Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Är det språkutvecklande att klä på sig?
En studie av språklig interaktion vid informella
lärsituationer i förskolan
Is dressing a language developing activity?
A study of childrens communicative interaction in informal
learning situations
Petra Persson
Förskollärarexamen 210 högskolepoäng Examinator: Johan Lundin 2016-01-26
Handledare: Jonas Qvarsebo
FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
3
1 Sammanfattning
Studiens syfte är att undersöka den språkliga och kommunikativa interaktionen i informella lärsituationer som upprepas dagligen, och pedagogens roll i dessa. Den lärsituation som undersöks är rutinsituationen påklädning inför utevistelse. För att utreda syftet ställs de två problemfrågorna Vilken typ av språklig och kommunikativ
interaktion förekommer vid de dagliga rutinsituationerna? och Vilken är pedagogens roll i barns språkutveckling vid rutinsituationen? Företrädesvis används Lev
Vygotskijs och John Deweys teorier om språkutveckling och samspel. Det empiriska material som ligger till grund för studien är intervjuer med pedagoger i verksamheten och metoden är av kvalitativ art. Analysen av materialet visar att språklig och
kommunikativ interaktion förekommer både mellan barn-barn och barn-vuxna. Interaktionen mellan barnen består mest av ett samspel som skapar inblick i varandras liv och vardag medan interaktionen mellan vuxen och barn är av mer vägledande art där den vuxne hjälper barnet att förstå sin vardag genom språkliga benämningar och begreppsbeskrivningar. Pedagogernas medvetenhet om
rutinsituationen som språkutvecklande finns men får enligt intervjuerna en mer undanskymd roll på grund av stort barnantal i grupperna och stressig situation. Dock visar studien att pedagogernas kommunikativa interaktion är språkstimulerande även då den inte utförs medvetet och torde därför kunna utvecklas ytterligare.
Nyckelord:
Dewey - informella lärsituationer – kommunikativ interaktion – pedagogroll - rutinsituation – samspel –– språkstimulerande – språkutveckling – Vygotskij - vägledande
5
Innehållsförteckning
1 Sammanfattning ... 3
2 Inledning ... 7
3 Syfte och frågeställningar ... 8
4 Begreppsdefinition ... 9
5 Teoretiskt perspektiv ... 10
5.1 Lev Vygotskijs teorier ... 10
5.1.1 Den proxymala utvecklingszonen ... 10
5.1.2 Vygotskijs tankar om språk och kommunikation ... 10
5.1.3 Barnets språk i förhållande till den vuxnes språk ... 11
5.1.4 Vikten av att känna sig förstådd ... 11
5.1.5 Vardagsbegrepp och den vuxnes deltagande ... 11
5.2 John Deweys teorier ... 12
5.2.1 Learning by doing ... 12
5.2.2 Pedagogens insikt om barnets kapacitet ... 12
5.2.3 Instinkter och språk ... 13
5.3 Jean Piagets teorier ... 13
6 Tidigare forskning ... 14
6.1 Lärande av sammanhang i interaktion med andra ... 14
6.2 Pedagogens roll ... 15
6.3 Expansivt språk ... 15
6.4 Vardagsrutinernas betydelse ... 16
7 Metod ... 17
7.1 Metodval ... 17
7.1.1 Urval och genomförande ... 17
7.1.2 Intervjuer ... 18 7.1.3 Filmdokumentation ... 18 7.1.4 Etiska överväganden ... 19 7.2 Metodanalys ... 19 7.2.1 Avskriven fråga ... 20 7.2.2 Filmdokumentationens tillkortakommande ... 20
8 Resultat och analys ... 21
8.1 Språkligt utrymme vid dagliga rutiner ... 21
8.1.1 Det här händer i tamburen ... 21
8.1.2 Interaktion ... 23
6
8.2 Pedagogernas roll och medvetenhet ... 25
8.2.1 Pedagogens roll ... 25
8.2.2 Kommunikationsmedel ... 26
8.2.3 Pedagogernas medvetenhet ... 27
8.2.4 Sammanfattning av pedagogens roll... 28
9 Diskussion ... 29
9.1 Resultatdiskussion ... 29
Källor ... 32
7
2 Inledning
Vi kommunicerar dagligen på olika sätt för att förstå varandra och vår omvärld. Allting runt omkring oss i samhället är mer eller mindre uppbyggt på att vi kan förstå och använda oss av språk. Inte minst inom, förskola och skola läggs stor vikt vid att barn och individer kan använda sig av språket som ett verktyg för att förstå och uttrycka sig vilket till exempel märks i Läroplan för förskolan Lpfö98 (2010.) Där ges språket stort utrymme och riktlinjer finns för att pedagogerna ska arbeta språk- och kommunikationsstimulerande. Med anledning av det här är det av intresse och angeläget att studera på vilka sätt och vid vilka tillfällen språket och kommunikationen kan stimuleras på förskolan. Det är de stunder under dagen som innehåller samspel av språkstimulerande karaktär utanför de pedagogiskt planerade samlingarna som är mest intressanta att studera. Tanken med studien är att se om aktiviteter som upprepas dagligen, och som inte primärt ses som
språkligt utvecklande, innehåller interaktivt samspel och om pedagogerna har en medvetenhet om detta. Eftersom informella lärsituationer i förskolan naturligt upptar stor del av dagen tidsmässigt för att tillgodose primära behov som mat, hygien och utevistelse torde de vara användbara som pedagogiskt utvecklande tillfällen. Deras styrka torde också vara den återkommande faktorn som ger utrymme för inlärning genom upprepning. Med anledning av det här faller valet av studieobjekt för barns tillägnande av språk och samspel på förskolans praktiska vardagsrutiner eftersom de inte fått lika stort utrymme i forskningen som de planerade, formella lärsituationerna fått.
8
3 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka den språkliga och kommunikativa
interaktionen i informella lärsituationer som upprepas dagligen, och pedagogens roll i dessa.
För att undersöka detta har jag använt mig av två frågeställningar:
Vilken typ av språklig och kommunikativ interaktion förekommer vid dagliga rutinsituationer?
Vilken är pedagogens roll i barns språkutveckling vid rutinsituationer?
9
4 Begreppsdefinition
För att underlätta läsningen följer här en beskrivning av begrepp som används och hur de definieras i detta arbete.
Egocentriskt språk: Språket som verbalt och direkt uttalar barnets tanke.
Informella lärsituationer: De aktiviteter som pedagogerna inte på förhand planerat som en pedagogisk aktivitet.
Interaktion: Sampel mellan två eller flera parter.
Kommunikativ interaktion: Samspel mellan två eller fler parter med hjälp av tal, gester, kroppsspråk och mimik.
