattning) just för att den skapas tillsammans. En typisk turtagningsdialog mellan två barn i förhandlingar om lekens ramar kan se ut så här: Det börjar med en första inbjudan och introduktion till lek ifrån kamrat ett, så småningom kommer ofta ett förslag om omformulering av leken från kamrat två, vilket i sin tur följs upp av kamrat ett. Svaret består då vanligtvis av en utvidgning av kamrats två förslag, eller ett motförslag. Turtagning som strategi använder vi som benämning för när barnen medvetet turas om i en aktivitet för att uppnå en kompromiss.
2.4 Tolkningsbar reproduktion
Bland barndomssociologer finns William Corsaro (2015). Med tolkningsbar reproduktion syftar Corsaro på tolkningar av hur barn skapar lokala kamratkulturer, som sedan sprids och reproduceras i större sammanhang såsom i förskolan. Hur barn är värda att betraktas för vad de är och inte bara för vad de ska bli, med betoning på barn som varande här och nu. Corsaro beskriver hur barn ofta försvarar det interaktiva utrymmet i sin lek mot nykomlingar. Det interaktiva
utrymmet används i vår text som synonymt med begreppet lekvärld som ett sätt att beskriva det
sociala rummet barn skapar i lek. Samtidigt som försvarandet av leken kan ses som en självisk handling, poängterar Corsaro att det också kan ses i ljuset av att barnen redan delar lekvärld med andra och vill skydda det. En av de nonverbala strategier nya barn kan använda sig av i hopp om att få tillgång till en lek är att placera sig själv i närheten av de som leker. En liknande strategi som också används av barn är att barnet kretsar kring de som ursprungligen leker, den strategin
10
används för att få tillgång till en lek. På så sätt slipper de fråga rakt ut “vill ni leka med mig” och riskera ett negativt svar från barn som vill skydda sin lekvärld eller sitt interaktiva utrymme. Strategin att ställa sig i närheten kan på så sätt tolkas som en mjukare förfrågan. Det är också mest fördelaktigt att vänta med att omformulera leken innan barnet har kommit in i leken ordentligt. Inte helt olikt många vuxnas strategier när de på exempelvis tillställningar försöker sammansluta till en pågående diskussion, avvaktande och inkännande. Vidare beskriver Corsaro (2015) olika strategier barn ofta använder sig av för att slippa städa undan. Strategierna de använde sig av var att förflytta sig, skylla på att de är upptagna med något annat, eller helt enkelt inte låtsas om kommandot att städa. Något som också kan ses som olika förhandlingsstrategier till att slippa städa. Vi kommer att ta hjälp av Corsaros undersökningar och perspektiv för att tolka våra egna observationer.
2.5 Perspektivtagning
Vardagspsykologisk teori utgår ifrån att alla människor, både vuxna och barn bildar sin egen uppfattning om världen och hur människorna däri tänker och fungerar. På den uppfattningen baseras därefter vårt eget beteende. Därför lägger vardagspykologisk teori stor vikt vid perspektivtagning och gemensam uppmärksamhet. Med gemensam uppmärksamhet menas att två eller flera personer uppmärksammar samma sak samtidigt som de är medvetna om att de delar uppmärksamheten (Jensen 2013). Johansson (2001) beskriver hur även små barn har normer och värden som de gemensamt försvarar, något som också innebär en form av perspektivtagning. Alvestad (2010) beskriver perspektivtagning som en grundläggande för valet av förhandlingsstrategier mellan barn, därför är perspektivtagning något vi kommer att använda oss för att tolka barnens val av förhandlingsstrategier.
I låtsaslek tillsammans med andra lär sig barnen perspektivtagning genom att få möjlighet att märka hur att andra uppfattar saker på olika sätt än de själva. Det i sin tur gör att de börjar intressera sig för andrar avsikter tankar och känslor i exempelvis låtsaslek som kan röra sig om rollek, där barnen låtsas vara någon annan än de själva (Jensen 2013). Social lek utgår ifrån att uppmärksamma sociala och känslomässiga signaler hos den man leker med. Det krävs ofta en förmåga att hålla tillbaka impulser och att kunna förhandla samt fördela turen. Att veta hur man
11
ska bete sig i sociala situationer benämns även som social kompetens, något som både utvecklas och behövs i social lek (ibid).
2.6 Begrepp i lek
Lekforskaren Mikael Jensen (2013) har gjort en lista med centrala begrepp för lek då de går att applicera på andra lekteorier i stor mån. Några av dessa begrepp är lekarena (där leken utspelas),
lekscenario (vad leken handlar om), lekobjekt (objekt som barnet leker med) samt leksignaler,
(signaler barn ger varandra för att signalera att de leker). Eftersom vi kommer undersöka barns förhandlingar i den fria leken, kommer vi även att använda oss av dessa lekbegrepp i analysen. Med fri lek syftar vi på lek som inte är vuxenstyrd av personalen på förskolan. Jensens (2013) definion av lek är att den ska vara rolig eller lustfylld, frivillig och spontan, samt ett självändamål i sig, det vill säga inte enbart målstyrd. Därför väljer vi att använda oss av ett bredare synsätt på lek, där även målstyrda aktiviteter ingår, så länge vi tolkar själva processen som huvudsaklig. Exempelvis så handlar det ofta om lustfylld samvaro när barn leker, även om de tillsammans bygger en koja.
2.7 Sammanfattning teori
Vi har valt ut turtagning och copingstrategi som förhandlingsstrategier vi kommer titta efter i våra observationer. Turtagning var vanligt förekommande i Alvestads (2010) studie av de yngre barnens förhandlingar vilket ger vår undersökning jämförelsematerial till de äldre barnens förhandlingar. Begreppet copingstrategi kommer att användas för att undersöka om det förekommer att barn förhandlar i leken på ett känslomässigt sätt. Corsaro (2015) har bidragit med begreppet tolkningsbar reproduktion för att beskriva barns kamratkulturer vilket har påverkat vår tolkning av observationerna ute på förskolan. Begrepp som lekarena, lekscenario, lekobjekt och leksignaler används eftersom dessa begrepp beskriver vanliga fenomen i leken vi har observerat på förskolorna. Vi beskriver även innebörden av perspektivtagning, då perspektivtagning föregår förhandlingar och påverkar deras resultat. Genom att använda oss av förhandlingsstrategier som tolkningsbar reproduktion, copingstrategi, perspektivtagning och turtagning kan vi analysera vårt material och sedan komma fram till vilken eller vilka strategier barnen använder sig av.
12
3. Tidigare forskning
I detta kapitel beskrivs forskning som är relevant för vår studie då de berör barns förhandlingar på olika sätt. Alvestad (2010) har forskat kring de yngre barnens förhandlingar i förskolan, där olika förhandlingsstrategier framkommer. Wang, Wong, Wong, Ho och Cheng (2017) har forskat kring fyra olika förhandlingsstrategier i förskolorna i Hong Kong. Arnott (2018) lyfter fram förhandlingsstrategier i leken och hur de är kopplade till barns socioemotionella förmåga. Cromdal (2001) fokuserar på förhandlingsstrategier på en flerspråkig skola. I vår studie utgår vi delvis från en annan utgångspunkt än vad forskarna har genom att studera 3-5 åringars förhandlingssituationer samt förhandlingarnas resultat vilket inte är så utforskat. Tidigare forskare har lagt fram vad barnen förhandlar om och vilka strategier som används men inte vad resultatet av förhandlingen blir.
