”Det är inte alltid så enkelt” Fyra elever med hörselnedsättning berättar om upplevelser av sin skolgång

(1)

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Det är inte alltid så enkelt”

Fyra elever med hörselnedsättning berättar om upplevelser av sin skolgång

” It’s not always easy ”

Four students with hearing loss share their experiences of their schooling

Gabriella Jiménez

Sandra Ingemansson

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2018-05-22

Examinator: Lotta Anderson Handledare: Lisa Hellström

(2)

2

Förord

I denna studie har vi utfört alla delar av arbetet tillsammans förutom vid transkriberingen av intervjuerna som vi delade upp mellan oss. Vi har endast sett fördelar med att skriva ihop och samarbetet har fungerat utmärkt.

Med detta arbete hoppas vi kunna inspirera skolledare, specialpedagoger och pedagoger i sitt arbete med dessa elever. Vi hoppas även kunna skapa en större förståelse för hur elever med hörselnedsättning kan uppleva sin skolgång.

Titelns citat kommer från Kims berättelse, en av studiens respondenter. Vi valde detta citat då vi tycker att det summerar de fyra elevernas upplevelser.

Ett stort tack till alla fyra respondenter för att ni så modigt och öppet har berättat om era upplevelser. Det har varit mycket intressant och givande för oss att få ta del av och vi önskar er all lycka i framtiden!

Ett lika stort tack till våra familjer för ert tålamod och stöd under arbetets gång. Vi ser fram emot att få hänga med er igen! Ruben, Emma, Tyra och Klara; ni är bäst!

Till sist vill vi även tacka vår handledare Lisa Hellström samt vår examinator Lotta Anderson för givande respons.

(3)

3

Abstract

Jiménez, Gabriella och Ingemansson, Sandra (2018). ”Det är inte alltid så enkelt” Fyra elever

med hörselnedsättning berättar om upplevelser av sin skolgång. Specialpedagogprogrammet,

Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Med vår studie vill vi inspirera till förbättringar i skolan för elever med hörselnedsättning. Genom fyra elevers berättelser av sin skolgång vill vi bidra med en ökad förståelse och medvetenhet kring en hörselnedsättnings betydelse i skolan samt uppmärksamma vilka stödinsatser en skola kan sätta in på organisations-, grupp- och individnivå för en förbättrad auditiv miljö.

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att genom livsberättelser öka förståelsen inom skolan för hur barn med hörselnedsättning kan uppleva sin skolgång samt identifiera vad skolor kan göra för att förbättra den auditiva miljön för dessa elever. Det gör vi genom att lyfta fram fyra elevers upplevelser och utifrån deras berättelser svara på följande frågeställningar:

• Vilka upplevelser har de fyra eleverna med hörselnedsättning av sin skolgång?

• Vad framkommer ur elevernas berättelser att skolorna gör på organisations-, grupp- och individnivå för en förbättrad auditiv miljö?

Teori

Genom ett systemiskt tänkande ses världen i termer av helheter, sammanhang, relationer och mönster och hur dessa hänger ihop och påverkar varandra. I stället för att enbart studera delarna blir helheten det viktiga (Öquist, 2008; Nilholm, 2016). En teori som fokuserar på helheten och hur delarna hänger ihop är systemteorin. Inom systemteorin diskuteras olika nivåer som har en tydlig hierarki. I skolan kan nivåerna representeras av organisations-, grupp- och individnivå (Öquist, 2008). Systemteori är vårt val av teoretisk inramning.

(4)

4

Metod

I denna studie används metodansatsen livsberättelse. Livsberättelser används med fördel vid studier av människors erfarenheter i ett längre perspektiv (Jepson Wigg, 2015). Enligt Atkinson (2002) finns det inget bättre sätt att fånga en persons perspektiv än att höra den personens egen berättelse. Med metodansatsen livsberättelser är det respondenten som styr över vad han eller hon vill berätta och berättar om sina upplevelser så som han eller hon minns det (Jepson Wigg, 2015).

Resultat

Ett mönster som vi har identifierat utifrån elevernas upplevelser är avsaknaden av specialpedagog i arbetet med elever med hörselnedsättning på skolorna. Vi kan även se utifrån berättelserna att eleverna önskar att lärarna tog mer initiativ och hade mer kunskap och större förståelse för hörselnedsättningens konsekvenser. Det som upplevs av eleverna som viktigt för skolgången skiljer sig åt i deras berättelser. Ur berättelserna framkommer viktiga faktorer som en god ljudmiljö, att eventuell hörteknik används, goda relationer, kunskap, förståelse, engagemang och att inte bli specialbehandlad i klassrummet. Det behövs stödinsatser på alla nivåerna för de fyra eleverna men framför allt syns det brister i arbetet med elever med hörselnedsättning på gruppnivån i alla berättelser.

Specialpedagogiska implikationer

Vi anser att specialpedagogen har en central roll i arbetet med elever med hörselnedsättning särskilt då denna grupp elever är relativt liten och därför riskerar att hamna i skymundan. En viktig del i arbetet för specialpedagogen blir då att se dessa elever och ta sig tid till att fånga deras upplevelser av skolan. Specialpedagogen bör ha regelbundna samtal med eleven för att kunna följa upp elevens skolgång och för att kunna hjälpa eleven att hitta gynnsamma strategier som kompenserar för hörselnedsättningen. Specialpedagogen bör även observera och kartlägga den auditiva miljön för att få en tydlig bild av på vilka av nivåerna organisations, grupp och individ arbetet bör utvecklas samt vilka stödinsatserna bör vara.

Nyckelord

(5)

5

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 7

BAKGRUND ... 7

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9

CENTRALA BEGREPP ... 9

TIDIGARE FORSKNING ... 11

IDENTITET KOPPLAT TILL HÖRSELNEDSÄTTNINGEN ... 11

KUNSKAP OM OCH FÖRSTÅELSE FÖR HÖRSELNEDSÄTTNING ... 12

ELEVERS STRATEGIER FÖR ATT KOMPENSERA FÖR SIN HÖRSELNEDSÄTTNING ... 13

LJUDMILJÖ OCH HÖRTEKNIK ... 13

KOMMUNIKATION I SKOLAN... 15

TEORETISK INRAMNING ... 16

SYSTEMTEORI ... 16

SKOLAN SOM SYSTEM ... 17

METOD ... 19

LIVSBERÄTTELSER ... 19

URVALSGRUPP ... 19

GENOMFÖRANDE ... 20

ANALYS OCH BEARBETNING ... 21

ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 21

VALIDITET OCH TROVÄRDIGHET ... 22

RESULTAT OCH ANALYS ... 23

KIM ... 23

Identitet kopplat till hörselnedsättningen ... 23

Kunskap om och förståelse för hörselnedsättning... 24

Elevens strategier för att kompensera för sin hörselnedsättning ... 25

Kommunikation i skolan ... 26

Analys på organisations-, grupp- och individnivå ur ett systemteoretiskt perspektiv ... 26

ANNA ... 27

Ljudmiljön i skolan ... 30

(6)

6

OLLE ... 32

LISA ... 35

ÖVERGRIPANDE ANALYS AV DE FYRA BERÄTTELSERNA ... 41

DISKUSSION ... 44

RESULTATDISKUSSION ... 44

Hörselidentitet ... 44

Kunskap och stöd ... 45

Auditiv miljö ... 46

Förslag till en förbättrad auditiv miljö för de fyra eleverna ... 47

METOD- OCH TEORIDISKUSSION ... 49

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 51

STUDIENS BEGRÄNSNINGAR ... 52

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 52

REFERENSER ... 54 BILAGA 1 ... 57 BILAGA 2 ... 59 BILAGA 3 ... 60 BILAGA 4 ... 61 BILAGA 5 ... 62 BILAGA 6 ... 63 BILAGA 7 ... 64

(7)

7

Inledning

Vi har nog alla någon gång suttit på ett stökigt café och haft svårt att hänga med i samtalet. Så kan det vara dagligen i skolan för elever med hörselnedsättning. Till slut kan de stänga av och låtsas att de hänger med (Hörselskadades Riksförbund, 2010).

I olika studier och artiklar framgår det bland annat att det inte finns tillräckligt med kunskap bland skolornas pedagoger kring hörselnedsättningens konsekvenser och att ljudmiljön är bristfällig (Coniavitis Gellerstedt & Bjarason, 2015; Holmström & Schönström, 2017; Rekkedal, 2015). Både diskrimineringslagen (SFS 2008:567) och skollagen (SFS 2010:800) pekar på vikten av att motverka funktionsnedsättningens konsekvenser och att skapa en tillgänglig lärmiljö. Dock är våra uppfattningar om elever med hörselnedsättning i skolan att stödet till eleven kan se olika ut och vi upplever att pedagoger och pedagogiska ledare saknar kunskap om denna grupp av elever och därför inte alltid gör de anpassningar som krävs i lärmiljön.