Mer kompetent person: Ett barn som har större erfarenhet och kunskap än ett annat barn med Vygotskijs(1934) ord.
Pedagog: Både förskollärare och barnskötare har deltagit i intervjuer och observationer. Då ingen relevans för undersökningen att åtskilja de båda yrkeskategorierna finns benämns alla som pedagoger.
Rutinsituation: Här innebär rutinsituation en vardagligt förekommande aktivitet med praktisk funktion. Huvudsakligen har denna situation varit påklädning som föregått utevistelse. Måltidssituationer har inte inbegripits då de har en annan kommunikativ karaktär och struktur.
Språklig interaktion: Verbalt samspel mellan två eller flera parter.
Språkutveckling: I detta arbete menas barns tillägnande och förståelse av språk såsom ord, begrepp och sammanhang.
TAKK: Form av teckenkommunikation som används som förstärkning till det talade språket.
Väglett deltagande: Rogoffs(1990) begrepp guided participation, vilket beskriver barn som lärlingar till den vuxne eller mer kompetenta personer i vardagssituationer.
10
5 Teoretiskt perspektiv
Språket i olika former har studerats av många forskare genom åren. I det här arbetet belyses tre teoretiker och deras sätt att se på språk, kommunikation och interaktion, nämligen Lev Vygotskij, John Dewey och Jean Piaget .
5.1 Lev Vygotskijs teorier
5.1.1 Den proxymala utvecklingszonen
En av hörnstenarna i Vygoyskijs teorier är den proxymala utvecklingszonen. Han menar med det att undervisning bara är av nytta då kan den driva fram eller väcka funktioner i ett mognadsstadium som är på gång att utvecklas. Han hävdar att det viktiga med den proxymala utvecklingszonen är potentialen. Det barnet gör när det är sysselsatt med en aktivitet är vad det kan just då, men potentialen är vad barnet skulle kunna klara med viss hjälp. Här menar Vygotskij att den vuxnas eller mer kompetenta personens roll är att hjälpa barnet att gå från sin aktuella prestationsnivå till sin potentiella nivå. (1934, refererad i Smidt, 2010)
5.1.2 Vygotskijs tankar om språk och kommunikation
Utan social kommunikation sker ingen utveckling av vare sig språk eller
kommunikation, menar Vygotskij. Han menar också att ett ord som berövats sin betydelse inte är ett ord utan ett tomt ljud och därmed är betydelsen ett
ofrånkomligt kännetecken hos själva ordet. Ordets betydelse betraktas som ett fenomen sammankopplat med tänkandet. Han kommer även fram till att tankens relation till ordet är en process som är en funktionell och inte en åldersmässig utveckling och att barnets umgänge med hjälp av språket har ett direkt samband med medvetandegörandet av betydelserna som kommunikativ funktion.
11
5.1.3 Barnets språk i förhållande till den vuxnes språk
Vygotskij menar vidare att den föremålsliga hänvisningen av ordet har en mycket större vikt för barnet än den vuxne, vilket innebär att barnet från början inte skiljer på den språkliga betydelsen och föremålet eller på betydelsen och ordets fonetiska form. Under utvecklingens lopp differentieras dessa generaliseringar för att förstå språkets relationer på olika plan i slutet av utvecklingen. Vygotskij hävdar att det egocentriska språket vilket hos yngre barn ofta uttalas högt, inte dör bort med åldern utan att det istället vidareutvecklas och ombildas till ett inre språk. (Vygotskij 1934)
5.1.4 Vikten av att känna sig förstådd
Genom sina studier vill Vygotskij påvisa vikten av att uppleva sig förstådd. Även barn med egocentriskt språk tystnar betydligt då de upplever sig vara i en situation där de inte blir förstådda eller lyssnade på, ”…det egocentriska språket kan
följaktligen inte leva och fungera självständigt utanför det sociala språket” (Vygotskij 1934, s.432). Enligt Vygotskijs studier räcker det att eliminera illusionen av att vara förstådd för att det egocentriska språket ska dö bort. Han menar således att även om barnets egocentriska språk till synes inte riktar sig till en samtalspartner vill barnet uppleva att någon förstår vad det pratar om för att fortsätta uttrycka sig verbalt. Det barn som inte upplever sig lyssnat på eller förstått tystnar mer och mer. Även i den kollektiva monologen då barnen talar rakt ut bredvid varandra utan att de till synes kommunicerar med varandra, menar Vygotskij att barnen fortsätter att prata om de själva upplever sig förstådda. Han menar också att språk, tecken och andra kulturella medel används som
kommunikationsmedel och medium för delad uppmärksamhet i interaktionen mellan barn och vuxen.(1934, refererad av Smidt 2010)
5.1.5 Vardagsbegrepp och den vuxnes deltagande
Ordens betydelse och innebörd kan enligt Vygotskij förändras om de hamnar i en ny kontext. Barnet talar också ofta med utgångspunkt i vad det har för ögonen i den givna stunden för att befästa betydelsen i sammanhanget, enligt hans studier. Detta benämner Vygotskij som förstahandsbegrepp, det vill säga vardagsbegrepp som är självupplevda. (1934, refererad av Smidt, 2010) Vidare menar Vygotskij
12
att det som finns simultant i tanken succesivt utvecklas i språket genom stimulans. Till exempel ser han genom sina studier att det samhällsvetenskapliga begreppet utvecklas i en inlärningsprocess mellan pedagogen och barnet – ett samarbete där barnets psykologiska funktioner mognar genom den vuxnes hjälp och deltagande. Samarbetet mellan barnet och den vuxne är således ett centralt moment i
inlärningsprocessen.(Vygotskij 1934)
5.2 John Deweys teorier
5.2.1 Learning by doing
Dewey betraktar pedagogiska frågor utifrån samspelet mellan utbildning och personlig erfarenhet. Han menar att individen utvecklas genom ett samspel med sin omvärld, att lära sig sociala regler, lära sig förstå sammanhang och så vidare. Devisen ”learning by doing” återspeglar Deweys syn på människan som aktiv gentemot sin omvärld där utveckling är en arbetsuppgift för människan. Han menar att eleven i utbildningen måste ges möjlighet att aktivt pröva och
experimentera och att det ställer stora krav på lärarens fackliga och pedagogiska kunskaper. (Dewey 2004)
5.2.2 Pedagogens insikt om barnets kapacitet
Dewey menar att verklig utbildning endast kan uppnås genom att barnets
begåvning stimuleras av de krav som ställs i den sociala situation där det befinner sig. Han menar att barnets insikter och begåvning tillhandahåller materialet som anger utgångspunkten för all utbildning. Då måste pedagogen ha en insikt om barnets kapacitet, intressen och vanor för att kunna fostra dem till ett framtida liv där de har full tillgång till hela sin kapacitet. Barnets intresse ska enligt honom ses som ett tecken på växande förmåga, och den vuxne ska genom ständigt
inkännande av barnets intresse ta del av dess liv och se vad det är moget för. (Dewey 2004)
13
5.2.3 Instinkter och språk
Dewey pratar om fyra instinkter hos elever:
1. Intresset för att samtala och kommunicera. 2. Intresset för att undersöka och förstå saker. 3. Intresset för att tillverka och konstruera. 4. Intresset för att uttrycka sig konstnärligt.