3.1 Små barns förhandlingar i förskolan
I Alvestads (2010) avhandling Små barn som kompetenta förhandlare, beskrivs forskning kring de yngre barnen i förskolan och deras förhandlingar. Alvestad har tittat på deras strategier, vad de förhandlar om och hur de förhandlar genom att analysera filmer på förskolebarns lek. På så sätt lyckades han fånga även subtila och implicita leksignaler från de yngre barnens förhandlingar. Alvestads undersökning visar att barn förhandlar om relationer till andra barn, och för att visa sina intentioner såsom att bekräfta eller skifta mening i en lek. Både verbala och icke verbala strategier används. Barnen uppvisar en lösningsfokuserat förhållningssätt, bland annat använder de sig av pragmatiska strategier exempelvis humor. Det viktigaste för att uppnå enighet i en förhandling visade sig vara en delad uppmärksamhet, något som ställer krav på att kunna ta andras perspektiv. De förhandlingar som resulterade i oenighet, präglades oftare av makt och manipulering. Barnen visade på flexibilitet och använde sig ofta av flera olika förhandlingsstrategier beroende på utfallet. Vidare beskrivs hur barn som brukar leka med varandra använder sig av rutiner som gynnar samarbetsförmågan, då de på förhand vet vad som gäller. Alvestad poängterar att den pedagogiska konsekvensen av att se små barn som kompetenta förhandlare innebär att vuxna behöver våga låta barnen reda ut sina konflikter själva i en större grad, eftersom det är så deras förmågor utvecklas.
13
3.2 Fyra förhandlingsstrategier från Hongkongs förskolor
Wang m.fl (2017) vill med sin artikel Play and theory of mind in early childhood: a Hong Kong
perspective, undersöka förskolebarn i deras deltagande och förhandlingsstrategier i leken och
mentala tankar. Wang m.fl lyfter fram begreppet Theory of Mind som handlar om perspektivtagning genom att föreställa sig andras tankar och känslor. Theory of Mind innebär att barn skapar sig en perception om vad som sker i någon annans huvud. Studien visar att det kan skilja upp till två år mellan barn i Hong Kong och barn från västerländska länder i deras utveckling av Theory of Mind, där de västerlänska barnen ligger i framkant. Wang m.fl tror det beror på att barnen i Hongkong har mindre fri lektid att tillgå jämfört med de västerländska barnen. Förhandlingar i leken är avgörande särskilt i rollekar i denna studie. Förhandlingar sker för att komma överens om rekvisita, hur olika handlingar i leken ska byggas upp, hur alla ska uppträda i leken och vad som ska accepteras och avfärdas i lekens gång menar Wang m.fl (2017). Förhandlingstekniker visade sig viktiga att förstå för att behärska leken. Observatörerna fann fyra nivåer av förhandlingsstrategier; ingen strategi dit nonverbala strategier räknas exempelvis fysiska sådana, envägsstrategi där det användes direktiv och önskningar, tvåvägsstrategi där kommunikation med balans och perspektiv stod i centrum och till sist integrerad strategi där det skedde ett verbalt samarbete med varandra. Studiens resultat visade att leken frambringar en social integration mellan barnen där det också förekommer olika förhandlingsstrategier. Flest barn använde sig av tvåvägsstrategin (48,1 %) sen kom envägsstrategin (34,9 %), integrerad strategi (14,7 %) och sist ingen strategi (5,02 %).
3.3 Barns självregleringsförmåga i lekens förhandlingar
Lorna Arnott (2018) belyser forskningen om den socioemotionella sidan av barns förhandlingar i relation till deras självagens, framför förhandlingarna och deras resultat i sig. I syfte att ge barn möjligheter att lära sig de demokratiska principerna, hamnar Arnotts fokus i artikeln Children's
negotiation tactics and socio-emotional self-regulation in child-led play experiences: the influence of the preschool pedagogic culture på barns handlingskraft, självkänsla och
förhandlingsstrategier. I den här studien ligger fokuset på beteenden som hjälper barnen att förhandla i lek, vilket enligt Arnott (2018) ger en indikation på deras socioemotionella förmåga till självreglering. Datan insamlades från två studier i Skottland om social respektive kreativ lek.
14
De många regler som finns i förskolor hjälper till att skapa en på förhand bestämd och stark ram för barnen att förhålla sig till. Barnen i studien uppvisade hur de tolkar fyra diskurser inom den barnpedagogiska kulturen som del i deras förhandlingsstrategier i lek: (1) den barncentrerade naturen i lek; (2) regler och ramar runt den barncentrerade leken; (3) hierarkier i leken och (4) maktstrukturer i leken.
Genom att manipulera och leka med diskurserna fick barnen stöd med sina förhandlingsstrategier i lek och deras socioemotionella självregleringsförmåga. Leken gav barnen möjlighet att utveckla empati och demonstrera ledarskap genom socioemotionell självreglering. Barnen omformulerade de förexisterande pedagogiska diskurserna utifrån sitt eget förhållningssätt.
3.4 Förhandlingsstategier i en flerspråkig förskola
Att få tillgång till lek innebär en stark motivator i barns liv. Cromdal (2001) analyserar i artikeln
Can I be with? Negotiating play entry in a bilingual school, barns förhandlingsstrategier för att få
tillgång till lek på en flerspråkig skola. Barnen i studien är mellan sex till åtta års ålder och går i en svensk engelsktalande skola. Artikeln argumenterar för ett dialogmässigt förhållningssätt även för flerspråkiga, och har identifierat ett antal interaktiva resurser eller tillgångsstrategier till lek. När det kommer till att förhandla om rolltagning, är det lättare att få vara med som ny om rollen inte är attraktiv, exempelvis att få vara den som vevar repet i hopprep. Barnen kan också visa
agentskap i lektillgångsfrågan genom att argumentera för att nya barn ska få tillträde till leken.
Kreativt användande av språket blir en resurs genom tvärspråklig låning och flerspråkliga
rutiner. I exempelvis frågan i artikelns titel, ”can I be with?” (en förkortad version av can I be/play with you?) så kan frågan direktöversättas med svenskans ”kan jag vara med?”. Till och
med de engelskspråkiga vuxna på skolan kunde använda sig av den ”svengelska” formuleringen, och trots att det var ”svengelska” förstod också de barn som inte pratade svenska meningen. På liknande sätt som det kreativa viset att använda språket på i föregående exempel, så använde sig barnen av kodväxling när de ville få tillgång till en lek. Studien visade på flerspråkiga barns olika förhandlingsstrategier för att få tillgång till lek, vilket knyter an till vår frågeställning om vad barn förhandlar om i lek. Vi kommer att använda oss av redan definierade begrepp inom ämnet förhandlingar från forskningen där det är möjligt, för att bidra till en bredare förståelse.
15
3.5 Sammanfattning av tidigare forskning
I artikeln från Hong Kongs förskolor beskriver Wang m. fl (2017) hur begränsningar av den fria lektiden ger barnen mindre erfarenhet till perspektivtagning genom att barnen i mindre grad behöva föreställa sig andras tankar och känslor, något vi kommer gå in närmare på i diskussionen. Artikeln bidrog även med nya begrepp på förhandlingsstrategier som vi kommer att använda oss av i våra tolkningar av barns förhandlingar i förskolan även om vi kommer att undersöka fler strategier. Cromdal (2001) beskriver flerspråkiga barns tillgångsstrategier till lek, vilket även här utmärks av verbala strategier. Alvestad (2010) beskriver små barns förhandlingsstrategier, vilket möjliggör en jämförelse med de äldre barnens strategier. Arnotts undersökning från (2018) visar hur barn omformulerar de av vuxna skapade pedagogiska diskurserna till sina egna, vilket är jämförbart med det Corsaro (2015) benämner som barns tolkningsbara reproduktion. Vi menar att kunskap om barns tolkningsbara reproduktioner bidrar till att förstå barn bättre och på så sätt möjliggör för ett barnperspektiv inom barncentrerade verksamheter.