Våra erfarenheter av att arbeta med elever med hörselnedsättning skiljer sig åt. Gabriella har de senaste tolv åren arbetat med elever med hörselnedsättning i hörselklass inom vuxenutbildningen medan Sandra under sina tio år som lärare i grundskolan har begränsad erfarenhet av målgruppen. Valet av ämnesområde till detta arbete växte fram ur nyfikenhet och ett gemensamt intresse för hur det ser ut för dessa elever i inkluderande skolverksamhet i grundskolan och på gymnasiet.

Denna studie är tänkt att skapa en förståelse för hur skolgången kan upplevas av elever med hörselnedsättning. Vi kommer därför att intervjua fyra elever i grund- och gymnasieskolan med hörselnedsättning genom metodansatsen livsberättelser.

Bakgrund

Enligt Hörselskadades Riksförbund (2014), i fortsättningen förkortat HRF, fanns det 2014 ca 7000 barn i åldrarna 6 – 20 år med en hörselnedsättning i Sverige. Vidare nämner de att andelen hörselskadade i Sverige har ökat de senaste 30 åren. De tror att ökningen bland annat beror på att många människor med lättare hörselnedsättning upplever ökade besvär då ljudmiljöerna har blivit sämre och att kommunikationskraven har ökat i samhället.

Barn med hörselnedsättning är i behov av stora stödinsatser. Då det är en relativt liten grupp anser HRF (2014) att det inte borde vara betungande för landsting och kommuner att tillgodose de insatser eleverna behöver ha för att tillgodogöra sig undervisningen i skolan. Skolorna måste

(8)

8

däremot få hjälp med hur de ska möta eleven med hörselnedsättning genom alla stadier samt hjälp med vilket stöd de ska sätta in för eleven (HRF, 2014).

Hörselnedsättningar kan vara medfödda eller förvärvad av olika anledningar och vara av olika grad. De kan ha olika orsaker och vara ensidiga, unilaterala, eller på båda öronen, bilaterala (Gustafsson, 2009). En hörselnedsättning beror vanligtvis på skador i innerörat, så kallade sensorineurala hörselskador. Skadorna är på hörselsnäckan eller nervtrådarna från snäckan och kan bero på exempelvis buller, medfödda skador, sjukdom eller olyckor. Sensorineurala hörselskador medför huvudsakligen att vissa ljudintervall delvis försvinner och att ljud förvrängs och flyter ihop vilket innebär att en person med sensorineural hörselskada hör att något sägs men inte vad som sägs (HRF, 2018). En annan typ av hörselnedsättning är ledningshinder och innebär svårigheter att leda ljudet till innerörat och ljudet blir därmed svagare. Ledningshinder kan bero på skador på eller avsaknad av hörselgång, trumhinna och hörselben (Gustafsson, 2009; HRF, 2018).

Enligt HRF (2018) är det vanligast att elever med hörselnedsättning går i inkluderande skolverksamhet. Elever med hörselnedsättning ökar i dessa skolverksamheter då fler barn som föds med grav hörselnedsättning får cochleaimplantat, det vill säga hörselimplantat som gör att barnen kan uppfatta ljud. Det finns även andra skolformer för dessa elever. En del kommuner har hörselgrupper eller hörselspår där elever med hörselnedsättning går tillsammans med hörande elever men i mindre klasser eller grupper. Fåtal kommuner erbjuder hörselklasser som innebär små klasser med enbart elever med hörselnedsättning. Lärarna i hörselklass har hörselkompetens, ljudmiljön är anpassad i klassrummen och hörteknik används genomgående. Det finns även statliga specialskolor för barn i behov av undervisning på teckenspråk och en teckenspråkig miljö. Klasserna är små och lärarna är döv- och hörselpedagoger. Statliga specialskolor för elever med hörselnedsättning finns på fem orter i Sverige (HRF, 2018). I flera regioner och landsting i Sverige arbetar hörselhabiliteringen i team där det ofta ingår flera olika yrkesgrupper som till exempel audionomer, psykologer, hörseltekniker och logopeder. De kan ge stöd till barnet och vårdnadshavare i form av kunskap om hörselnedsättningen och dess konsekvenser, utprovning av hörapparat, information om behovet i skolan, hörteknik i skolan samt anordna träffar med andra barn med hörselnedsättning (HRF, 2018). Holmström och Schönström (2017) diskuterar ytterligare en, enligt dem, viktig yrkesgrupp för elever med hörselnedsättning, hörselpedagogen. Hörselpedagoger är anställd av kommunen och arbetar enligt studien i stor utsträckning för att ge stöd åt inkluderande skolverksamheter genom att bland annat förse skolorna med information om hörselnedsättning och dess konsekvenser och ge råd för förbättringar i den auditiva miljön.

(9)

9

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att genom livsberättelser öka förståelsen inom skolan för hur barn med hörselnedsättning kan uppleva sin skolgång samt identifiera vad skolor kan göra för att förbättra den auditiva miljön för dessa elever. Det gör vi genom att lyfta fram fyra elevers upplevelser och utifrån deras berättelser svara på följande frågeställningar:

• Vilka upplevelser har de fyra eleverna med hörselnedsättning av sin skolgång?

• Vad framkommer ur elevernas berättelser att skolorna gör på organisations-, grupp- och individnivå för en förbättrad auditiv miljö?

Centrala begrepp

Auditiv miljö – vid användandet av begreppet menar vi ljudmiljö, pedagogiska anpassningar

och hörteknik (Coniavitis Gellersted & Bjarnason, 2015).

Hörapparat – vid användandet av begreppet syftar vi på bakom-örat-apparat.

Hörselnedsättning – vid användandet av begreppet inkluderar vi inte döva och inte heller

personer med tillfällig hörselnedsättning orsakad av till exempel vaxpropp. Vi utgår från följande definition:

En hörselnedsättning brukar graderas som lätt, måttlig eller grav. Oavsett hörselskadans omfattning kan den innebära att ljudet blir svagare, att det blir oskarpt, att vissa ljudområden faller bort, att ljudet förvrids och att det blir svårt att skilja olika ljud från varandra. Men den mest påtagliga konsekvensen är att det blir svårare att uppfatta vad andra säger. (Hörselskadades Riksförbund, 2018, Hörsellinjen)

Hörselpedagog – även kallad ambulerande hörselpedagog eller kommunal hörselpedagog.

Hörselpedagoger är anställd av kommunen och arbetar i stor utsträckning för att ge stöd åt inkluderande skolverksamheter genom att bland annat förse skolorna med information om hörselnedsättning och dess konsekvenser och ge råd för förbättringar i den auditiva miljön (Holmström & Schönström, 2017).

(10)

10

Hörteknik – vid användandet av begreppet avser vi den teknik som kompletterar användning av

hörapparat i klassrummet, exempelvis trådlösa mikrofoner och teleslingor. (Coniavitis Gellerstedt & Bjarnason, 2015).

Inkluderande skolverksamhet – vid användandet av begreppet menar vi skolor där elever med

hörselnedsättning går i samma klass tillsammans med elever utan hörselnedsättning.

Ljuddisciplin – vid användandet av begreppet syftar vi på att en i taget pratar i klassrummet om

endast det som är relevant för undervisningen (Gustafsson, 2009).

Ljudmiljö – vid användandet av begreppet syftar vi framför allt på klassrummets rumsakustik

som efterklangstid och ljudnivåer samt på ljudisolering av dörrar, fönster och väggar (Hörselskadades Riksförbund, 2010)

Organisations-, grupp- och individnivå – Skolan som verksamhet kan delas in i olika nivåer.

Vid användandet av begreppet använder vi oss av följande definition:

• Organisationsnivå – prioriteringar i resurstilldelning, flexibel organisation, kompetensutveckling, samverkan och tillgång till elevhälsa.

• Gruppnivå – skapa tillgängliga lokaler, social miljö som främjar samspel, positivt klassrumsklimat, pedagogiska strategier och tillgång till alternativa lärverktyg.

• Individnivå – insatser och anpassningar som möjliggör att nå målen för utbildningen. (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2016, s.15)

Stödinsatser – vid användandet av begreppet syftar vi på ett samlingsbegrepp för både extra

(11)

11

Tidigare forskning

Det finns en hel del forskning kopplat till barn med hörselnedsättning i skolan. Vi upplever att mycket av forskningen lyfter fram liknande aspekter av dessa barns situation. Vi har utgått från den forskning som är relevant för syftet med studien.