De här instinkterna ser han som barnets naturtillgångar och dess oinvesterade kapital. Han menar att språkinstinkten är den enklaste formen för barnets sociala uttryck och kanske därför den största av alla pedagogiska tillgångar. Språk, menar han, är till för kommunikation och är ett redskap genom vilket en individ får ta del av andras idéer och känslor. Han anser också att instinkten i första hand tilltalar den sociala sidan då barnets intresse för människor och deras förehavanden leder vidare till en verklighet (Dewey 2004).
5.3 Jean Piagets teorier
5.3.1Piagets tankar om det egocentriska språket
Piaget menar att barnet talar rakt ut för sig själv om den handling det utför eller för att förbinda vad som helst med den handling det utför. Barnets språk är därför egocentrerat framförallt för att det inte försöker se saken ur samtalspartnerns synpunkt. Barnet har inte heller något behov av att påverka samtalspartnern. Med det egocentriska språket menar Piaget att det inte vänder sig till någon person och att det inte vill framkalla någon särskild reaktion hos de tillfälliga
samtalspartnerna. Piaget menar att barnet upp till en viss ålder tänker och handlar mer egocentriskt än den vuxne och att de i mindre utsträckning meddelar varandra vad de funderar över. De talar visserligen när de är tillsammans men mest om vad de gör för sig själva. Piaget menar vidare att barnet förmodligen upp till 7-års ålder är oförmöget att hålla de tankar som faller det in för sig själv. Han menar att barnet framförallt pratar för sig själv och att ordet har till uppgift att förstärka den egna aktiviteten. Barnet frågar sig nästan aldrig om det blivit förstått. Det är självklart för barnet då det inte tänker på någon annan när det talar. (Piaget1973)
14
6 Tidigare forskning
Språket är ett väl utforskat område, varför det finns en mängd studier att ta del av. Här avgränsas det dock till det språkliga forskningsområde som belyser barns språk i interaktion med andra och företrädesvis utanför pedagogiskt planerade aktiviteter, då arbetet önskar synliggöra språk och kommunikation i
vardagssituationer.
6.1 Lärande av sammanhang i interaktion med andra
Barn utvecklar sitt språk genom att använda det i begripliga och konkreta situationer där orden får sin betydelse av sammanhanget, och i sampel där språk och handling har en funktion (Lindö 2002). För att utvecklas språkligt måste barn lära sig hur man kommunicerar och talar med andra. De måste exempelvis veta hur man förhåller sig både som talare och lyssnare samt kunna beskriva saker och händelser så att den som lyssnar förstår (Arnqvist 1993). Emilson (2008) menar att det i språket ligger en önskan och förväntan om att bli både betrodd och förstådd av andra, annars skulle det inte vara någon mening i att ge sig in i en diskussion eller att överhuvudtaget uttala sig om något. Hon menar vidare att ett erkännande av andra kommunikationsdeltagare är nödvändigt för det
kommunikativa handlandets strävan efter samförstånd och ömsesidighet. Även Jonsdottir (2007) belyser språkandets betydelse när hon menar att goda språk- och kommunikationsfärdigheter krävs för att barnen ska kunna föra en meningsfull dialog med andra. För att förvärva goda kommunikationsfärdigheter behöver små barns lärande vara aktivt i både tanke och handling och språket användas som verktyg för att begripliggöra det som erfars. (Doverborg, Pramling & Pramling-Samuelsson 2013) Omfattande internationella studier på området har gjorts av Rogoff (1990) som påvisar betydelsen av interaktion mellan barn och handledare i såväl utvecklingsländer som i USA. Hon ser att delad uppmärksamhet och väglett
deltagande leder till samförstånd och ett gemensamt språk, och att det vägledda
deltagandet hjälper barnen till ett lämpligt deltagande i aktiviteter. Vidare syns vikten av kommunikation och samspel med andra medlemmar i gruppen för en gemensam förståelse av pågående aktiviteter. Kommunikation och delade
15
erfarenheter innebär alltid en anpassning mellan deltagarna enligt hennes undersökning.
6.2 Pedagogens roll
Pedagogernas professionalitet har en avgörande betydelse för barnets begrepps- och kommunikationsutveckling då barnet i förskoleåldern har en språkligt receptiv period. Det är viktigt att den vuxne hjälper barnet att skapa ett inre sammanhang och struktur genom att till exempel ställa relevanta stödfrågor i samtal. (Lindö 2002) Arnqvist (1993) poängterar på samma sätt pedagogens ansvar för att dialogen och ordförrådet utvecklas genom att förklara ord som används och ställa följdfrågor till barnet som hjälper det att kunna uttrycka sig tydligt i
kommunikation. En annan viktig aspekt enligt honom är pedagogens lyhördhet gentemot barnet. Pedagogen behöver förstå barnets behov och önskningar för att utifrån det kunna förbättra dess kommunikativa förutsättningar. Det kräver enligt Emilson (2008) en emotionell närvaro där pedagogen är lyhörd och sensitivt följsam gentemot barnet. Att som pedagog kunna rama in situationer som kommuniceras med hjälp av språket på ett sätt som barnen förstår och kan vara delaktiga i spelar en avgörande roll för barnens meningsskapande. Pedagogerna behöver kommunicera vad som görs och vad som önskas bli synligt. För att kunna göra det på lämplig och utvecklande nivå krävs insikter i barnets nuvarande kunnande (Doverborg m.fl.2013). Även Tuomela (2001) betonar pedagogens betydelse för barns tillägnande av språk. Han menar att det hos pedagogerna måste finnas en medvetenhet om hur allt arbete kan utföras på ett
språkutvecklande sätt.
6.3 Expansivt språk
Både ovan nämnde Tuomela (2001) och Doverborg m.fl. (2013) pratar om vikten av ett expansivt språk där språket blir mer utåtriktat. Det expansiva språket innebär att pedagogerna ska prata tillräckligt komplext med långa meningar och bisatser istället för bara korta förenklade meningar. Det är också av värde att benämna saker i vardagen med ord istället för att peka och säga exempelvis ”den
16
där” i samtalet med barnen. Tuomela(2001) anser också att det är värdefullt för språktillägnandet att benämna föremål på flera olika sätt, med synonymer.