16
4. Metod
I detta kapitel beskrivs metodvalet, hur observationerna utfördes, urvalet av observationerna samt vilka forskningsetiska överväganden som följts.
4.1 Studiens metod
För denna studie har vi valt observation som metod i insamlingen av data. Studien är kvalitativ för att kunna gå djupare in på de olika förhandlingar som uppstod under studiens gång (jfr Alvehus, 2013). Eftersom vi vill studera vilka förhandlingsstrategier som barnen använder sig av, vad barnen förhandlar om och vad förhandlingarna leder till valde vi att synliggöra detta via observationer på olika förskolor med barn i åldrarna 3-5 år.
4.2 Observationer
I vår studie har vi valt att gå in i rollen som Alvehus (2013) kallar för passiva observatörer, genom att inte bryta in och störa barnen i deras förhandlingar. Att vara passiv observatör beskriver Alvehus (2013) att observatören inte ska ingripa i händelserna. Som passiva observatörer studeras det som händer mellan barnen, i vårt fall händelserna som har med förhandling att göra, och i de förhandlingarna hjälper vi inga barn eller rättar dem på något sätt. Alvehus (2013) menar att genom att vara en deltagande observatör så kommer observatören in i det som studeras, i detta fall leken, och blir en del i den. Det kan göra att barnen slappnar av mer, men eftersom vi vill lyfta barnens förhandlingar med varandra behöver vi också hålla oss på lite avstånd men ändå synliga.
Utförandet vi valt benämner Alvehus (2013) som en öppen observation, vilket betyder att barnen vet att de ska bli observerade och kan avbryta när de själva vill. Barnen fick information att vi skulle titta på dem i deras lek och att vi satt och skrev ner det som hände. Alvehus (2013) beskriver en öppen observation som lättare att hantera rent etiskt och tekniskt genom att barnen vet att de blir studerade i leken då de blivit informerade om det tillsammans med deras vårdnadshavare. Barnen är medvetna till en början att de blir studerade men glömmer oftast bort det efter en liten stund när de kommer in i leken. Men enligt Alvehus finns också risken att
17
barnen blir begränsade i leken och därmed förhandlingarna på grund av att de vet att de blir studerade. Valet att utföra öppna observationer gjorde vi utifrån ett etiskt perspektiv, eftersom barnen var medvetna om att vi studerade dem och hade möjlighet att avbryta observationen genom att säga till oss att de inte längre ville vara med eller bara genom att gå därifrån.
4.3 Urval och genomförande
Observationerna genomfördes under tio tillfällen på två olika förskolor under våren 2018. Fem besök gjordes på ena förskola och fem på den andra. Totalt besöktes förskolorna fem gånger vardera under cirka sex timmar per besök både på förmiddagen och eftermiddagen. Observationerna gjordes i barnens naturliga förskolemiljö inne och ute på förskolan och bygger på barnens förhandlingar mellan varandra. Vi hade tillstånd från vårdnadshavare att observera totalt 27 antal barn. Båda förskolornas avdelningar täckte de äldre förskolebarnens åldrar vilket passade in i vår studie. Observationerna utfördes i olika miljöer både inne och ute under den fria
leken, där barnen får välja själva vad de vill sysselsätta sig med. Med fri lek menas lek där
pedagogen inte går in och styr vad barnen ska sysselsätta sig med även om pedagogerna kan hjälpa barnen och eventuellt vara med i leken om barnen vill det. Vi valde förskolor båda var välkända på, för att underlätta observationerna genom att inte sticka ut som “nya” för barnen. Under genomförandet av studien märkte vi att barnen ofta glömde bort oss som observerade. Inget av barnen sa uttryckligen till oss att de inte ville bli observerade. Däremot lämnade de rummet vid några tillfällen och då valde vi att avbryta observationen. Alla förhandlings-situationerna observerades i den fria leken. Alvehus (2013) nämner att för att lyckas få ihop en empirisk studie krävs det att få ihop ett bra urval av observationer. Vid sammanlagt 10 tillfällen av observationer fick vi ihop ett stort urval av förhandlingssituationer, sammanlagt blev det 23 stycken. Under observationerna försökte vi skriva ner vad som sades och direkt efter renskrev och antecknade vilket kroppsspråk och blickar barnen använde sig av, då barnen inte bara kommunicerade verbalt utan även med sina kroppar och ögon. Det var inte alltid lätt att följa barnen i deras lek, ibland hoppade de in och ur leken. Ibland lämnade någon leken och helt plötsligt kunde något annat barn hoppa in och fortsätta leken. Vid ett par tillfällen ville barnen ha med oss i deras lek och då blev det svårare att fullfölja observationen. Barnen var väldigt nyfikna på oss och vad vi skrev ner. Vi gjorde observationer både ute och inne. Dock kunde det ibland bli lite svårare ute då barnen flyttar på sig mer och oftare utomhus.
18
4.4 Forskningsetiska överväganden
Vi har följt Vetenskapsrådets (2002) etiska överväganden som utgår från fyra etiska principer. Löfdahl m.fl (2014) beskriver de fyra etiska principerna enligt följande: Informationskravet och
samtyckeskravet går ut på att informera barnen och dess vårdnadshavare om syftet med studien,
och att barnen närsomhelst kan avbryta observationen om de inte längre vill bli observerade, även om de från början gått med på att delta. Observationer får endast ske med de barn vi fått samtycke från vårdnadshavarna. Är barn under 15 år med i undersökningen ska det enligt Vetenskapsrådet (2002) finnas samtycke från vårdnadshavare. När barnen gör en aktiv insats i undersökningen måste det alltid samlas in samtycke. Vi har tolkat att i en situation då barnet går ifrån oss mitt i observationen avbryter vi och ser det som ett tecken att de inte längre vill vara med. Vi har skickat ut en samtyckesblankett som enkelt beskriver vad vi ska göra, det vill säga att observera barnen hur de förhandlar i lek med varandra samt att barnen närsomhelst får avbryta observationen och att det inte för med några konsekvenser för barnen. Samtyckesblanketten förklarar för vårdnadshavarna att barnens identitet skyddas genom att inte nämna barnens namn eller vilken förskola studien utförs på. Totalt fick vi fram 27 antal samtycken. De gånger som barn vi inte hade samtycken på medverkade i förhandlingarna bortsåg vi från dem under observationerna.
Konfidentialitetskravet betyder att barn i olika studier inte ska kunna identifieras. Vi valde därför
att ge barnen som är med i studien fingrerade och könsneutrala namn, inga ortsnamn nämns eller vad förskolorna studien utförs på heter i syfte att försvåra identifiering av enskilda barn. Det ska enligt Vetenskapsrådet (2002) vara omöjligt för utomstående att komma åt uppgifterna så länge studien pågår.
Nyttjandekravet står för att materialet som samlats in endast får användas i denna undersökning.