Identitet kopplat till hörselnedsättningen

Om elever med hörselnedsättning behöver påminna sina lärare och klasskamrater om att använda hörteknik i klassrummet finns det en risk att hörselnedsättningen får en framträdande roll för identiteten hos eleven. Detta kan upplevas jobbigt och pinsamt hos en del elever med hörselnedsättning (Coniavitis Gellerstedt & Bjarnason, 2015). Kent (2003) visar att

majoriteten av barnen i hans undersökning inte identifierar sig med att ha en hörselnedsättning även om de har en medicinsk diagnos. Han anser att det kan bero på att de inte vill identifiera sig som något annat än det som anses vara det normala. Han har också sett att barn som identifierar sig med att ha en hörselnedsättning oftare känner sig ensamma eftersom det inte är önskvärt att ha en hörselnedsättning bland ungdomar i inkluderande skolor i Nya Zeeland. Intressant är att lärarna i Eriks-Brophy och Whittinghams (2013) studie inte uppfattar elever med hörselnedsättning som ensamma och isolerade och inte heller att dessa elever hade en bristande självkänsla.

Hörselnedsättning är en dold funktionsnedsättning som blir synlig först vid användning av hörapparat, något alla inte vill (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2013, i fortsättningen förkortat SPSM). Enligt en utredning om elever med bland annat hörselnedsättning kan elever som är otrygga med sin hörselidentitet utveckla strategier för att dölja hörselnedsättningen, till exempel att inte använda sin hörapparat och att skratta och nicka utan att riktigt ha förstått (SOU 2016:46). Vidare påpekar de att även om elever med hörselnedsättning vill att deras lärare och klasskamrater ska känna till att de har en hörselnedsättning kan de oroa sig för en stigmatisering och vilka reaktioner som kan komma.

Elever som är trygga i sin hörselidentitet och har positiva upplevelser av att använda hörapparat kan ändå tycka att det är jobbigt att behöva bemöta andras okunskap och oförståelse kring hörselnedsättning och användandet av hörapparat (SPSM, 2013).

(12)

12

Kunskap om och förståelse för hörselnedsättning

Eleverna i Kents studie (2003) som identifierar sig med att ha en hörselnedsättning upplever att de inte alltid kan vara säkra på att lärare och klasskamrater kan möta deras behov. Marschark, Spencer, Adams och Sapere (2011) visar i sin forskning att för att kunna möta elever med hörselnedsättning på bästa möjliga sätt och för att de ska få samma möjlighet till kunskap som sina normalhörande klasskamrater krävs pedagoger med erfarenhet av att undervisa elever med hörselnedsättning. Det krävs också en förståelse och medvetenhet hos läraren om hörselnedsättningens konsekvenser för att kunna göra de pedagogiska anpassningar som måste till för att eleven med hörselnedsättning ska kunna delta i undervisningen på samma villkor som sina normalhörande klasskamrater. Eriks-Brophy och Whittingham (2013) lyfter fram kunskap, erfarenhet och utbildning som viktiga faktorer för att lärarna ska kunna göra dessa pedagogiska anpassningar för elever med hörselnedsättning.

Holmström och Schönström (2017) visar att kunskapen om hörselnedsättningens konsekvenser och de pedagogiska anpassningar som bör göras samt stödet från hörselpedagoger till elever och pedagoger varierar från kommun till kommun. Utifrån studiens resultat ifrågasätter de om elever med hörselnedsättning verkligen får tillgång till det stöd som de är berättigade till. Däremot visar Eriks-Brophy och Whittingham (2013) att lärarna i deras studie anser sig ha tillräckliga kunskaper om hörselnedsättningens konsekvenser och vilka anpassningar de måste göra för elever med hörselnedsättning vilket gör att de känner sig säkra i arbetet med dessa elever. Lärarna i studien framhåller att de har välfungerande relationer med hörselpedagoger (vår tolkning av itinerant teachers of the deaf and hard of hearing) samt att de får tillräckligt med stöd från dessa för att kunna undervisa elever med hörselnedsättning på bästa sätt.

Stöd till lärarna och eleverna är viktigt och det är därför nödvändigt med utbildning och information från till exempel kommunala hörselpedagoger och SPSM (Coniavitis Gellerstedt & Bjarnason, 2015). Hörselpedagogens roll lyfts även av Holmström och Schönström (2017) som i sin studie har studerat hörselpedagogens roll och perspektiv på inlärningen hos elever med hörselnedsättning i inkluderande kommunala skolor. Studien visar att tillgång till hörteknik och hörselpedagog i många fall är det enda stödet som finns för elever med hörselnedsättning i skolan vilket de förklarar med att kunskapen om hörselnedsättning bland skolpersonal generellt är låg. Utifrån detta anser de att hörselpedagogen får en central roll för lärare och elever med hörselnedsättning i skolan. Vermeulen, Denessen och Knoors (2011) nämner i en studie utförd i Nederländerna också vikten av stöd till lärare som undervisar elever

(13)

13

med hörselnedsättning för att inkluderingen av dessa elever ska lyckas. I sin undersökning har de sett att de lärare som intervjuades har en positiv attityd till inkludering av elever med hörselnedsättning om eleven har god måluppfyllelse och har en positiv attityd till skolan. Om eleven istället inte har en god måluppfyllelse och stör undervisningen upplever lärarna det negativt med inkludering. Eriks-Brophy och Whittingham (2013) tar det ett steg längre och hävdar att lärares attityder till inkludering av elever med hörselnedsättning är helt avgörande för hur väl inkluderingen implementeras. De påpekar dessutom att lärarna i studien uttrycker en medvetenhet om att deras kunskap och erfarenhet påverkar i vilken mån de lyckas med inkludering av elever med hörselnedsättning.

Elevers strategier för att kompensera för sin hörselnedsättning

I en årsrapport från Barnombudsmannen (2016) nämns att barn med en funktionsnedsättning ofta utvecklar strategier för att hantera hinder, okunskap och fördomar. De skriver även att lärarna har en viktig roll i att påminna eleverna om strategierna. För att elever med

hörselnedsättning ska kunna utveckla och använda för dem fungerande strategier för

kommunikation i klassrummet behöver lärarna vara medvetna om strategierna och underlätta för användandet av dessa i klassrummet. Sådana strategier kan vara elevens val av placering, att eleven använder hörteknik och att eleven vågar fråga när han eller hon inte hör vad som sägs (SOU 2016:46). Om en elev till exempel har som strategi att sitta långt fram i

klassrummet till höger bör läraren påminna eleven om detta om eleven placerar sig på en annan plats. En lärare som är medveten om att eleven har som strategi att fråga när han eller hon inte hör vad som sägs bör jobba för ett öppet klimat i klassrummet som uppmuntrar till att alla vågar fråga om de inte förstår.

Elever som inte vill avvika från sina klasskamrater och inte får rätt stöd för att använda sina strategier på rätt sätt riskerar att utveckla destruktiva strategier. Dessa strategier kan bidra till minskat deltagande i kommunikationen och undervisningen. Några exempel på dessa strategier är att inte fråga en gång till, att inte ställa krav och att chansa på rätt svar. För att hjälpa eleven att inte utveckla destruktiva strategier är det därför viktigt att prata om hur elevens strategier fungerar och om de är användbara (SPSM, 2013).

Ljudmiljö och hörteknik

Rekkedal (2015) visar att elever anser att hörtekniken i klassrummen är viktig för att kunna uppfatta vad som sägs medan lärare främst associerar användandet av hörtekniken till elevernas

(14)

14

förmåga att fokusera på uppgiften och till hörseln i andra hand. Dock anser både elever och lärare att en elevs koncentration förbättrar hörförståelsen med skillnaden att lärarna tror att en koncentrerad elev även hör bra medan eleverna säger att det inte räcker att de är koncentrerade för att alltid höra kommunikationen.