6.4 Vardagsrutinernas betydelse
Emilson (2008) menar i sin studie att de vardagliga situationerna i förskolan, vilka hon benämner som svagt klassificerade situationer av ofta osynlig pedagogisk karaktär, vanligtvis inte värdesätts i likhet med den synliga pedagogiken vilken är resultatet av formellt målinriktat arbete. Det vill säga att det vanligtvis i förskolan finns en kultur att värdera pedagogiskt planerade samlingar högre än de
vardagliga ständigt återkommande rutinsituationerna. Hon menar därför att det är av vikt att dessa vardagliga kommunikationshandlingar av informell karaktär visualiseras i högre grad av pedagogerna. Tuomela (2001) menar också att det finns utrymme för språkutveckling i alla situationer på förskolan och att de ska fyllas med så mycket språk som möjligt. Han anser att pedagogerna måste utgå från vardagen och medvetet få rutinsituationerna att bli språkutvecklande genom att föra genuina, tillräckligt komplexa samtal samtidigt som barnen får stort talutrymme.
Då forskningen visar att det är av vikt med ett språkutvecklande tankesätt i alla situationer på förskolan behöver det här belysas. Min studie bidrar
förhoppningsvis till en ökad medvetenhet om rutinsituationers värde som språkfrämjande aktiviteter. Studien vill också bidra till att uppmärksamma pedagogen på rutinsituationers styrka som inlärningssituation, i förhållande till planerade aktiviteter, genom att de upprepas dagligen och upptar stor del av förskoletiden.
17
7 Metod
Det empiriska materialet är insamlade och analyserade enligt kvalitativ metod, vilken anses lämplig med tanke på studiens art och tidsomfång.
7.1 Metodval
För att undersöka frågeställningarna användes pedagogintervjuer i första hand. Även observationer i form av filminspelningar av rutinsituationerna utfördes. Dock användes enbart intervjuerna eftersom de upplevdes mer relevanta för frågeställningarna än filmerna. I en kvalitativ undersökning är intervjuer enligt Alvehus (2013) givande då de ger möjlighet att komma åt en människas känslor, erfarenheter och tankar. Frågorna var semistrukturerade för att respondenterna skulle kunna berätta ganska fritt runt sina erfarenheter och inte uppleva sig låsta av frågorna (Alvehus 2013). Dessutom användes ljudinspelning för att kunna ha ögonkontakt och en känsla av närvaro vid intervjutillfällena.
7.1.1 Urval och genomförande
För att få ett så brett informationsspektra som möjligt intervjuades pedagoger från flera olika förskolor. De 12 deltagande pedagogerna har mellan fem och 25 års erfarenhet av pedagogiskt arbete i barngrupp. Även om det övervägande antalet respondenter kom från andra förskolor än den jag själv är verksam på var alla förtrogna med min pågående utbildning, eftersom att de tillhör samma
rektorsområde. Vid tidigare möten hade efterfrågan av deras hjälp till det
kommande arbetet framförts vilket även Löfdahl, Hjalmarsson & Franzén (2014) anser som förtroendeskapande, att tidigt knyta kontakt. Alla intervjuer
genomfördes inom en tvåveckorsperiod i oktober 2015 då vädret var höstlikt men inte speciellt regnigt. Detta bedöms som relevant utifrån vilken tidsåtgång de praktiska respektive de kommunikativa handlingarna som efterfrågades i intervjuerna tillskrivs av pedagogerna.
18
7.1.2 Intervjuer
Min första uppgift vid intervjuförfarandet var att formulera frågorna så att de ledde in respondenterna på mitt tilltänkta forskningsområde men ändå gav utrymme för personliga tolkningar och tankar (Alvehus 2013). Jag ville genom frågorna få en bild av hur pedagogerna upplevde interaktionen, kommunikationen och de eventuellt språkutvecklande möjligheterna vid dagliga rutinsituationer som påklädning före utgång och handtvätt vid ingång. Frågorna som ställdes var:
1. Vad får mest utrymme – det praktiska/fysiska som att klä sig, tvätta sig – eller den språkliga stimulansen?
2. Funderar du som pedagog över hur språk och kommunikation uppmuntras vid rutinsituationerna?
3. Upplever du att interaktion förekommer, och i så fall i vilken form? 4. Hur betydelsefulla anser du rutinsituationer vara i förhållande till
planerade språkliga aktiviteter?
Frågorna ställdes när pedagogerna var ute med barnen på gården på
eftermiddagarna. Tanken med det var dels att det skulle upplevas avslappnat och naturligt och dels att det skulle inkräkta så lite som möjligt på pedagogernas arbete med barnen. Som nämnts tidigare användes ljudupptagning som
dokumentationsform. Metoden gav möjlighet att interagera med respondenterna och kunna ställa lyhörda följdfrågor eftersom fokus inte behövde läggas på att skriva och lyssna samtidigt (Löfdahl m.fl. 2014).
För att få en överblick sammanställdes transkriberingarna från samtliga
inspelningar fråga för fråga. På så sätt kunde mönster i de olika pedagogernas svar lättare synliggöras vilket Löfdahl m.fl. (2014) betonar eftersom man då får syn på sådant som intervjupersonerna upplever som viktigt istället för det som
frågeställaren förväntat sig.
7.1.3 Filmdokumentation
För att få ytterligare information men utifrån en annan ingångsvinkel än intervjuerna filmades påklädningsrutinen vid tre olika tillfällen. Alla filmerna
19
spelades in på samma förskola. Även detta gjordes i oktober 2015 efter att intervjuerna genomförts.
7.1.4 Etiska överväganden
Det fanns en fördel i att under ett tidigare skede ha kunnat förbereda kommande respondenter i önskan om att intervjua dem. Det gjorde att de inte undrade över, eller ifrågasatte avsikten med intervjuerna. Respondenterna informerades tydligt om att intervjuerna kom att spelas in, vilket två av dem upplevde som ovant och något obekvämt. De fick då erbjudande om att avstå, men valde båda att svara. De ville dock läsa igenom frågorna innan inspelningen startade. Alla intervjuade fick muntligt löfte om att läsa det färdiga materialet och även om att identifiering av enskilda pedagogers svar inte skulle vara möjlig. De blev även informerade om att materialet enbart kom att användas i studien och raderas efter slutfört arbete. Filminspelningarna föregicks av att en blankett för godkännande lämnades ut till vårdnadshavare. På blanketten ombads vårdnadshavare samt barn att ge sitt godkännande. Då flera av föräldrarna skrev under utan att samtala med sina barn om det beslöts att även informera och tillfråga berörda barn muntligt. Samtliga berörda barn och vårdnadshavare samtyckte. Vetenskapsrådets (2002) krav på information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande vid forskning tillgodosågs genom de olika överväganden som gjordes.