Alltså ska alla anteckningar och insamlat material inte sparas utan förstöras när studien är examinerad. Ingen annan ska kunna få tillgång till detta material och kunna vidareföra uppgifterna vidare.
19
4.5 Analysmetod
Totalt observerades 23 olika case varav 14 av de utföligaste förhandlingarna transkriberades ifrån fältanteckningarna. En innehållsanalys gjordes för att upptäcka samband och skillnader och förekomst genom att färgkoda materialet efter strategi och utfall (jfr Larsen, 2009). Efter färkodning valdes de fem vanligaste förekommande casen ut för analys av de vanligaste strategierna vi fick syn på. Vi har även valt ut ett case som inte sågs så ofta under observationerna (humor som strategi), då det var så vanligt förekommande bland små barns förhandlingsstrategier i Alvestads (2010) undersökning vilket ger en möjlighet till jämförelse. Som alltid när kvalitativa och kvantitativa data ska kategoriseras, kommer tolkningen att påverkas av de som utför uppgiften. När vi skulle kategorisera förhandlingarna efter strategi och utfall, visade det sig att skillnaden mellan förhandlingsstrategier och förhandlingarnas resultat inte alltid gick att särskilja. Exempelvis så kan byte av aktivitet både ses som en strategi att ta till när den ursprungliga önskan om hur aktiviteten ska vara inte går som barnet vill, men det kan också ses som ett resultat av att möta motstånd i en förhandling. Vad som utgör förhandlingarnas resultat beror också på när en förhandling räknas som avslutad, vilket inte heller alltid gick att urskilja då turtagning i dialog under förhandlingssituationerna visade sig vara mer regel än undantag i vår undersökning av de äldre barnens förhandlingsstrategier i förskolan. Därmed så började ofta en ny förhandling efter att den ena slutade samtidigt som det också kunde tolkas som om den ursprungliga förhandlingen enbart förlängdes.
20
5. Analys och resultat
Med hjälp av tidigare forskning och lekteorier har vi genom en innehållsanalys tolkat materialet i syfte att förstå de äldre barnens erfarenheter av förhandlingar i förskolan. Vi har valt att beskriva sex olika situationer som vi observerade, och som skiljer sig från varandra gällande strategier och utfall. Först beskriver vi vad som skedde, och därefter analyserar vi situationerna med hjälp av de teoretiska verktyg som tidigare presenterats.
5.1 Buss, båt eller något annat? Förhandlingar om lekscenario
Barnen är ute på gården och leker, det är en solig vårdag så ingen jacka behövs. Bakom en dunge finns en fyrkantig lekställning barnen kan gå i och ur. I lekställningen står Love och Kim.
Kim: – Ska vi leka sjörövare?
Love: – Ok! Jag vill vara kapten, vem vill du vara? Kim: – Jag vill vara... (ohörbart).
Ett till barn, Michele, ansluter. Love och Kim: – Det här är en båt!
Michele: – Nej det är ingen båt det är en skog! Love: – Nu kör vi!
Kim: – Jaaa!
Michele: – Nej det är ingen båt, det är en skog! Love: – Men vi kan låtsas att det är en båt.
Michele lämnar då de andra barnen och går till sandlådan istället. Kim börjar ”ro” med två pinnar. Sedan börjar Kim och Love flytta om pinnarna i ”båten”. Två barn till (Robin och Sam) ansluter. Robin vänder sig mot Sam.
Robin: – Vill du åka buss?
Kim: – Nej, nej, ni får inte gå i den förrän vi har byggt färdigt! Robin vänder sig mot Sam igen.
Robin: – Ska vi gå in i bussen?
Kim: – Nej ni kan inte, för den är inte klar, ni får komma tillbaka när jag har byggt färdigt.
Kim fortsätter flytta runt grenarna. Robin och Sam sätter sig på en bänk och tittar på en stund. Sedan vänder de tillbaka.
Robin: – Ska vi gå in i bussen?
Kim: – Nej det är ingen buss det är en båt.
21
Förhandlingen, eller förhandlingarna börjar med en verbal fråga om Love vill leka sjörövare, vilket Love går med på. Det är svårt att peka ut när en förhandling börjar och slutar, samt när en annan tar vid. När ett nytt barn ansluter definierar de lekramen för varandra och det nya barnet genom att gemensamt och verbalt konstatera att ”Det här är en båt!”. Det kan ses som en
integrerad strategi genom verbalt samarbete, men också som en leksignal för att signalera att de
leker och vad de leker. Michele är inte med på det lekscenariot utan försöker som motstrategi att övertala de andra barnen att det är en skog, utan att lyckas. Därför går hen så småningom därifrån. Efter en liten stund ansluter ytterligare barn till ”båten”, men de låtsas att det är en buss istället. I ett försök att försvara lekscenariot använder sig Kim av en kompromiss som strategi och ber barnen att vänta tills hen har byggt färdigt, något som också kan ses som en turtagningsstrategi. Utfallet blir att de andra barnen drar sig undan en stund. Corsaro (2015) beskriver att barn ofta försvarar sin lekvärld mot andra barn, på grund av lekens skörhet. Det är inte för att de är själviska, utan beror på att de redan delar lekvärld med någon annan och månar om den relationen. De nya barnen delade inte heller Loves och Kims perspektiv på att det var en båt, vilket kan förklara att Kim ville att barnen skulle vänta. Corsaros (2015) undersökning visar ju att det är mest fördelaktigt att vänta med att formulera om en lek som ny för att få tillgång till andra barns interaktiva utrymme i lek. När Robin och Sam kommer tillbaka, och barnen inte kan enas om lekscenariot, sker en kompromiss där de börjar leka något helt annat, något som också visar på lekens skörhet. Samtidigt visar det på lekens förmåga att formuleras om till något helt annat i en ständig pågående process. Särskilt på förskolan där många barn delar på ett gemensamt utrymme.
5.2 Min sax! Verbal förhandling
Barnen befinner sig i stora rummet runt ett bord. I detta rum finns det två stora runda bord som är låga och passar barnen, kring borden står många låga stolar. Det är ett rum som avdelningen använder som samlingsrum, där finns även leksaker som lego, klossar och andra byggmaterial men även ett dockhus med tillbehör. De båda runda borden är placerade nära ena väggen och används till att rita, pyssla, pärla, måla, spela och leka med lera. Vid detta tillfälle sitter barnen runt det ena bordet och klipper ut bilder från leksakskataloger.
Billy: – Får jag saxen?
22
Lee: – Nej! Jag hade den.
Lee fortsätter att klippa med saxen samtidigt vänder hen på sig med ryggen mot Billy. Tintin: – Nej, du kan ta denna saxen.
Tintin pratar med en positiv röst, räcker över en liten sax till Billy och ler. Billy: – Nej, det är en liten sax.
Minen är fortfarande bestämd men börjar övergå till lite mer irritation. Tintin börjar titta sig omkring. Lee: – Här är den.
Lee ger sin sax till Billy då hen har klippt färdigt med saxen. Samtidigt har Tintin gått fram till hyllorna och letat upp en ny större sax till Billy.
Tintin: – Här får du.
Tintin räcker fram en stor sax till Billy.
Billy: – Jag vill inte ha den, jag har denna saxen.
Billy visar då upp saxen hen fick från Lee. Tintin lägger ner den stora saxen på bordet. Barnen fortsätter klippa ut bilder från tidningarna. Det kommer fram fler barn till bordet. Alla tar närmsta saxarna som ligger på bordet, utom den lilla saxen som ingen rör.