Gustafsson (2009) skriver att undervisningen idag till stor del består av diskussioner och samtal vilket ställer stora krav på skolans ljudmiljö. Han nämner tre typer av störljud som påverkar ljudnivån negativt i klassrummet: utifrån kommande störningar, buller inom klassrummet och aktivitetsbuller. Exempel på utifrån kommande störningar kan vara trafikbuller och aktivitetsbuller från skolgård eller korridorer. Buller inom klassrummet är ljud från till exempel ventilationssystem och tekniska apparater som datorer. Aktivitetsbullret i ett klassrum kan vara tal, skrap från stolar och stegljud. Författaren visar att aktivitetsbullret i ett klassrum har samma ljudnivå som ett samtal i en normal samtalston. Gustafsson (2009) påpekar att en elev med normal hörsel med viss ansträngning kan uppfatta tal trots aktivitetsbuller medan för en elev med hörselnedsättning blir uppgiften omöjlig. Vidare lyfter han viktiga åtgärder för att minska aktivitetsbullret i klassrummet. Några av dessa åtgärder är ljuddisciplin, ljuddämpande fötter på bänkar och stolar, mjuk matta eller annan ljuddämpande golvbeklädnad. Vermeulen et al. (2012) påpekar också att det i inkluderande skolor kan vara svårt för elever med hörselnedsättning att uppfatta tal på grund av störande aktivitetsbuller och bristen på visuellt stöd. De hävdar att för att elever med hörselnedsättning ska nå så långt som möjligt utifrån sina förutsättningar krävs det en god ljudmiljö.

En god ljudmiljö kännetecknas av bra rumsakustik med kort efterklangstid, det vill säga ett kort eko i rummet, så lite störljud som möjligt, bra ljudisolering mot intilliggande rum och korridorer och god ljuddisciplin. Vid störande bakgrundsljud blir det svårare för elever med hörselnedsättning att urskilja viktiga ljud i klassrummet. En god ljudmiljö innefattar även ljuddämpande plattor i taket, mattor och textil som absorberar ljudet samt ljuddämpande tassar på bord och stolar (SOU 2016:46; SPSM, 2016).

Coniavitis Gellerstedt och Bjarnason (2015) pekar på reducerat aktivitetsbuller som en viktig faktor för en god auditiv miljö. Ytterligare faktorer som de nämner är planerad skolorganisation, anpassat arbetssätt, bra ljudkvalitet på hörtekniken, kort efterklang och klasskamraters, lärares och skolledares kunskap om hörselnedsättningens konsekvenser. Dessa faktorer i den auditiva miljön framhåller de är delar som påverkar varandra i en helhet. Till exempel räcker det inte att ha god ljudkvalitet på den ljudteknik som används om akustiken i klassrummet inte är tillräckligt bra eller om lärarens kunskap kring elevens hörselnedsättning samt kunskap kring det hörseltekniska redskapet brister.

(15)

15

Kommunikation i skolan

Rekkedal (2015) har studerat hur elever med hörselnedsättning tillgodogör sig klassrumskommunikationen. Resultatet visar på olika uppfattningar hos lärare och elever med hörselnedsättning kring vilka faktorer som påverkar eleverna i kommunikationen i klassrummet. Rekkedal (2015) påpekar att detta kan bero på att lärarna underskattar effekterna av en hörselnedsättning eller att de inte är helt medvetna om hur elever uppfattar dem. Lärarna uppfattar att elever hör dem bättre än vad eleverna själva uppger att de gör. Enligt eleverna är ljudmiljön kritisk för goda kommunikationsmöjligheter medan lärarna uppger att bland annat personliga faktorer så som motivation hos eleven är viktigast. Vermeulen et al. (2011) har däremot i en mindre undersökning sett att lärare är medvetna om att de måste förändra sin muntliga kommunikation i klassrummet samt ta hänsyn till elevernas behov av visuellt stöd. Lärarna i undersökningen står alltid vända mot eleven med hörselnedsättning så att eleven kan läsa på läpparna. De flesta lärarna försäkrade sig om att eleven hade uppfattat vad som sagts efter genomgång eller instruktion i helklass. Marschark et al. (2011) lyfter också fram att läraren kan tydliggöra det viktiga i undervisningen och i muntliga instruktioner med visuellt stöd som bilder eller tankekartor för att underlätta kommunikationen.

Rekkedal (2015) visar i sin studie att eleverna med hörselnedsättning hör sina lärare bättre än vad de hör sina klasskamrater. Hon framhåller att det bland annat kan bero på att klasskamraterna pratar för tyst eller att eleven med hörselnedsättning måste lokalisera var ljudet kommer ifrån, både visuellt och auditivt. Läraren däremot är lätt att lokalisera och pratar högt och tydligt. För att följa med i kommunikationen behöver elever med hörselnedsättning vara extra koncentrerade och kämpa för att hålla uppmärksamheten vilket kräver mycket energi. Det kan leda till att eleverna kan känna sig trötta och inte orkar minnas och bearbeta vad som sägs (SOU 2016:46; SPSM, 2013).

Sammantaget visar översikten av tidigare forskning att det krävs kunskap om hörselnedsättningens konsekvenser samt förståelse för vilka pedagogiska och fysiska anpassningar som bör göras om elever med hörselnedsättning ska kunna nå så långt det är möjligt utifrån sina förutsättningar. Stödet till skolorna framkommer som viktigt för att få denna betydelsefulla kunskap och förståelse. I forskningen framträder skillnader i uppfattningen om vilken kunskap som finns på skolorna och vilket stöd som ges till skolorna. I den tidigare forskning som ligger till grund för denna studie kommer inte betydelsen av det relationella perspektivet fram. Det saknas även diskussioner om vilket ansvar som ofta tillskrivs elever med hörselnedsättning i skolan. Förslag ges inte heller på hur hörselidentiteten kan stärkas.

(16)

16

Teoretisk inramning

Vi kommer här att presentera det teoretiska perspektivet systemteori som används i denna studie för att analysera och diskutera empirin.

Systemteori

Genom ett systemiskt tänkande ses världen i termer av helheter, sammanhang, relationer och mönster och hur dessa hänger ihop och påverkar varandra. I stället för att enbart studera delarna blir helheten det viktiga (Öquist, 2008; Nilholm, 2016). En teori som fokuserar på helheten och hur delarna hänger ihop är systemteorin. Inom systemteorin diskuteras olika nivåer som har en tydlig hierarki (Öquist, 2008). I skolan kan nivåerna representeras av organisations-, grupp- och individnivå.

Nivåerna anses nödvändiga för att systemet som helhet ska kunna fungera (Öquist, 2008). Mellan nivåerna finns gränssnittet. Genom att se på sammanhanget och inte bara på en enskild del flyttas fokus från den enskilda delen till relationen mellan de olika delarna, det vill säga gränssnittet (Öquist, 2013).

Öquist (2013) betonar att man inom systemteorin talar om öppna och slutna system. Det som kännetecknar ett slutet system är att det inte kommer in någon ny kunskap i systemet, det blir isolerat, medan det i ett öppet system utbyts kunskap med omgivningen och systemet utvecklas. Goodson och Sikes (2001) lyfter kontexter och hävdar att allt som sker i en kontext i våra liv påverkar andra kontexter. De anser också att man genom livsberättelser får syn på olika kontexter i en persons liv. Livsberättelsen kan ge ett underlag för att undersöka hur dessa kontexter hänger ihop och påverkar varandra i personens liv. Ett systemteoretiskt perspektiv lämpar sig väl i arbetet för att få fram hur olika delar i en given kontext för respondenterna hänger ihop och påverkar varandra. Kontexten som undersöks i studien är elevernas skolgång utifrån ett hörselperspektiv.

Enligt Nilholm (2016) är det nödvändigt att känna till vilket systemets mål är för att kunna analysera systemet. I läroplanen för grundskolan (SKOLFS 2010:37) och för gymnasieskolan (SKOLFS 2011:144) står att ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.” Detta borde vara ett övergripande mål som alla skolor arbetar mot. Denna studie utgår från detta mål vid analysen av resultatet. Genom att granska organisations-, grupp- och individnivå och hur de olika nivåerna påverkar varandra kan man identifiera riskfaktorer som

(17)

17

finns i till exempel ljudmiljön. Det synliggör i sin tur vilka förändringar som måste genomföras på de olika nivåerna utifrån målet för att reducera eller undanröja riskfaktorerna.

Ur berättelserna identifieras vad som sker på organisations-, grupp- och individnivå och ur ett systemteoretiskt perspektiv analyseras hur faktorer som till exempel pedagogiska anpassningar, hörteknik och kunskap om hörselnedsättning hänger ihop och påverkar varandra. Utifrån analysen förväntas det bli tydligt vilka insatser som bör göras på de olika nivåerna för att förbättra den auditiva miljön utifrån var och en av elevernas berättelser.