7.2 Metodanalys
Intervju som metod visade sig vara en givande form för att få svar på pedagogernas erfarenheter av språklig interaktion i rutinsituationerna.
Hjälpmedlet att använda mobiltelefon för ljudinspelning upplevdes lätthanterligt. Det gav även en möjlighet att, i samband med efterföljande transkribering,
uppfatta respondenternas alla ord och förklaringar, vilket hade varit svårt att hinna med om svaren skulle skrivits ner under pågående intervjuer. Ögonkontakten som möjliggjordes genom ljudinspelning gav också intervjun flyt och en personlig kontakt (Löfdahl m.fl. 2014). Intervjuer som en metod möjliggör även upprepning och ger därigenom reliabilitet till materialet.
20
7.2.1 Avskriven fråga
Sista frågan till respondenterna angående hur betydelsefulla de ansåg att rutinsituationerna var i förhållande till de planerade samlingarna sågs vid tidpunkten för insamlingen av empirin av vikt. Denna fråga visade sig dock vid analysen sakna relevans med studiens syfte och frågeställningar, och var av värderande karaktär, varför den inte behandlades vidare
7.2.2 Filmdokumentationens tillkortakommande
Med filmerna fanns en förhoppning om att de skulle tydliggöra vad pedagogerna sagt vid intervjuerna. Då det var svårt att fånga de interagerande samspelen med en ljudkvalitet som tillät analys gav filmerna väldigt lite information. Möjligtvis hade det varit mer användbart med löpande protokoll som observationsform då det eventuellt lättare kunnat fokuseras på enskilda interaktioner. Den
observationsformen sågs dock som omöjlig inom tidsramen för arbetet. Både löpande protokoll och film är svåra att upprepa lika exakt som intervjuer då det handlar om spontant uppkomna situationer som kan se annorlunda ut nästa dag. Det skulle således innebära mindre reliabilitet. Med denna analys som stöd bestämde jag mig för att endast använda mina intervjuer som empiriskt material i studien.
21
8 Resultat och analys
Då studiens syfte är att undersöka den språkliga och kommunikativa interaktionen i informella lärsituationer som upprepas dagligen, och pedagogens roll i dessa är det empiriska materialet i form av intervjuer analyserat utifrån de två
frågeställningarna kopplade till syftet. De båda frågeställningarna: Vilken typ av
språklig och kommunikativ interaktion förekommer vid de dagliga
rutinsituationerna? och Vilken är pedagogens roll i barns språkutveckling vid rutinsituationen? bearbetas i två olika avsnitt. Eftersom respondenterna nästan
uteslutande delgav information om rutinsituation i form av påklädning är det varit den aktivitet som analyseras.
8.1 Språkligt utrymme vid dagliga rutiner
I detta avsnitt belyses de faktiska förehavandena i rutinsituationerna utifrån hur respondenterna beskriver dem. Den första frågeställningen är vilken typ av interaktion som förekommer vid rutinsituationerna. Alla pedagoger uttrycker på något sätt att dialog och interaktion hade varit mer i fokus om de inte upplevt tidspress och om det inte varit så många barn som skulle ut samtidigt.
8.1.1 Det här händer i tamburen
På frågan om vad som får mest utrymme vid utgång före utevistelse menar samtliga pedagoger att det tekniska och praktiska att fysiskt ta på kläderna upptar mest tid. Två pedagoger uttrycker det så här:
För tillfället är det att klä på. Vi har ”hjälpt till för mycket” så de behöver mycket hjälp nu vilket gör att vi nu får ägna massor av tid att prata på dem kläderna hela tiden. (Pedagog 2, 2015)
Det blir i första hand det praktiska att klä på sig. Det mesta pratet handlar bara om att säga vad de ska ha på sig och varför, och
vilken färg kläderna har, och var de ska vara på kroppen. (Pedagog 5, 2015)
Den första pedagogen ger uttryck för att barnens förmåga att rent fysiskt klä på sig har blivit sämre då pedagogerna hjälpt till för mycket. Det upplevs också att de
22
praktiska momenten stjäl tid från de spontana kommunikationsmöjligheterna. Den andra pedagogen beskriver benämningarna under påklädningen som något förgivettaget.
Ytterligare pedagoger säger så här:
Skulle önska mer egentid med det enskilda barnet, men det blir stressigt – trångt som tusan. (Pedagog 8, 2015)
Vårt mål är att ha samtal och kommunikation under tiden. Man måste verkligen försöka fokusera på det annars tar det praktiska som måste göras tyvärr helt överhanden. (Pedagog 7, 2015)
Även de här pedagogerna menar att de praktiska göromålen i samband med påklädning tar tid ifrån möjligheten att föra dialog och kommunicera.
Vygotskij (1934) hävdar att det viktiga med den proxymala utvecklingszonen är potentialen. Det barnet gör när det är sysselsatt med en aktivitet är vad det kan just då, men potentialen är vad barnet skulle kunna klara med viss hjälp. Han menar vidare att barnet ofta talar med utgångspunkt för vad det har för ögonen, sin sysselsättning i den givna stunden för att befästa betydelsen i sammanhanget, och att det som finns simultant i tanken succesivt utvecklas i språket genom stimulans.
Sett ur denna synvinkel gynnar det språkliga arbetssättet på förskolorna barnens förutsättningar för att kunna utveckla sin potential när tillfälle ges. Genom att benämna och sätta ord på aktiviteten stimuleras barnets tanke och språk utifrån den för stunden givna aktiviteten. I intervjuerna kan utläsas att pedagogerna hjälper barnen att befästa ordens betydelse i sammanhanget att klä på sig med språket som redskap. Flera pedagoger ger uttryck för att tidspress uppstår men att den språkliga tanken ändå är närvarande under tiden. Den pedagog som menar att hen inte för någon uttalad dialog utan mest benämner plagg, kroppsdelar och färger ser aktiviteten som praktisk. Utifrån Vygotskijs (1934) teorier om att barnets umgänge med hjälp av språket har samband med medvetandegörandet av betydelserna som kommunikativ funktion är pedagogens agerande en
språkstimulerande aktivitet.