Här syns explicita förhandlingar mellan de tre barnen. De förhandlar om lekobjekt som i detta fall är saxar. De förhandlar om saxarna, vilken sax som helst duger inte. Den lilla saxen vill ingen använda sig av utan alla vill ha någon av de större saxarna. Även barnen som kommer in i efterhand i situationen, utan att ha hört de tre barnens diskussion, väljer att inte klippa med den lilla saxen.
Barnen använder sig av en verbal strategi, vilket vi har sett i de flesta fallen. Alvestad (2010) som studerat de yngre barnen, menar att äldre barn använder sig mycket av det verbala språket framför kroppsspråk och gester som de yngre barnen gärna gör, vilket förklaras genom att de yngre barnenännu inte har samma kunskap i det verbala språket. Som motargument använder sig Lee i vårt case av att hävda att hen hade saxen från början. Johansson (2001) beskriver en snarlik situation att barnet som först använder sig av ett lekobjekt också är det barn som äger rätten till att få använda lekobjektet, medan Alvestad (2010) beskriver angående en likartad situation att det kan ses som en förhandlingsstrategi, vilket också kan ses som en maktstruktur i aktiviteten (jfr Arnott, 2018). Lee kan äga rätten till saxen då hen hade den först men Lee kan också visa att hen har makten över de andra barnen och att det är hen som bestämmer om Lee själv behåller saxen eller ej. Lee väljer att ge bort saxen till Billy först efter att Lee själv var klar med saxen. Wang m.fl (2017) beskriver en integrerad strategi som något som förhandlas om där barnen använder
23
sig av ett verbalt samarbete. Det kan tolkas in i händelsen men även en tvåvägsstrategi (Wang m.fl, 2017) där barnen har en kommunikation mellan varandra där de kan se situationen ur den andres perspektiv. Tintin vill hjälpa Billy genom att leta fram en sax, men den saxen duger inte då den var för liten. Lee kompromissar genom att ge sin sax till Billy, fast först efter Lee klippt färdigt med den stora saxen. Det blir en kompromiss samtidigt som utfallet kan ses som en
turtagningsstrategi.
5.3 Din tur och min tur, turtagning som strategi
Vi befinner oss i samma miljö som i förrgående case, fast nu vid ett annat bord som tre andra barn sitter vid. Även här sitter barnen och klipper ut ur tidningar och leksakskataloger.
Nilo: – Vem vill ha grodan? My little pony hästar! Vem vill ha my little pony hästar? Nilo tittar i leksakstidning och pekar på bilderna samtidigt som hen ropar ut frågorna. Jona: – Jag vill ha dom!
Pekar på My Little pony bilderna.
Jona: – Jag vill ha, jag vill ha, jag vill ha, jag vill ha, jag vill ha, jag vill ha. Hoppar upp och ner på stället.
Nilo: – Jag kan klippa ut den.
Bestämd röst samtidigt som hon börjar klippa i tidningen. Jona: – Jag klipper nästa då.
Finns två my little pony hästar att klippa ut ur tidningen. Nilo: – Jag klipper ut de här också, jag vill ha dem. Nilo börjar klippa ut båda hästarna ur tidningen. Jona: – Jag klipper ut den!
Jona river då ut en av hästarna ur tidningen. Nilo: – Hallå, jag klipper nu!
Nilo fortsätter att klippa i tidningen och har ryckt ifrån sig den. Jona: – Jag klipper efter dig sen.
Jona ler bedjande mot Nilo när hen ser att Nilo fortsätter klippa. Förhandlingen alutades med att de båda hittade varsin häst att klippa ut.
Jona och Nilo använder sig av turtagning som strategi för att förhandla om lekobjekten vilka består av bilder i en tidning. Det går inte helt, då Nilo som var först med att hitta bilderna ändrar sig när Jona ska börja klippa. Det är möjligt att Nilo ser det som sin rätt att ändra sig för att hen var först med att upptäcka bilderna (jfr Johansson, 2001). Jona hävdar ändå sin rätt till bilden
24
genom att med en fysisk och verbal strategi ta bilden och säga “Jag klipper ut den” till Nilo, då Nilo förut frågat ifall någon ville ha bilden och på så sätt släppt en del av rätten till den. Nilo går inte med på det utan klipper ut bilden ändå, vilket får Jona att föreslå att Nilo ska vänta tills det blir Nilos tur. Det slutar ändå med en kompromiss, där båda barnen tar var sin häst att klippa ut. Turtagning beskrivs av Jensen (2013) som en del av den sociala kompetensen som den sociala leken utvecklar. Sociala lekar där barnen behöver komma överens ger också möjlighet till utvecklande av Theory of Mind genom perspektivtagning (Wang m.fl. 2017). Vi menar att turtagning även kan ses som en förhandlingsstrategi för att uppnå en kompromiss mellan barnen, varför vi valde ut det här exemplet bland många liknande fall från våra observationer.
5.4 Skepp ohoj! Byte av aktivitet som förhandlingsstrategi
Barnen vistas i ett rum där en bokhylla står. Barnen sätter sig i bokhyllan och leker att det är en båt. Lo sätter sig på en plats i båten när Angel kommer och hoppar i båten.
Lo: – Jag ska vara bakom och du framåt!
Angel nickar och byter plats med Lo. De ser glada ut när de sitter i båten. Lo sitter nu längst bak i båten och Angel där fram.
Lo: – Titta titta, vi ser båt! Ska vi köpa glass?
Lo vänder sig mot en av leksakerna på golvet, greppar en blå leksak som ligger på golvet. Angel: – Jaaa!
Det finns bara tre platser i båten men leken blir intressant och fler barn kommer och vill vara med i båten, till slut är det fyra barn som försöker vara med och åka båt samtidigt.
Kim: – Vi får inte plats.
Samtidigt som Kim pratar försöker hen dela plats med Charlie. Kim: – Du kan inte sitta på min plats Charlie.
Kim tittar bestämt på Charlie och uppmanar med blicken att Charlie ska flytta på sig. Charlie reser på sig. Charlie: – Var ska jag sitta?
Frågan är riktad mot Kim men Charlie får inget svar från Kim då hen själv är upptagen med att försöka få plats i båten. Kim hoppar efter några försök att få sittplats ut ur båten och börjar leka med kuddarna vid sidan av. Flera barn följer efter i Kim´s lek, och plötsligt är det bara ett barn kvar i båten, Lo. Lo har noga vaktat sin plats hela tiden utan att lämna den. Så småningom så hoppar Kim ner i båten igen, och Lo får sällskap.
Lo: – Jag vill vara här hela tiden.
Lo tittar på Kim när de sitter där i sin båt. Kim: – Jag vill också vara här hela tiden.
25
Kim tittar nöjt mot Lo. Plötsligt kommer en pedagog och säger att det är dags att städa. Barnen börjar plocka undan och leken avslutas.
Barnen utför en verbal förhandling med varandra i leksituationen som utspelas, det som det förhandlas om är plats. Blickar och lite kroppsspråk delas till viss del ut men tydligast märks den verbala förhandlingen. Alvestad (2010) menar att blickar också är en förhandlingsmetod då de yngre barnen är fullt kapabla till att förhandla, även om det inte sker lika mycket med det verbala språket då det inte är fullt utvecklat än. De yngre barnen samtalar med kroppspråk, miner och gester. I den här situationen visar Kim med blicken att Charlie ska lämna plats åt Kim.