Skolan som system

Enligt Nilholm (2016) kan systembegreppet användas som en metafor, till exempel kan vi betrakta skolan som ett system. Inom skolan finns de olika nivåerna organisation, grupp och individ. På nivåerna sker olika insatser i arbetet med elever med hörselnedsättning. Rektorn har ett övergripande ansvar i skolan för att varje elevs behov tillgodoses i lärmiljön (SFS 2010:800). Från organisationsnivå bör rektorn se till att de fysiska ljudanpassningarna görs som till exempel mätning och anpassningar av akustik, inköp och installation av hörteknik och inköp av ljuddämpande textilier. Även elevhälsan med bland annat specialpedagog, skolsköterska och skolpsykolog tillhör den här nivån. Elevhälsan ska arbeta förebyggande och hälsofrämjande (SFS 2010:800). Specialpedagogen kan genom observationer av lärmiljön identifiera om fortbildning av personal behövs och vilka andra insatser som skulle behöva sättas in (SKOLFS 2014:40).

På gruppnivå är det framför allt lärarna som står för anpassningarna. De ska se till att undervisningen är anpassad efter elevernas behov (SKOLFS 2014:40). Detta kan innebära att använda hörteknik som finns i klassrummet, medveten placering av elever, använda visuellt stöd och se till att ljuddisciplin hålls. För att kunna göra dessa anpassningar krävs kunskap om hörselnedsättningens konsekvenser. Det måste då från organisationsnivå ges förutsättningar att inhämta denna kunskap. Några exempel på detta är att man från organisationsnivå tar in extern kompetens som fortbildar personal, att pedagoger får möjlighet att gå på fortbildning eller att specialpedagogen handleder pedagoger. Ju fler stödinsatser som görs på organisations- och gruppnivå desto färre behövs på individnivå vilket skolorna bör sträva mot. Stödinsatser som görs på individnivå kan vara att specialpedagogen stöttar eleven med hörselnedsättning att utveckla gynnsamma strategier för att kompensera för sin hörselnedsättning. En annan stödinsats på individnivå kan vara att läraren kontrollerar att eleven har hängt med vid genomgång och instruktioner.

(18)

18

Enligt systemteorin är nivåerna nödvändiga för att systemet som helhet ska kunna fungera. Lika viktigt är det att studera relationen mellan nivåerna och hur de påverkar varandra, alltså vad som händer i gränssnittet (Öquist, 2008). I skolan skulle ett exempel på denna relation mellan nivåerna kunna vara att elevhälsan upplyser ledningen på organisationsnivå att det finns behov av att öka kunskapen hos pedagogerna på skolan om elever med hörselnedsättning och deras behov. Från ledningen beslutas att ta in extern kompetens för att fortbilda pedagogerna om hörselnedsättningens konsekvenser och om gynnsamma pedagogiska anpassningar. Lärarna inhämtar kunskap som omsätts till pedagogiska anpassningar i klassrummet. Det som nu händer i gränssnittet mellan organisationsnivå och gruppnivå är att pedagogerna ges förutsättningar att inhämta kunskap som de ska använda på grupp- och individnivå. När lärarna möter gruppen görs anpassningar i form av till exempel visuellt stöd, ljuddisciplin och upprepningar av vad eleverna säger. Det som sker i gränssnittet mellan gruppnivå och individnivå är att anpassningarna gör att eleven med hörselnedsättning ges förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt samt att läraren motverkar och förebygger hörselnedsättningens konsekvenser.

(19)

19

Metod

Vi är intresserade av att få reda på hur elever med en hörselnedsättning upplever sin skolgång och har valt att använda oss av metodansatsen livsberättelser för att fånga det längre skolperspektivet. Det längre perspektivet för de fyra eleverna i denna studie ser olika ut då åldrarna varierar vilket innebär att möjligheten att reflektera kring sin hörselnedsättning ser olika ut.

Livsberättelser

Livsberättelser används med fördel vid studier av människors erfarenheter i ett längre perspektiv (Jepson Wigg, 2015). Enligt Atkinson (2002) finns det inget bättre sätt att fånga en persons perspektiv än att höra den personens egen berättelse. I vår studie utgår vi från elevernas perspektiv. Med metodansatsen livsberättelser är det respondenten som styr över vad han eller hon vill berätta och berättar om sina upplevelser så som han eller hon minns det (Jepson Wigg, 2015).

Livsberättelser kan användas i alla situationer och i alla aspekter i livet. Metodansatsen kan ge en möjlighet för den intervjuade personen att reflektera över olika aspekter som kommer upp under intervjun och intervjuformen kan ge en röst åt marginaliserade grupper som inte alltid ges möjlighet att göra sin röst hörd (Goodson & Sikes 2001; Atkinson, 2002).

Urvalsgrupp

Enligt Goodson och Sikes (2001) är mängden data man får in viktigare än hur många individer som deltar i undersökningen, alltså kvalitet före kvantitet. Då transkribering och bearbetning av material tar mycket tid brukar antalet respondenter vara få. Av denna anledning har vi valt att begränsa oss till fyra respondenter.

Goodson och Sikes (2001) betonar att respondenterna måste vara noga utvalda då de behöver ha erfarenhet av den specifika situation man vill undersöka. I denna studie är erfarenheten att leva med en hörselnedsättning samt erfarenheten av att vara elev i en inkluderande skolverksamhet inom grundskola eller gymnasieskola.

För att säkerställa att respondenterna har den erfarenhet som eftersöks har personliga kontakter använts för att hitta respondenter, de är alltså inte slumpmässigt utvalda. Däremot är åldern slumpmässig. Initialt var intentionen att se vilket urvalet kunde bli av elever med rätt erfarenhet och som gick i grundskolan och gymnasiet. Avsikten var att prata med fyra

(20)

20

respondenter och genom personliga kontakter hittades tre. Det visade sig att dessa tre gick på mellanstadiet, högstadiet och på gymnasiet. För att få ytterligare ett perspektiv kontaktades en elev på lågstadiet som blev den fjärde respondenten.

Genomförande

Efter att kontakten var tagen med eleven och vårdnadshavare för att få bekräftat om det fanns ett intresse av att delta i studien skickades ett missivbrev, se bilaga 1, samt en samtyckesblankett, se bilaga 2, tillsammans med ett frankerat kuvert. När den påskrivna samtyckesblanketten hade skickats tillbaka via post erbjöds olika alternativ för tid och plats då intervjun skulle äga rum. Eleven och vårdnadshavarna fick bestämma när och var samt om vårdnadshavarna skulle vara närvarande. Alla fyra elever valde att genomföra samtalen utan vårdnadshavares närvaro.

Vid intervjutillfället användes fickminne för att kunna spela in det som sades. Vid livsberättelser som metodansats framhåller Goodson och Sikes (2001) att det är en fördel att spela in samtalet då man som intervjuare behöver koncentrera sig på vad som sägs. Detta för att kunna följa berättelsen och vara närvarande och för att bättre kunna guida respondenten vidare i berättelsen. För att fånga livsberättelsen bör intervjutillfället inte vara alltför strukturerat då viktig information kan missas och risken är att samtalet blir för styrt och det blir svårt att uppmärksamma det som sägs mellan raderna (Goodson & Sikes, 2001; Atkinson, 2002). Både Goodson och Sikes (2001) och Jepson Wigg (2015) förespråkar öppna frågor när man vill få så uttömmande svar som möjligt. Ambitionen har varit att använda öppna frågor som ställdes utifrån specifika områden. Frågorna följde berättelsen och var inte förbestämda. Däremot skrevs de specifika områdena ner, se bilaga 7, vilka var tidiga minnen av hörselnedsättningen, skolsituation fram tills nu, hörselnedsättningens påverkan i vardagen och framtiden. Skolsituation fram tills nu hade förgrenats i ytterligare område som var anpassningar, bemötanden, hjälpmedel och strategier.

Vid de fyra intervjuerna har båda författarna varit delaktiga. Under intervjun ställdes frågor utifrån elevens berättelse och det eleven pratade om. Detta betyder att olika typer av frågor ställdes till de olika respondenterna vilket Atkinson (2002) påpekar är tillåtet eftersom miljö, situation och omständigheter påverkar intervjutillfället.

Varje intervju varade i cirka en timme och i slutet av intervjun lyftes frågan till respondenterna om att få återkomma vid eventuella följdfrågor vid bearbetning av materialet. Detta behövdes dock inte.

(21)

21

Analys och bearbetning

När intervjuerna var utförda transkriberades dem enligt samma metod som Atkinson (2002) använder, nämligen att enbart transkribera det som respondenten säger och utelämna frågor och inflikningar. På så sätt hävdar Atkinson att man får en berättelse med flyt och med berättarens egna ord. Författarna transkriberade två berättelser var för att effektivisera arbetet. I enlighet med Jepson Wigg (2015) valdes att transkribera ord för ord men i skriftspråksform för att öka läsbarheten vid bearbetning samt för läsare av studien.