23
8.1.2 Interaktion
Nästa fråga till respondenterna som berör syftets första frågeställning, är om de upplever att interaktion förekommer vid rutinsituationerna och i sådana fall vilken typ. Flertalet av pedagogerna menar att det förekommer mycket interaktion barnen emellan. Interaktionen består både i verbal kommunikation, vilken företrädesvis handlar om annat än själva aktiviteten att klä sig, och i form av handgriplig interaktion som att vara varandra behjälpliga med råd och handgriplig
påklädningshjälp. Flera pedagoger anser också att barnen till följd av uppmuntran är bättre än tidigare på att be både vuxna och kamrater om hjälp verbalt och genom kroppsspråk. Så här utrycks det av två pedagoger på olika förskolor:
Barnen är så intresserade av att prata med varandra att de glömmer bort att de ska äta, tvätta sig, klä på sig eller vad det nu är de ska göra. Det kvittar vad vi ska göra så är det så. (Pedagog 2, 2015)
Barnen pratar ju ganska mycket med varandra, sen är det inte alltid de pratar om själva den uppgiften de har att göra utan om en massa annat. (Pedagog 9, 2015)
Dewey (2004) menar att språk är till för kommunikation och ett redskap genom vilket en individ får ta del av andras idéer och känslor. Han anser också att språkinstinkten i första hand tilltalar den sociala sidan då barnets intresse för människor och deras förehavanden leder vidare till en verklighet.
Enligt Vygotskij (1934) sker vare sig någon språklig eller kommunikativ utveckling utan social kommunikation.
Utifrån både Deweys (2004) och Vygotskijs (1934) tankar förefaller barnen på ovanstående förskolor genom sin interaktion förmå att skapa en förståelse för varandra och den verklighet de lever i. De beskrivs av pedagogerna som individer med stort socialt intresse för varandra och som använder språket för att utbyta erfarenheter. Även om de inte pratar om den pågående uppgiften ger den informella lärsituationen dem ett tillfälle att genom samtalen öva dialog och
kommunikationsfärdigheter.
24
De yngre barnen pratar ibland för sig själva om vad de gör och vad de inte kan, och de äldre kan mycket väl komma och säga till exempel ”jag kan knäppa knapparna” till det yngre barnet. (Pedagog 4, 2015) Om vi inte har tid har vi sagt att de kan fråga en kompis. Därför ber de ofta om hjälp och hjälper varandra, barnen alltså. (Pedagog 6, 2015)
Vygotskij (1934) påvisar vikten av att uppleva sig förstådd i sina studier. Även barn med egocentriskt språk tystnar betydligt då de upplever sig vara i en situation där de inte blir förstådda eller lyssnade på. Han menar att även om barnets egocentriska språk till synes inte riktar sig till en samtalspartner vill barnet uppleva att någon förstår vad det pratar om för att fortsätta uttrycka sig verbalt. Piaget(1973) menar att barnet inte har något behov av att påverka samtalspartnern. Det egocentriska språket innebär alltså enligt honom att det inte vänder sig till någon person och att det inte önskar framkalla någon särskild reaktion hos de tillfälliga samtalspartnerna.
Det förefaller, i exemplen ovan, som om de barn som pratar för sig själva ändå
förutsätter att de blir förstådda. Det uppmuntras troligen också av att en samtalspartner, även om talet inte riktas mot någon särskild, uppmärksammar och förstärker situationen. Båda teoretikernas syn på det egocentriska språket går att finna i beskrivningarna. I linje med Piagets (1973) tankar verkar inte de yngre barnen vända sitt tal till någon direkt person. Samtidigt förstärker de mer kompetenta barnen sina kamraters egocentriskt uttalade tankar vilket gör att vi inte vet om de skulle tystnat utan denna stimulans. Enligt Vygotskijs (1934) teorier skulle så vara fallet medan Piaget (1973) menar att det skulle sakna betydelse. Alltså kan inte med säkerhet sägas vilken teori som är mest överförbar i det här fallet. Enbart konstaterandet att de yngre barnen använder sig av ett
egocentriskt språk kan göras.
Vygotskij(1934) menar även att en annan mer kompetent person kan hjälpa barnet att gå från sin aktuella prestationsnivå till sin potentiella nivå. (1934, refererad i Smidt, 2010) Pedagogerna har enligt intervjuerna uppmuntrat detta när de uppmanar barnen att be kamrater om hjälp. På så vis har de mer kompetenta barnen blivit handledare till sina kamrater och hjälper dem att utvecklas i sin proxymala utvecklingszon.
25
8.1.3 Sammanfattning av interaktion vid dagliga rutiner
Arbetets övergripande syfte gällande den första frågeställningen är att undersöka den språkliga och kommunikativa interaktionen i informella lärsituationer som upprepas dagligen. Sammanfattningsvis och med belägg av pedagogernas svar i förhållande till teorierna visar analysen att det förekommer mycket språklig interaktion vid
rutinsituationerna. Pedagogerna menar att det språkliga tillägnandet ofta får stå tillbaka på bekostnad av det fysiska görandet. Analysen visar dock att ordens och språkets applicerande på rutinsituationerna i enlighet med teorierna är aktiviter som stödjer barnets möjligheter att tillägna sig språk, sammanhang och begrepp. Vidare visar analysen att barnen i sitt samspel och interagerande med varandra ges möjlighet att utvecklas till sociala individer med intresse av att utbyta erfarenheter, i enighet med teorierna.
8.2 Pedagogernas roll och medvetenhet
I detta avsnitt analyseras respondenternas beskrivning om sin egen betydelse och medvetenhet i rutinsituationerna.
8.2.1 Pedagogens roll
På frågeställningen om huruvida pedagogerna funderar över hur språk och
kommunikation uppmuntras i rutinsituationerna framkommer bland annat följande:
Vid påklädningen tänker man mycket på att benämna och sätta ord på vad man gör. Visa och samtidigt säga till exempel ”dra upp dina regnbyxor” eller ”ta på dina blåa strumpor”. (Pedagog 9, 2015) Jag tänker mycket på att beskriva noga vad de ska göra. Barnen har svårt med koncentrationen därför använder vi enkla kommandon och ögonkontakt. Försöker fånga uppmärksamheten och noga beskriva. (Pedagog 1, 2015)
Man sätter hela tiden ord på det man gör ”nu kommer där ut en fot genom byxhålet” eller ”nu tar vi på mössan så du inte fryser när du kommer ut”. (Pedagog 3, 2015)
Vygotskij (1934) menar att ett ord som berövats sin betydelse inte är ett ord utan ett tomt ljud och därmed är betydelsen ett oundgängligt kännetecken hos själva ordet.
26
Han säger också att tankens relation till ordet är en process som är en funktionell utveckling och att barnets umgänge med hjälp av språket har ett direkt samband med medvetandegörandet av betydelserna som kommunikativ funktion.
En annan pedagog berättar:
Genom att med ord förklara hur och vad barnen ska klä på sig får vi dem att klara av det själva. Till sist fixar de det mesta utan hjälp. (Pedagog 6, 2015)
Dewey (2004) anser att individen utvecklas genom ett samspel med sin omvärld, att lära sig sociala regler, lära sig förstå sammanhang och så vidare. Han menar att eleven i utbildningen måste ges möjlighet att aktivt pröva och experimentera,
learning by doing, och att detta ställer stora krav på lärarens fackliga och
pedagogiska kunskaper.