När det ändå är trångt och Kim inte är nöjd med sin placering byter Kim från en verbal förhandling till en som vi tolkar som förhandlingsstrategi genom byte av aktivitet. Kim börjar leka med kuddarna vid sidan av båten och skapar ett så pass stort intresse kring kuddarna att alla barnen utom Lo drar sig dit och börjar leka där istället. Sedan drar sig Kim tillbaka till båten och får den plats som hen ville ha från början. Nöjd och belåten. Vi hittar ingen tidigare forskning kring att byte av aktivitet, eller avledande aktivitet skulle vara en förhandlingsstrategi, men i den här situationen tolkar vi det ändå som en strategi då det blir en förhandling genom att först avleda genom att byta aktivitet, men sen komma tillbaka och ta plats i leken igen.
Wang m.fl. (2017) menar att Theory of Mind innebär perspektivtagning där barnen föreställer sig andras tankar och känslor. En tolkning kan vara att Kim skapar leken med kuddarna för att dra dit de andra barnen och då föreställer sig att de andra barnen skulle kunna tycka det var roligare att leka med kuddarna än att fortsätta leken med båten. Samtidigt som Kim vinner själv på att göra så då det verkar som att hen egentligen hellre vill leka i båten. Corsaro (2015) beskriver
nonverbala strategier som en ingång till lek då barnet befinner sig i närheten till de som leker
och strategin går ut på att närheten skapar tillgång till leken. Kim kan inte komma in i leken, då Kim inte får plats i båten och börjar leka med kuddarna vid sidan av båtleken, vilket ger Kim en ingång till leken med båten och med Lo.
5.5 Humor som förhandlingstrategi tar udden av oenighet
Fyra barn sitter i pysselrummet och ritar. Ett av barnen Toni, sträcker sig efter Nour´s penna och tar den. Nour stretar emot och håller fast i pennan.
26
Toni: – Jag vill ha den. Nour: – Jag var först.
Toni: – Det kommer gå snabbt.
Toni tar pennan i alla fall. Toni ritar hastigt på sitt papper medan Nour låtsasmorrar åt Toni men ser samtidigt glad ut.
Nour: – Du kan få rita så tar jag den.
Nour byter en av pennorna på bordet närmast Toni.
Här är ännu ett exempel på hur den som är först med att använda en sak anses ha rätten till det på förskolan fast i en mer uttalad form, då Nour helt enkelt använder det som argument och verbal
strategi till att få behålla pennan. Tonis motargument blir att Toni ska skynda sig med att
använda den. Nour börjar då morra åt Toni, men ser fortfarande glad ut, för att visa att det är på skoj. Vår tolkning är att Nour på så sätt vill ta udden av deras oenighet, genom att visa att det inte är så farligt att vara oense. I det här fallet avslutades förhandlingen med en kompromiss om pennorna. Humor är en pragmatisk strategi som även de yngre barnen använder sig av i sina förhandlingar (Alvestad 2010). Alvestad beskriver det som att humor hjälper barnen ifrån att bli blockerade i leken på grund av oenighet, vilket hjälper dem att få leken att fortsätta. Alvestad har däremot ett vidare perspektiv på vad som anses vara en förhandling än vad vi har på grund av sina möjligheter att fånga även de subtila signalerna med filmkamera. Vilket eventuellt kan förklara varför hans undersökning visade på mer bruk av humor som förhandlingsstrategi än vad vår undersökning gjorde.
5.6 Jag hade den! Förhandling som leder till vuxenstöd
Några barn sitter på mattan med leksaker runt omkring sig. Ett av barnen, Pim, lägger tre kulor i en skål. Juno tar skålen, häller ut alla kulor som Pim lagt i skålen och lägger sedan flera legobitar i skålen.
Pim: – Ge tillbaka den, jag hade den.
Juno tittar bort och svarar inte. Pim tittar på Juno och ansiktsuttrycket på Pim ändras till ett mer förtvivlat uttryck. Pim tittar ledset på observatören som studerar barnen. Tårar syns i ögonen på Pim.
Observatören: – Ser du vad ledsen Pim blev när du tog leksaken som Pim höll på att leka med?
Juno tittar ner i golvet men gör ingenting. Pim tittar på Juno men säger inget. Pim får ingen kontakt med Juno genom sina blickar. Juno tittar fortfarande inte upp, varken på Pim eller observatören.
Pim: – Jag får inte tillbaka den. Påståendet är riktad mot observatören. Observatören: – Då får du fråga igen.
27 Pim frågar igen, och Juno ger tillbaka skålen till Pim.
Barnen förhandlar om ett lekobjekt som i det här fallet visar sig vara en skål med kulor. Vi kan analysera den här händelsen utifrån att när barnet inte längre vet hur de ska hantera situationen vänder de sig gärna till en vuxen/pedagog. I detta fall visar Pim sina känslor genom att bli tårögd och då ingriper observatören. Vi kan inte veta om det är en medveten strategi eller om situationen bara blev för svår för barnet att hantera. Det kan vara så att Pim använder sig av copingstrategi som Vedeler (2007) ser som en form av förhandlingsstrategi. Pim visar sina emotionella känslor för att en vuxen ska bryta in och få Juno att lämna tillbaka skålen. Pims strategi var att rikta sig mot en vuxen som fanns i närheten. Vi kan inte se om Pims strategi ger någon effekt för Juno då hen inte ger med sig för att Pim får tårar i ögonen. Blicken från Pim var riktad mot en vuxen och inte mot Juno. Juno blir passiv mot både Pim och observatören som säger till, genom att inte titta på någon eller besvara tilltalen. Passivitet är en strategi vi fått syn på flertal gånger och som i många fall visat sig vara effektivt för att få viljan igenom. Pim använder sig först av verbal
förhandling, medan Juno förhandlar genom nonverbal strategi. Pim söker då stöd av en vuxen.
Genom att Pim väljer att vända sig till en vuxen i förhandlingen blir utfallet att Pim får tillbaka skålen. Vilket kan tolkas som att förhandlingen avslutas. Det är en situation vi sett flera gånger på förskolan under våra observationer. Barnen vänder sig till pedagogerna när de inte kan föra förhandlingen vidare.
5.7 Sammanfattning
Vi kommer i detta avsnitt att besvara våra frågeställningar, en fråga i taget.
Vilka förhandlingsstrategier använder sig de äldre barnen i förskolan sig av? Ofta fortsatte
förhandlingarna kontinuerligt vilket gjorde att utfallen gick att kategorisera som både utfall av en förhandling och som strategier till vidare förhandling. Av den anledningen blev det här stycket om vilka förhandlingstrategier barnen använde sig av längre än de andra styckena. Dessutom användes ofta flera olika förhandlingsstrategier under lekens gång. Det vanligaste sättet att förhandla på bland barnen i 3-5 årsåldern vi har undersökt var genom det verbala språket, något som samtliga förhandlingar uppvisade i någon form. Turtagning i förhandlingssituationer visade sig vara mer regel än undantag i vår undersökning av de äldre barnens förhandlingsstrategier i
28
förskolan. Turtagning i dialog visade sig vara särskilt vanligt i förhandlingar om lekens ramar, något som Alvestads (2010) undersökning bland yngre barn i förskolan också visar, samt vad Saywer (1997) beskriver som grundläggande i intersubjektiva lekrelationer. Turtagning i dialog påverkade vår tolkning av förhandlingssituationerna då det gjorde det svårt att veta var en förhandling börjar och slutar. Turtagning som strategi genom kompromiss var inte lika vanligt, men förekom ändå regelbundet. Barnen verkar då lägga mindre vikt vid vem som var först (jfr Johansson, 2001), eftersom alla får sin tur. Passivitet visade sig vara en vanlig respons bland barnen om de fick uppmaningar de inte ville gå med på (jfr Corsaro, 2015), vilket inte sällan slutade i byte av aktivitet. Fysiska strategier används ofta för att få tillgång till lekobjekt. Fysiska strategier så som kroppsspråk och mimik var ständigt närvarande, men inte dokumenterade i samma grad på grund av att det inte fanns möjlighet utan att filma som stöd för minnet vid observationerna. Distraktion visade sig vara användbart för barnen till att lösa situationer där oenighet uppstod då det ofta ändrade den ursprungliga oenigheten till enighet istället.