Jepson Wigg (2015) föreslår att man analyserar varje berättelse för sig när det handlar om skolgång. Hon nämner två varianter för att analysera livsberättelser med fokus på innehåll, alltså vad som sägs. Den ena ser varje berättelse som en helhet där varje respondents berättelse är isolerad från de andra. Den andra fokuserar på att hitta gemensamma teman i de olika respondenternas berättelser som skrivs ihop. Båda varianterna användes i analysarbetet. Varje berättelse har analyserats som en helhet utifrån ett systemteoretiskt perspektiv. Det har även gjorts en övergripande analys utifrån gemensamma teman i de fyra berättelserna.

En berättelse i taget lästes och teman identifierades i berättelsen. Dessa teman grupperades utifrån gemensamma aspekter till övergripande kategorier, se bilagor 3-6. När berättelsen hade lästs och de övergripande kategorierna tagits fram, plockades citat ut till varje kategori som sedan skrevs in under resultatdelen. Alla fyra berättelser bearbetades på samma sätt och det visade sig då att flera kategorier var gemensamma, alla kategorier finns dock inte med i alla berättelser. För att undvika upprepning av tidigare forskning gjordes en övergripande analys av alla kategorierna istället för en analys efter varje berättelse. Däremot analyserades varje berättelse för sig ur ett systemteoretiskt perspektiv för att varje berättelse skulle få förbli unik och behålla sin helhet samt för att kunna ge förslag till förbättring till respektive skolor.

Etiska överväganden

Bryman (2011) upplyser om några etiska principer inom svensk forskning vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I missivbrevet som skickades tillsammans med samtyckesblanketten till respondenterna och deras vårdnadshavare presenterades författarna och undersökningen kort. I brevet informerades respondenterna om önskan att få spela in intervjun och varför. Vid själva intervjutillfället presenterades studien och författarna igen och en försäkran gjordes om att fickminne fick användas. Respondenterna informerades även om att det inspelade materialet skulle raders när arbetet var klart samt att ingen förutom författarna skulle lyssna på det. Respondenterna fick

(22)

22

också veta att personuppgifter och innehåll skulle behandlas på ett konfidentiellt sätt så att deras identiteter inte skulle kunna gå att röja. Eleven blev även informerad om sin rätt att avbryta sitt deltagande när som helst under arbetets gång. Det var viktigt för författarna att poängtera att det inte fanns några rätt eller fel svar då det intressanta är deras berättelse så som de minns det och har upplevt det samt att de själva fick välja vad de ville berätta eller inte berätta.

Istället för att använda uttryck som elev 1, 2, 3 och 4 i resultat och diskussion används fingerade namn då författarnas uppfattning är att det underlättar för läsaren att se människan bakom berättelsen samt för att säkerställa anonymiteten. För att ytterligare säkerställa anonymiteten har stadietillhörighet utelämnats även om läsaren eventuellt kan utläsa detta ur elevernas berättelser. Det ges också enbart en kortfattad beskrivning av deras hörselnedsättning.

Validitet och trovärdighet

Enligt Fejes och Thornberg (2015) innebär validitet i vilken mån studiens resultat svarar på syftet och frågeställningarna samt om metodvalet undersöker det som avses med studien. Med metodvalet livsberättelser undersöks det som avses med studien, nämligen elevernas upplevelser. Syftet med studien är att genom livsberättelser öka förståelsen inom skolan för hur barn med hörselnedsättning kan uppleva sin skolgång samt identifiera vad skolorna kan göra för att förbättra den auditiva miljön för dessa elever. Studiens resultat svarar väl på syfte och frågeställningar.

Fejes och Thornberg (2015) och Ahlberg (2009) lyfter att det finns forskare som är tveksamma till begreppet validitet i kvalitativa studier då det har sitt ursprung i kvantitativa studier. Istället används begrepp som trovärdighet och tillförlitlighet. För att öka trovärdigheten i studien är det viktigt med en tydlig beskrivning av studiens genomförande samt att återge respondenternas upplevelser så exakt som möjligt (Ahlberg, 2009). Trovärdigheten i denna studie ligger i ett tydligt beskrivet genomförande, att intervjuerna inleds med samma information till alla fyra respondenter samt de många citat i resultatdelen som ger en väl beskriven bild av respondenternas upplevelser av sin skolgång.

(23)

23

Resultat och analys

Vi kommer att presentera våra fyra berättelser var för sig. Efter varje berättelse görs en analys utifrån ett systemteoretiskt perspektiv och slutligen gör vi en övergripande analys av gemensamma teman.

Kim

Kim har en hörselnedsättning på ena örat som upptäcktes i tidig ålder. Något år senare blev han tillskriven en hörapparat.

Identitet kopplat till hörselnedsättningen

Kim har valt att inte använda sin hörapparat av olika anledningar. Dels tycker han att den skaver men han beskriver det även som jobbigt när andra ställer frågor om hörapparaten.

Jag har fått en hörapparat och jag använde den ett tag ganska mycket och så typ men sen så, den skavde mycket och folk undrade ju vad är det och jag var lite osäker så jag tyckte det var jobbigt så sen har jag inte använt den.

Valet att inte använda hörapparat gör honom medveten om sin hörselnedsättning och kan också försätta honom i situationer som han upplever som pinsamma.

Men alltså jag märker av att jag är döv, alltså det gör jag, att jag inte hör saker. Också om någon står på denna sidan, för det är där jag är döv på och säger nånting till mig så, ja, alltså då är det svårt att höra, då blir det liksom, jag måste koncentrera mig och vända mig om och sitter jag då ner så blir det lite jobbigt, som så, ja, vända huvudet. Och visst det kan vara lite jobbigt och det känns nästan lite såhär, lite såhär typ kränkande, äh, jag vet inte eller man känner lite så, ah, lite jobbigt, pinsamt kanske eller nått.

Under intervjun ger Kim fler gånger uttryck för att lägga ansvaret på sig själv när det inte fungerar på lektionerna. Han visar liten tilltro till lärarna och att de kan göra något för att hjälpa honom. Han menar att han måste bli säkrare i sig själv. Det kommer fram i följande tre citat:

… bara att det känns jobbigt bara att pausa en lektion för att jag är döv, bara helt onödigt tycker jag, eller. Ja, alltså visst, det kanske känns lite jobbigt att bara, ah jag hörde inte eller något…

och:

Alltså, nu sitter jag alltid bra placerat men det är klart att de inte tänker på det, de kanske kommer ihåg det första dagen alltså så de glömmer ju det direkt, det är ju inget så. Fast det kanske inte är ett jättestort problem, det händer ju ibland att det är något man inte hör eller så eller att man kanske inte förstår men jag tror att, då tror jag inte att jag märker det…

(24)

24 samt:

Jag vet inte, det kan bara vara att man bara måste bli lite mer säker i sig själv och bara fråga oavsett. Jag tror inte att läraren kan göra så jättemycket, just i det läget, jag tror inte det i alla fall.

Det händer att det uppstår missförstånd med kamrater när Kim inte hör dem. Även i dessa situationer lägger han ansvaret för att det blir fel hos sig själv och till och med ber om ursäkt för sin hörselnedsättning.

Alltså jag får ju förklara, eller bara alltså så, det beror ju på kanske om det är en sådan situation så de säger det till mig, att jag blev ledsen för att du inte lyssnade, eller något, då får jag ju förklara att ja, förlåt, jag är döv.

Kim uttrycker att han vill ha hjälp och stöd från lärarna i klassrummet. Han visar dock samtidigt en oro för att bli utpekad som speciell om lärarna skulle göra något endast för honom som är synligt för klasskamraterna.

Alltså, vet inte riktigt de hade ju kunnat så fråga, hängde du med, men då hade man kanske känt så att man är typ speciell eller något, att man aldrig hänger med eller.

Kunskap om och förståelse för hörselnedsättning

Kim uttrycker sig positivt om pedagoger som visar engagemang och visar att de vill förstå och hjälpa honom. I berättelsen nämner han speciellt tre pedagoger. De presenteras här som pedagog 1, 2 och 3.

Pedagog 1

… alltså min mentor, har ju typ snackat lite så. Hon är väldigt så, hon är bra mentor, hon bryr sig i alla fall känns det som, men alltså det är inget såhär, alltså nått så jättespeciellt, hon brukar alltid så fråga mig om man hänger med och hon är lite mer så, jag tror att det är för att hon är min mentor men alltså hon är lite mer så vaken liksom, på det sättet.