Pedagogernas sätt att medvetet sätta ord på aktiviteten och med tydlighet
kommunicera sammanhanget föreligger stämma väl överens med både Vygotskijs teorier om tanken, ordet och begreppsbildningen samt Deweys tanke om att få pröva och experimentera för att förstå sammanhang. Pedagogerna i exemplen uttrycker ett arbetssätt i linje med teorierna som befäster tanken att språket utvecklas när det sätts i ett sammanhang och konkretiseras. Att benämna och förklara samband som
pedagogerna i exemplen gör skapar förutsättningar för barnets språkliga
begreppsbildning. Pedagogernas sätt att använda språket för att vägleda barnet i sitt praktiska lärande är exempel på learning by doing.
8.2.2 Kommunikationsmedel
Några pedagoger nämnde olika sätt att kommunicera för ökad förståelse hos barnen. En av dem sa:
Jag försöker kommunicera med TAKK och vara tydlig. Vi har försökt med bilder som stöd men det var för svårt. Det är bättre att visa typ jacka och peka samtidigt. (Pedagog 1, 2015)
27
Vygotskij (1934) hävdar att språk, tecken och andra kulturella medel används som kommunikationsmedel och medium för delad uppmärksamhet i interaktionen mellan barn och vuxen. Genom att använda teckenkommunikation och gester hittar
pedagogen olika medel att nå barnet på dess kommunikativa nivå. Pedagogerna har även medvetet provat andra metoder såsom bilder tidigare för att komma fram till vilken uttrycksform som fungerar bäst i verksamheten.
8.2.3 Pedagogernas medvetenhet
När pedagogerna tillfrågas om hur medvetna de är om sin egen roll att stimulera och uppmuntra språk vid rutinsituationer upplever alla sig medvetna i olika utsträckning. Flera upplever sig dock omedvetet medvetna – det vill säga att de anser sig ha ett språkutvecklande arbetssätt utan att ha reflekterat över det. Vissa förskolor har däremot en uttalad språkutvecklande tanke i sitt arbete. Nedan följer några tankar.
Vi har ett aktivt arbetssätt för att få dem självständiga så att det kan bli prat om annat. Vi uppmuntrar barnen att komma till oss och ta verbal kontakt efter förmåga och förklara vad de behöver hjälp med. ( Pedagog 5, 2015)
Faktiskt ja. Man vill ju ändå. Blir ofta att man tar sig tid när de sista är kvar och tillfälle ges att benämna och beskriva på deras nivå. (Pedagog 6, 2015)
Tanken är definitivt att göra rutinsituationen till en pedagogiskt kommunikativ stund, och man strävar efter att gripa tillfället. (Pedagog 7, 2015)
Man har ju tanken och möjligheten att benämna och förklara för det enskilda barnet under påklädningssituationen men det är inte alltid man tänker på hur man gör det. (Pedagog 10, 2015)
Vygotskij (1934) ser genom sina studier bland annat att det samhällsvetenskapliga begreppet utvecklas i en inlärningsprocess mellan pedagogen och barnet – ett samarbete där barnets psykologiska funktioner mognar genom den vuxnes hjälp och deltagande. Dewey (2004) har liknande tankar då han menar att verklig utbildning endast kan uppnås genom att barnets begåvning stimuleras av de krav som ställs i den sociala situation där det befinner sig. Pedagogen måste ha en insikt om barnets kapacitet, intressen och vanor för att kunna fostra dem till ett framtida liv där de har
28
full tillgång till hela sin kapacitet, vilket innebär att den vuxne genom ständigt inkännande ska se vad barnen är mogna för.
Pedagogerna upplever att de i likhet med Vygotskijs och Deweys tankar kan ha ett inkännande förhållningssätt när rutinsituationen inte blir för stressig. Deras tanke är i grunden att förmå stimulera varje barn där det befinner sig mognadsmässigt och socialt. Genom att på olika sätt delta språkligt med att benämna, förklara och gripa stunden samtidigt som någon form av bedömning av barnets kapacitet görs, skapas en process för inlärning. Dock framkommer det i vissa intervjuer att pedagogerna inte alltid är medvetna om den språkliga stimulansen vid rutinsituationen vilket talar mot vad Deweys (2004) teorier kräver av pedagogen som ständigt inkännande och med en insikt om barnets kapacitet och mognad.
8.2.4 Sammanfattning av pedagogens roll
I det här avsnittet har syftets andra del som är pedagogens roll i den språkliga och kommunikativa interaktionen i informella lärsituationer som upprepas dagligen analyserats. Analysen ger vid hand att pedagogerna uppmuntrar språk och
kommunikation vid rutinsituationerna i stor utsträckning även om det inte alltid sker medvetet. Upplevelsen är att både Vygotskijs och Deweys teorier återfinns i arbetet på förskolorna. Deweys tankar om barnens tillåtelse att pröva och experimentera samt stimulans efter barnets förmåga och situationen de befinner sig i återkommer i pedagogernas svar. Likaså återfinns Vygotskijs tankar om hur ordet får sin betydelse, inlärningsprocessen med hjälp av den vuxnes deltagande samt medel för interaktion och delad uppmärksamhet i respondenternas svar. Gemensamt för alla respondenter är att uppmuntrandet av språk och kommunikation får mer utrymme och används mer medvetet och aktivt de dagar då möjlighet ges i form av att färre barn ska gå ut samtidigt.
29
9 Diskussion
I den här avslutande diskussionen sätts arbetets inledande frågeställningar in i ett samhälls- och, framförallt, verksamhetsperspektiv. Reflektioner över studiens resultat och hur den kan utvecklas vidare framförs och diskuteras.
9.1 Resultatdiskussion
På frågeställningen om vilken typ av språklig och kommunikativ interaktion som förekommer vid de dagliga rutinsituationerna visar anslysen och pedagogernas berättelser att de praktiska göromålen är i centrum. Eftersom det primära målet med den undersökta aktiviteten är att klä på sig för att gå ut är det föga överraskande. Det som undersökningen visar är dock att kommunikativ interaktion fortlöpande sker under aktiviteten. Tuomela (2001) menar att alla situationer i förskolan kan göras språkutvecklande och att det expansiva språket när saker benämns utförligt och gärna med synonymer kopplade till situationen är av stor betydelse för barns tillägnande av språk. Flera pedagoger berättar att de förklarar och benämner framförallt klädernas egenskaper, sammanhang och begrepp tydligt och utförligt vid påklädningen och använder därmed språket för att förstärka de självupplevda vardagsbegreppen.