Vad förhandlar barnen om i den fria leken? Barnen förhandlade om objekt eller lekscenario i
nästan samtliga fall. Lekobjekt varierade från lek till lek. Vi har inte bara sett leksaker som lekobjekt utan även saxar, pennor och dylikt hamnar i samma kategori. Lekscenarierna innehåller händelserna i leken, vilket också varierade från gång till gång. Ibland så förhandlades det vems tur det var i leken, samtidigt som turtagning kan ses som en strategi för att uppnå kompromiss. Förhandling om plats var också relativt vanligt. Det förhandlades om vilken plats någon skulle vara på, eller om vilken plats lekobjekten skulle vara på.
Vad leder barnens förhandlingar till? I de flesta fallen fick förhandlingen en lösning eller resultat
som kunde vara allt från att ett barn fick sin vilja igenom, kompromiss eller att barnen tillsammans kom fram till enighet. Det finns även fall där en vuxen fick gå in som stöd. Det finns enstaka fall då barnen inte kom överens och avbröt förhandlingen genom att byta miljö, lek eller bara gå därifrån vilket vi ser som avbruten förhandling. Om barnen inte kunde enas över vilken aktivitet som skulle ske i leken, bytte de ofta aktivitet till något annat som en kompromiss. Utfallen av förhandlingarna varierade beroende på tillvägagångssättet. Distraktion ledde ofta till enighet och att inte svara på förfrågan till att få viljan igenom av det barn som inte svarade, medan byte av aktivitet samt turtagning resulterade i kompromisser.
29
6. Diskussion
I vårt sista kapitel presenterar vi vår diskussion om metod och resultat, samt våra tankar kring framtida forskning i ämnet förhandlingar.
6.1 Metoddiskussion
I vår empiriska studie observerades barnen endast i deras förhandlingar. Diskussioner skedde om intervjuer från början kombinerat med observationer men kom fram till att det skulle bli svårt att intervjua barnen i ämnet och beslutade att hålla oss till enbart observationer.
Båda två fått avbryta våra observationer ett flertal gånger då vi fått gå in och ge stöd åt de barn som söker den. Att som i vårt fall utföra en öppen observation men som passiva observatörer visade sig vara svårare än vi trott. Många barn är vana vid att söka vuxenstöd och det blev svårt att neka barnen det när vi i vanliga fall skulle gett dem stödet. I första hand ville vi observera hur förhandlingar sker på barns villkor och med deras strategier för att få ett så opåverkat resultat som möjligt inför analys. Hade vi valt att lägga oss i förhandlingarna hade resultatet blivit mer styrt och påtvingat.
Endast anteckningar har förts när vi var ute och observerade vilket gjorde att vi missade vissa gester och miner som Alvestad (2010) har med i sin avhandling då Alvestad videofilmade förhandlingarna. Det hade fungerat om vi gjort ljudinspelningar under observationerna och att vi studerat barnens kroppsspråk. På så sätt hade vi kunnat få med mer av gesterna som vi missade. Ändå upptäckte vi många likheter med de yngre barnens förhandlingar när det gällde vad barnen förhandlade om.
6.2 Resultatdiskussion
Här diskuteras resultatet i vår studie. Resultatdiskussionen är indelad i olika delar för att tydliggöra diskussionens resonemang. Först knyts syftet an i vår studie, genom att diskutera sambandet mellan kompromisser och demokrati i barns förhandlingar. Vidare resonerar vi kring hurvida vuxenstöd behövs när barn förhandlar med varandra. Oenighet i förhandlingar diskuteras i relation till perspektivtagning. Vidden av vad en förhandlingsstrategi innebär problematiseras på
30
grund av mängden implicita samt explicita signaler som sker i kommunikation under förhandlingarnas gång. Resultatdiskussionen avrundas med resonemang kring studiens teoretiska perspektiv på barns förhandlingar.
6.2.1 Kompromisser och demokrati
Byte av aktivitet var vanligt som förhandlingsstrategi. Oftast handlade bytet om lekobjekt som kunde ersättas med andra lekobjekt vid oenighet om vem som har rätten att använda lekobjektet. På så sätt kan byte av aktivitet många gånger kategoriseras som en kompromisstrategi vid oenighet. På ett liknande sätt valdes turtagning ofta som strategi för att uppnå kompromiss om objekt. Barnens olika förhandlingsstrategier ledde ofta till kompromiss då det var ett av de vanligaste utfallen efter oenighet. På så sätt ger kompromisser en inblick i de äldre barnens demokratiutövande då demokrati innebär medbestämmande. Samtidigt så hör oenigheten som ofta föranledde kompromissen också till ett demokratiskt utövande, då det handlar om att göra sin röst hörd genom yttrandefrihet (jfr Alvestad, 2010).
6.2.2 Vuxenstöd eller inte?
Vår undersökning visar att de äldre barnen är kompetenta förhandlare, med en mångfald av variation i sina förhandlingsstrategier och med en ökad användning av det verbala språket jämfört med de yngre förskolebarnen. När Alvestad (2010) i sin forskning såg små barn som kompetenta förhandlare, poängterade han att den pedagogiska konsekvensen måste bli att våga låta barn få lösa konflikter själva i större utsträckning. Liknande resonemang förs av Wang m. fl (2017) i artikeln från Hong Kongs där begränsningar av den fria lektiden som gav barnen mindre erfarenhet till perspektivtagning, antogs ligga bakom Hong Kongs förskolebarns begränsningar i Theory of Mind jämfört med västerländska förskolebarn med större fri lektid. Samtidigt så kategoriserar Alvestad (2010) fenomenet att söka vuxenstöd som en pragmatisk förhandlingsstrategi, något vi upptäckte att även de äldre barnen använde sig av i stor omfattning vid observationerna. En möjlig slutsats av att se vuxenstöd som en strategi blir då att det inte heller behöver vara fel för en pedagog att gå in och avbryta om barnen signalerar att de behöver det, även om konflikter hjälper dem att utveckla sina förmågor i förhandlingar och konflikthanteringar. Vi upplevde som ovan nämnts att det var svårt för oss att inte ge barnen som sökte det bekräftelse för att vi ville visa barnen att vi förstod dem. Vuxenstöd behöver inte betyda
31
för den vuxne att ta sida även om det ofta kan bli så. Samtidigt så visar Arnotts (2018) undersökning hur barn omformulerar de på förhand pedagogiska diskursernas ramar och gör dem till sina egna, på liknande sätt som Corsaro (2015) beskriver tolkningsbar reproduktion. Utan tydliga ramar från förskolans sida, finns det ingenting för barnen att formulera om till sitt eget. Enligt vår erfarenhet ser ramarna ut på liknande sätt på många olika förskolor runt om i Sverige. Hur barnens förhandlingsstrategier skulle se ut helt utan dessa ramar blir därför omöjligt att förutse.