Pedagog 2

… jag gillade henne mycket och hon typ, jag vet inte, jag tror att hon var, hon var väldigt så bra, alltid förstående. Jag vet inte, alltså det, hon ja som, hon hjälpte mig och förklarade så att jag förstod, och hon var liksom alltid snäll…

Pedagog 3

… jag gillade han mycket och han var lite såhär, han kunde liksom kolla på en och alltså, sluta tramsa, jag ser på er att ni kan. Ja, typ berätta för en liksom, det hjälpte ändå, det hjälper…

(25)

25

Kim berättar att när skolan fick reda på att han hade en hörselnedsättning gjordes först inga förändringar för honom i skolan.

Ja, nej, alltså det hände inget speciellt. Inte ens att jag fick en annan plats eller något. Jag tror när det började så, alltså först när jag hade utvecklingssamtal och lärarna bara ja, han är, kanske såhär, jätteokoncentrerad hela tiden och så kanske mamma bara ja, men han är ju döv liksom och sådant och så har de snackat och så.

Kim visar i uttalanden att han vill att andra, både lärare och elever, ska förstå och ha kunskap om vad det innebär att ha en hörselnedsättning och hur det påverkar honom. Han vill också att lärarna ska kunna hjälpa honom att hitta strategier.

Att jag fick reda på det tidigare kanske, alltså det är olika men att alla bara visste, alltid. Alltså både och kanske för att det kan vara jobbigt med elever eller något sådant också men alltså också så lärare tror jag för dem är alltid liksom så. Ja, även om jag inte riktigt, typ såhär vet vad det skulle vara men att de, alltså att man alltid liksom visste hur jag skulle göra eller något för att ja, jag vet inte. Eller typ bara vad man ska göra, i alla situationer, typ så om det är stökigt eller någonting, när jag ska något eller jag vet inte. Ja, eller bara förståelse kanske så att man liksom vet att jag inte hör så mycket eller att det är svårt för mig att vara koncentrerad eller så.

Kim fortsätter att prata om lärarna och att de ska ha förståelse för honom. När han får frågan vad han vill säga till sina lärare tänker han efter en stund och svarar:

Kanske, det är inte alltid så enkelt.

Kim uttrycker att han inte längre träffar någon hörselpedagog. På den förra skolan dit hörselpedagogen kom upplevde han dock inte något större stöd av denna.

Jag tror att det var någon på min förra skola, hon kom typ så vartannat år eller så. Så jag tror inte att det gav mig så jättemycket.

Svårigheter med koncentrationen är någonting Kim återkommer till flera gånger under hela intervjun. Han är osäker på om hörselnedsättningen har med koncentrationen att göra.

Jag har också haft lite svårt men koncentrationen, om någon har sagt någonting så kan jag bara glömma det eller isolera mig lite eller nått. Jag vet inte om det har något med hörseln att göra.

Elevens strategier för att kompensera för sin hörselnedsättning

I berättelsen framkommer att Kim använder några olika strategier för att kompensera för sin hörselnedsättning. Han pratar om att han läser av läppar och ansiktsuttryck, att han är hjälpt av visuellt stöd och att han vänder på huvudet för att höra bättre.

(26)

26

Alltså som sagt, jag brukar ju typ följa någons ansikte, jag brukar alltså så kolla på dem när jag snackar med dem men om jag inte gör det så måste jag kanske fråga, vad sa du så att de kollar på mig och så… Ja, alltså det kan vara problem om det inte är textat och det är jobbigt om man inte förstår då, då är det ju tråkigt, men bilder har alltid hjälpt mig lite så att man såhär kollar och att man förstår ändå även om man bara ser på filmen, ja kanske ser att personen blir ledsen, typ så… Men alltså jag märker av att jag är döv, alltså det gör jag, att jag inte hör saker. Om någon står på denna sidan, för det är där jag är döv, och säger någonting till mig så, ja, då är det svårt att höra, då blir det liksom, jag måste koncentrera mig och vända mig om och sitter jag då ner så blir det lite jobbigt, som så, ja, vända huvudet.

Kommunikation i skolan

Kim nämner att det kan uppstå missförstånd när han pratar med kompisar på grund av hans hörselnedsättning.

Och ibland har det till och med uppstått lite såhär småkonflikter som bara, men du lyssnar ju inte ens på mig, och så, för att de kanske har stått bredvid mig och så har jag snackat med någon annan så har jag inte alls hört för att det är fel öra och jag tror kanske att de snackar med någon annan.

Kim berättar också att han har svårt att koncentrera sig på flera saker samtidigt i klassrummet. Har läraren en genomgång kan det därför bli svårt för honom att både anteckna och lyssna samtidigt.

Grejen är att jag har svårt att fokusera på flera saker samtidigt så att antingen fokuserar jag ju på vad hon säger, alltså helt så, och då hör jag ju eller så bara skriver jag och så hör jag inte något hon säger, bara skriver allt hon säger eller som står på tavlan. Så det blir lite så antingen eller, och jag brukar ju bara skriva eftersom att det är det man ska göra typ så, så hör jag ingenting.

Analys på organisations-, grupp- och individnivå ur ett systemteoretiskt perspektiv

Kim upplever att det inte alltid är så enkelt i skolan på grund av sin hörselnedsättning. Det är kanske inte så överraskande då det utifrån hans upplevelser blir tydligt att det finns brister på organisations- och gruppnivå för att främja ljudmiljö och öka kunskapen och förståelsen av hörselnedsättning och dess konsekvenser. Kim upplever att lärarna glömmer bort att han har en hörselnedsättning och inte gör några pedagogiska anpassningar. Han upplever dessutom att han inte har någon kontakt med hörselpedagog och nämner inga ljudanpassade lokaler.

På individnivå görs få anpassningar och stödinsatser för Kim. De anpassningar som görs är att läraren placerar honom rätt i salen. Han känner engagemang från sin mentor som dubbelkollar om han har hört och förstått genomgångar och instruktioner. På sin förra skola fick Kim stöd av en hörselpedagog då och då men upplever en osäkerhet på om det gav

(27)

27

någonting. Det kan eventuellt bero på att Kim upplever att skolan inte gjorde några anpassningar när de fick veta att han hade en hörselnedsättning.

Kim pratar om att han vill att alla lärare och elever ska veta och förstå att han inte hör så mycket och har svårt att vara koncentrerad. Det tyder på att lärarna som Kim möter saknar kunskap om Kim och hörselnedsättningens konsekvenser. De få anpassningar och stöd som finns på individnivå räcker inte för att Kim ska få de bästa förutsättningarna för att tillgodogöra sig undervisningen. Nilholm (2016) säger att det är viktigt att systemet, i detta fall Kims skola, verkar för ett gemensamt mål vilket bör vara att ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.” (SKOLFS 2010:37; SKOLFS 2011:144). Skolan hade varit behjälpt av att se situationen ur ett systemteoretiskt perspektiv, det vill säga att få syn på hur nivåerna hänger ihop och påverkar varandra i en helhet för att se vad som behöver göras på organisations- och gruppnivå (Öquist, 2008; Nilholm, 2016). Utifrån berättelsen skulle man kunna se Kims skola som ett slutet system där det kommer in lite eller ingen ny information vilket gör att systemet blir isolerat och ingen utveckling sker, i detta fall för elever med hörselnedsättning (Öquist, 2013).

Anna

Anna har en hörselnedsättning på ena örat som upptäcktes i tidig ålder. I samband med detta fick hon sin hörapparat.

Identitet kopplat till hörselnedsättningen

Anna tycker för det mesta att det är coolt med hörapparat och har vant sig så mycket vid att ha den att hon ibland glömmer bort att hon har den på sig.

Jag har tyckt mest att det har varit coolt att ha hörapparat faktiskt. Jag vill ha såhär en färg som är ganska stark men jag har aldrig tyckt att det har varit riktigt jobbigt för man vänjer sig och om man har det varje dag så vänjer sig hjärnan och det känns nästan som att den inte är där. Ibland får jag nästan som att, shit var är min hörapparat, så är den där, men man känner inte den så jag har aldrig upplevt att det är jobbigt, det tror jag inte.

Hon uttrycker dock att det finns tillfällen när det är skönt att inte använda hörapparaten.

… fast på sommarlovet brukar jag inte ha den för jag tycker att det är lite skönt att slippa ha den ibland för det, ja, jag vet egentligen inte riktigt varför, jag brukar inte ha den bara… örat får nästan slappna av lite och jag känner mig lite mer fri istället för att ha en manick där hela tiden varje dag.