Något som återkommer flera gånger i analysen är pedagogernas uttryck för att kommunikationen till stor del kretsar runt den pågående situationen vilket leder in på både teoriernas och den tidigare forskningens framhållande av pedagogens betydelse för barns tillägnande av språk, och studiens frågeställning om vilken roll pedagogen har i barns språkutveckling vid rutinsituationerna. Det synes i intervjusvaren som om pedagogerna till viss del förringar sin egen roll och sitt kunnande om barns språk och kommunikation för att de inte är medvetna om den språkstimulans de dagligen tillför vid rutinsituationerna. Enligt undersökningen finns ett samband mellan teorierna och den tidigare forskningen när det gäller pedagogens roll. Den genomgående meningen är att pedagogen och pedagogens medvetenhet och kunnande är viktig. Rogoff (1990) talar om väglett deltagande och barnen som lärlingar till de vuxna i vardagssituationer för att skapa samförstånd och ett gemensamt språk. Arnqvist (1993) menar att pedagogen har ansvar för att dialogen och ordförrådet utvecklas
30
genom att förklara ord som används och vara lyhörd gentemot barnet. Emilson (2008) säger att pedagogen ska kunna rama in situationer som kommuniceras med hjälp av språket på ett sätt som barnen förstår och kan vara delaktiga i och enligt Doverborg m.fl. (2013) behöver pedagogerna ha insikter om barnets nuvarande kunnande för att kommunicera på en utvecklande nivå. Till detta kan Vygotskijs (1934) och Deweys (2004) tankar läggas om att barnets psykologiska funktioner mognar genom den vuxnes hjälp och deltagande respektive att den vuxne genom sina insikter ska stimulera barnets förmåga och begåvning. Teorier och forskning har ett tydligt budskap som säger att pedagogens roll som en vägledande, kunnig och inkännande vuxen är av största vikt för barns tillägnande av språk i de informella lärsituationerna. Som jag ser på analysen använder pedagogerna språklig interaktion vid rutinsituationerna på ett sådant sätt i de flesta fall. Största hindret för
språkstimulansen uppges vara stressmomentet i påklädningssituationen.
Återkommande i intervjuerna är att pedagogerna anser att för många barn ska klä på sig samtidigt vilket skapar en mindre språkstimulerande miljö än önskat enligt respondenterna. Flera menar under intervjuerna att vid de stunder som en pedagog kan ha ett mindre antal barn att klä på kan den språkliga interaktionen bli mer medveten och meningsfull. Analysen visar dock att även då pedagogerna inte anser att språket medvetet stimuleras förekommer riklig kommunikativ interaktion. Antingen använder pedagogerna sig då automatiskt av ett språkstimulerande arbetssätt i form av att sätta ord på begrepp och samband eller använder barnen rutinsituationen till att interagera socialt och språkligt med varandra.
Det är på den här punkten studien har en funktion att fylla. Då studien ger vid hand att språklig stimulans förekommer även då pedagogerna inte arbetar med det
medvetet kan stimulansen utvecklas om den medvetandegörs. Studien vill framhäva de informella lärsituationernas styrka i ett förhållande till de formella
lärsituationerna. Det finns mycket forskning om hur pedagogen kan planera språkutvecklande aktiviteter för barnen men mer studier om hur informella lärsituationer kan utnyttjas behövs. Pedagoger som läser studien kan därför
uppmärksammas på de informella lärsituationernas potential som språkutvecklande stunder under dagen. Som Tuomela (2001) menar måste det hos pedagogerna finnas en medvetenhet om hur allt arbete kan utföras på ett språkutvecklande sätt. Studien kan användas som ett stöd i det arbetet genom att visa vilken typ av språklig
31
interaktion som förekommer idag. För att även återknyta till Läroplan för förskolan
Lpfö98 (2010) kan det i den utläsas att förskolan ska sträva mot att barnen bland
annat ska utveckla talspråk, ordförråd och begrepp samt uttrycka tankar, ställa frågor och kommunicera med varandra. Resultatet av studien visar att det i rutinsituationen finns utrymme för detta lärande, men att den stundtals stressade påklädningsrutinen upplevs hämmande. Därför ser jag det som en fråga att ta vidare för att utveckla situationen. Hur ser miljön och strukturen ut vid rutinsituationen idag? Utifrån det kan kanske rutinsituationen struktureras annorlunda för att skapa en lugnare och mer språkfrämjande miljö i dessa situationer. Forskning om arbetssätt och lärmiljöer kan studeras som en fortsättning på den här studien för att hitta bättre förutsättningar för språk och interaktion i de informella lärsituationerna trots stort barnantal i
förskolegrupperna. Det är en forskning av vikt för som denna studie visar så hjälper pedagogerna inte bara barnen att klä på sig kläderna utan även att klä de
självupplevda vardagsbegreppen, så viktiga för barnens fortsatta språkutveckling, i ord.
32
Källor
Intervjuer: Pedagog 1 (2015-11-04) Pedagog 2 (2015-11-04) Pedagog 3 (2015-11-04) Pedagog 4 (2015-11-04) Pedagog 5 (2015-11-05) Pedagog 6 (2015-11-05) Pedagog 7 (2015-11-05) Pedagog 8 (2015-11-05) Pedagog 9 (2015-11-12) Pedagog 10 (2015-11-13)Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Arnqvist, Anders (1993). Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur Beard, Ruth M. (1970). Piagets utvecklingspsykologi: en översikt. Stockholm: Wahlström & Widstrand
Dewey, John (2004). Individ, skola och samhälle: utbildningsfilosofiska texter. 4., [utök.] utg. Stockholm: Natur och kultur
Doverborg, Elisabet, Pramling, Niklas & Pramling Samuelsson, Ingrid (2013). Att
33
Emilson, Anette (2008). Det önskvärda barnet: fostran uttryckt i vardagliga
kommunikationshandlingar mellan lärare och barn i förskolan. Diss. (sammanfattning)
Göteborg : Göteborgs universitet, 2008
Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.) (2014). Förskollärarens
metod och vetenskapsteori
Jonsdottir, Fanny (2007). Barns kamratrelationer i förskolan: samhörighet, tillhörighet,
vänskap, utanförskap. Diss. Lund : Lunds universitet, 2007
Lindö, Rigmor (2002). Det gränslösa språkrummet: om barns tal- och skriftspråk i
didaktiskt perspektiv. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket
Piaget, Jean (1984[1973]). Språk och tanke hos barnet. 1. uppl., 2. tr. Malmö: LiberFörlag
Rogoff, Barbara (1990). Apprenticeship in thinking: cognitive development in social
context. New York: Oxford University Press
Smidt, Sandra (2010). Vygotskij och de små och yngre barnens lärande. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma
Tuomela, Veli (2001). Tvåspråkig utveckling i skolåldern: en jämförelse av
sverigefinska elever i tre undervisningsmodeller. Diss. Stockholm : Univ., 2001 Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).
Stockholm: Vetenskapsrådet