6.2.3 Oenighetens tillfällighet
Det uppstod inte många längre konflikter under förhandlingarna. Även om det ofta uppstod oenighet under observationerna, så övergick oenigheten oftast till enighet eller kompromiss på slutet. Det var också vanligt förekommande att oenighet ledde till att ett av barnen fick sin vilja igenom utan vidare konflikt genom att helt enkelt inte svara på den andres förfrågan. Att inte få respons av personer när förhandlingar sker leder ofta till frustration som i sin tur leder till att den person som inte svarar får sin vilja igenom då den som andra personen blir nöjd med en reaktion till slut. Barnen använde sig flera gånger av distraktion vid oenighet, som för att byta ämne från det de är oeniga om, vilket kan tolkas som omtänksamhet vilket kräver perspektivtagning eller Theory of Mind. Jämfört med Alvestads (2010) avhandling, upptäckte vi inte lika stor omfattning av humor som förhandlingsstrategi, men då vi upptäckte det, så uppfattade vi strategin som att den tog udden av oenighet. På så sätt menar vi att även humor kan ses som en form av distraktion från oenigheten i sig vilket innebär perspektivtagning.
6.2.4 Vad är egentligen en förhandlingsstrategi?
Att vi inte upptäckte humor som förhandlingsstrategi lika ofta som Alvestad (2010) kan bero på att Alvestad har en bredare uppfattning av vad som räknas till en förhandling, än vad vi har. Vi såg dagligen förhandlingar i förskolan, men då vi inte kunde filma barnen kan somliga strategier ha undgått oss. Alvestads beskriver sina case detaljerat med minspel, blickar och kroppsspråk som barnen använder sig av. I vår studie ligger tyngdpunkten på barns verbala språk och explicita förhandlingsstrategier istället. Däremot så skrattade eller log barnen ofta under sina förhandlingar vilket återigen pekar på att vad som räknas som en förhandling är en tolkningsfråga. Vi upplevde både leenden och skratt, och även om vi inte minns exakt hur och när det skedde i alla situationer,
32
så påverkade det ändå vår tolkning av hur barnen uppfattade förhandlingssituationerna i sig, oavsett om vi hann teckna ner dem eller inte. Även känslor som ledsenhet visade sig påverka förhandlingarnas gång om än i mindre omfattning än skratt. På samma sätt som leenden och skratt användes, nyttjades fysiska strategier så som kroppsspråk hela tiden under förhandlingarna, men eftersom vi inte hade möjlighet att anteckna alla icke verbala signaler så lade vi märke till de mer explicita, som när barnet fysiskt tar det barnet vill ha. Den strategin användes regelbundet men oftast efter en verbal förfrågan eller tillsägelse från barnets sida. På så sätt blev explicita fysiska strategier en reservplan för att få viljan igenom efter att verbala strategier hade prövats.
6.2.5 Lekens skörhet
Förhandlingar om lekobjekt, lekscenario eller plats var de vanligaste förhandlingsobjekten i vår studie. Förhandlingar om lekobjekt innebär ofta att barnen har gemensamma normer över vem som har rätten till lekobjektet (Johansson 2001). Vi upptäckte inte samma tydliga normer om hur förhandlingar om lekscenario går till även om vi likt Corsaro (2015) fann sambandet mellan förhandlingar om lekscenariot och lekens skörhet. Lyckas barnen inte komma överens riskerar leken att avbrytas. Även förhandlingar om plats går att knyta an till lekens skörhet. Både om var barn eller objekt skulle vara i leken, men också förhandlingen om vad platsen skulle föreställa, det vill säga lekarenans roll i lekscenariot. På förskolan där många barn samlas på en liten yta, är det kanske inte så konstigt att plats räknas som någonting viktigt. Frågan är om barn förhandlar om platser lika ofta på fritiden bland färre barn?
6.2.6 Universella barn?
Eftersom observationerna av barns förhandlingar skett på två skilda förskolor i olika delar av Skåne, skulle det kunna ses som att vi undersökt två skilda barnkulturer. Ändå lyckades vi inte finna några större skillnader bland barnens sätt att förhandla på mellan de olika förskolorna. Det är möjligt att äldre förskolebarn universellt har liknande tillvägagångssätt när de förhandlar. Men det kan också vara grund av att förskolor i Sverige har en gemensam läroplan som påverkar barnens tolkande reproduktion av hur förhandlingar går till. Ytterligare en förklaring är att vi som observerade har en gemensam uppfattning av vad en förhandling innebär, vilket påverkades av den gemensamma förståelsen av det vi såg. Det som talar emot de två senaste förklaringarna är hur vi också kände igen oss i den litteratur och forskning vi läst som berör barns förhandlingar
33
från skilda delar av världen, å andra sidan så har litteraturen i sig påverkat vår gemensamma tolkning av förhandlingssitutionerna. Förmodligen ligger sanningen någonstans mitt i mellan ovanstående förklaringar.
6.3 Tankar kring framtida forskning
Det hade varit intressant att jämföra barns och vuxnas verbala förhandlingar för att se om de skiljer sig åt eller visar sig vara mer lika än olika. Vad barn och vuxna förhandlar kring hade antagligen skiljt sig åt, men det finns en möjlighet att barn och vuxna använder sig av samma förhandlingsstrategier. På så sätt kan kunskapen kring barns förhandlingar fördjupas genom jämföringen med vuxnas förhandlingar. Barns förhandlingar om plats skulle också vara intressant att undersöka närmare, för att se hur de förhandlingarna påverkar barnen på förskolan. Det var inte någonting vi tittade efter specifikt då vi utförde våra observationer, utan något vi upptäckte var vanligt förekommande vid förhandlingar bland de äldre barnen på förskolan under innehållsanalysen av det transkriberade materialet.
34
7. Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok. Stockholm: Liber AB. Alvestad, Torgeir (2010). Barnehagens relasjonelle verden: små barn som kompetente aktører i
produktive forhandlinger. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet 2010.
URI:http://hdl.handle.net/2077/22228
Arnott, Lorna (2018). Children's negotiation tactics and socio-emotional self-regulation in
child-led play experiences: the influence of the preschool pedagogic culture. Early Child Development
and Care. DOI: 10.1080/03004430.2018.1443919
Corsaro, William A. (2015). The sociology of childhood. Fourth edition. Los Angeles: SAGE. Cromdal, Jakob (2001). Can I be with? Negotiating play entry in a bilingual school. Journal of Pragmatics. 33:4, s. 515-543, DOI: 10.1016/S0378-2166(99)00131-9
Egidius, Henry (uå). Psykologilexikon. Natur & Kultur
.https://www.psykologiguiden.se/psykologilexikon/?Lookup=coping [2018-04-23]
Jensen, Mikael (2013). Lekteorier. Lund: Studentlitteratur. Johansson, Eva (2001). Små barns etik. Liber: Stockholm.
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Malmö: Gleerup.
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. uppl.] (2016). Stockholm: Skolverket.
http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fw pubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf2442.pdf%3Fk%3D2442
Löfdahl, Annika. Hjalmarsson, Maria (red.). Franzén, Karin (red.). (2014). Förskollärarens