(28)

28

Även om Anna inte tycker att det är jobbigt att ha sin hörapparat vill hon inte behöva förklara för alla alltid vad det är och varför hon behöver den.

Det blir såhär lite jobbigt. Jag har sagt det så många gånger och förklarat och förklarat… fast de flesta vet för de har frågat. Men jag har sagt det så många gånger så det blir lite tröttsamt och nästan lite jobbigt.

Kunskap om och förståelse för hörselnedsättning

Anna visar kunskap om sin hörselnedsättning och dess konsekvenser samt på vilket sätt hörteknik kan kompensera för detta.

Inte just det här hjälpmedlet men i engelska och spanska använder jag en manick, en mikrofon runt halsen som en slinga. Läraren pratar och mikrofonen tar upp ljudet sen skickas signaler i en slinga till min hörapparat så hör jag bättre, det blir precis som att han står liksom i mitt öra och pratar, att det kommer rakt in i mitt öra. Och det underlättar väldigt mycket, just det här med uttalet, det är många ljud, det är uttalen som är svåra. Och har man en hörselnedsättning kanske man inte hör alla ljud och då blir uttalet fel…

Skolan har gjort en del förbättringar gällande akustiken i klassrummet som Anna är nöjd med. Hon upplever att skolan lyssnar på henne och gör de ändringar som behövs.

Ja, det tycker jag nog. Jag sa till om det här med ljudet och så fixade de det. Och sen så var det så när jag gick på den andra skolan, det är liksom en stor byggnad eller inte jättestor men det är en byggnad och då hade de inte plattor i taket och det tyckte jag var jobbigt med akustiken då. Det blir jobbigt och ljud och då sa vi det till rektorn och då fixade de så att det blev plattor i taket. Så jag tycker att de lyssnar på mig väldigt bra.

Hörselpedagogen kommer till skolan med jämna mellanrum och stöttar både Anna och lärarna.

Och sen så har jag en hörselpedagog som kommer lite nu och då, för att kolla till, kolla lite och se hur det är. Och då så får jag också hjälp med saker och ting…

Hon kommer till skolan ibland, kanske någon gång per år. De brukar prata med lärarna också om det här med hörseln och kanske ger lite tips och idéer, jag vet inte riktigt vad de pratar om men de träffar dem och pratar.

Anna uttrycker olika saker läraren kan göra för att underlätta för Anna. Det kan handla om tydlighet, ljuddisciplin och visuellt stöd.

… att man pratar tydligt och gör det tydligt och går igenom väldigt tydligt och ifall det är snackigt att man säger till dem och det brukar man göra för det brukar vara störigt när elever pratar hela tiden under lektionen. Att man går igenom tydligt och ja... att man inte står liksom och kollar in i tavlan hela tiden utan man är vänd mot eleverna och pratar till dem för det underlättar, jag tror nästan för alla att kunna se deras ansikte och sen blir ljudet, det försvinner nästan om de kollar in i tavlan hela tiden så det är väldigt viktigt att kolla ut, så att eleverna kan höra vad läraren säger.

(29)

29

Anna har en upplevelse av att det fungerar för henne i klassrummet även om det händer att lärare glömmer bort hennes hörselnedsättning. Anna efterfrågar mer initiativ och förslag från lärarna på hur ljudmiljön kan förbättras.

De kanske glömmer bort det ibland men det funkar bra ändå tycker jag nog. Men de kan ju ibland glömma bort det så glömmer de fråga men när vi byter platser så har de alltid frågat, hur vill du sitta. Men de har inte alltid gett förslag på hur man kan göra för att hjälpa akustiken, eller alltså, de har mest frågat mig. Det skulle ju varit lite bra ifall de kom på något förslag på hur man kan förändra akustiken och kanske sagt det. Det hade ju varit roligt, eller alltså, det kan ju vara bra istället för jag ska säga det.

Anna har svårt att följa med när flera talar samtidigt. Kompisarna har förståelse för när Anna behöver byta sida för att höra bättre

Det går ju att koncentrera mig på olika, samma saker, men jag kan inte, jag kan bara höra liksom från ett håll, inte två håll samtidigt. Jag brukar säga, oh hjälp nu blev det för mycket. Jag brukar byta sida och säga varför så lite snabbt men det brukar jag inte göra längre, de bara förstår att jag gör det.

Elevens strategier för att kompensera för sin hörselnedsättning

I Annas berättelser framkommer det att hon använder många olika strategier för att kompensera för sin hörselnedsättning. En strategi hon använder på idrottslektionen är att hon försöker att vara uppmärksam på vad som sker.

Vi har faktiskt ingen idrottssal så vi är ute mycket och det kan vara lite sådär, lite jobbigt ibland men man får vara uppm, jag är ganska uppmärksam för jag vet ju att jag har liksom ett handikapp och då måste man liksom vara lite så beredd eller man liksom man får vara på g så att man vet vad som händer.

Anna har inga problem med att ta hjälp av kompisar om hon inte hör och frågar också lärare om det behövs.

Ja, de hjälper mig väldigt mycket såhär ifall jag inte hör någonting kanske på lektionen så frågar jag dem, att hur var det nu vi skulle göra t.ex. och så säger de. Så frågar jag ofta också lärare, hur var det nu igen, så berättar de om det.

Hon har ännu fler strategier, det kan vara hur hon placerar sig i klassrummet, att hon ska vända sig mot ljudet för att höra bättre och ta hjälp av att avläsa ansiktsuttryck och läppar.

Jag märker att jag måste tänka lite mer på var jag sätter mig och nu så bytte vi platser i klassrummet precis och då så kommer läraren fram till mig oftast, när vi ska byta platser och säger såhär, var vill du sitta nu? Och sen så får jag välja en egen plats, och nu så satte jag mig så nära tavlan som möjligt med mitt vänstra öra till tavlan. Sen har jag snurrstol för jag måste oftast vrida mig mot

(30)

30

det hållet ljudet kommer… för det är så när man pratar så måste jag kolla på munnen och det är mycket ansiktsuttryck och mycket sånt också så jag kollar oftast på hur folk reagerar.

De gånger Anna inte använder sin hörapparat märker hon skillnad, att använda hörapparat är också en strategi.

Det blir mer att jag frågar, vad sa du nu? Lite mer så, ibland så kan de bli lite irriterade för att jag inte hör men det blir, örat får nästan slappna av lite och jag känner mig lite mer fri istället för att ha en manick där hela tiden varje dag. Och det blir lite mer så att man inte hör så klart. Allt som sägs men, ja.

Lärarna lägger ansvaret på Anna att använda sitt hörtekniska hjälpmedel och om inte Anna själv lämnar över hjälpmedlet till lärarna används det inte.

Det skulle underlätta men det är jobbigt att ta upp den hela tiden… Nej, jag har fått den av en hörselpedagog så då tar jag liksom upp den när det är spanska- eller engelskalektion och då ger jag mikrofonen till läraren så de har inte det på skolan, inte på den skolan jag går på…

När det blir för mycket ljud i klassrummet väljer Anna att använda hörselkåpor som ett sätt att stänga ute oönskat ljud.

Men innan hade jag vanliga hörselkåpor och då försvann mycket av ljudet och de var väldigt sköna att ha på sig. Det var när jag hade större klass, speciellt på mattelektionen eller när vi skulle jobba med en enskild uppgift, eller skriva någonting. Då hade jag dem på mig. Komma bort från allting.

Ljudmiljön i skolan

Ljudnivån hålls nere på de flesta lektionerna då läraren ser till att ljuddisciplin hålls. När ljuddisciplinen brister har Anna däremot svårt att koncentrera sig.

… det är en väldigt bra klass och det är ganska tyst i klassrummet och det är en ganska sträng lärare som berättar för eleverna att man måste vara tyst under lektionen och sådär, och ja, så det är inga problem… Ibland kan det bli stökigt, kanske på mattelektionen t.ex. att de snackar jättemycket och då får jag jättesvårt att koncentrera mig när det liksom är andra som pratar. Oavsett om jag försöker så går det inte för det är liksom ett störmoment som jag inte kan stänga av.

I lågstadiet gjordes få anpassningar av ljudmiljön på Annas skola men skolan har nu gjort en del för att förbättra ljudmiljön efter samtal med Anna och hennes lärare.

Alltså vi hade ju eller från F-klass till ettan eller tvåan då hade vi matta i klassrummet så vi satt vid mattan och pratade. Sen i fyran, femman och sexan, eller i fyran och femman, då hade vi ingen matta och vi har aldrig haft gardiner men vi har alltid haft plattor i taket, sen jag sa till, det var