Digitaliseringen och det tredelade svenskämnet

Fakulteten för lärande och samhälle

Vidareutbildning av lärare

Examensarbete i svenska och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Digitaliseringen och det tredelade

svenskämnet

Teaching Swedish in a digitized school

From the perspective of three different subject conceptions

Andreas Jansheden

Lärarexamen med inriktning mot grundskolans senare år 270 hp

2020-06-08

Examinator: Johan Elmfeldt Handledare: Jan Nilsson

2

Abstract

Uppsatsen berör svenskämnet och dess relation till den pågående digitaliseringsprocessen i skolan. Syftet är att undersöka hur ämnet svenska kan förhålla sig till denna process ur ett ämnesdidaktiskt perspektiv. Multimodal teoribildning kopplas till svenskämnet. Det teoretiska perspektivet i uppsatsen delar dessutom, i analogi med bland andra Lars-Göran Malmgren, in svenskämnet i tre: svenska som färdighetsämne, svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Uppsatsen söker även svar på frågan vilket av dessa tre ämnen som främst gynnas av digitaliseringen. Empirin utgörs av ett material som utvunnits genom observationer av svenskundervisning, samt genom intervjuer med lärare och elever. Resultatet från observationer och intervjuer pekar på att digitaliseringen främst tycks beröra begränsade delar av svenskämnet såsom skrivning och faktasökning. De meningserbjudanden som eleverna tar del av och skapar är inte sällan multimodala. Man kan ur resultatet ana att svenska som färdighetsämne möjligtvis har gynnats något av digitaliseringsprocessen medan så inte tycks vara fallet för svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne eller svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne.

Nyckelord: digitalisering, elevdator, en-till-en, lärande, multimodalitet, skola, svenska, undervisning, ämneskonceptioner

3

Innehåll

1. Inledning

4

1.1 Bakgrund

4

1.2 Syfte

6

1.3 Frågeställningar

6

2. Digitalisering i svenskämnet i teori och forskning 7

2.1 Ett flerdelat svenskämne

7

2.2 Ett digitaliserat svenskämne

10

3. Metod

15

3.1 Kvantitativ eller kvalitativ metod?

15

3.2 Urval

16

3.3 Undersökningsproceduren

17

3.4 Forskningsetiska metodöverväganden

18

4. Resultat och analys

19

4.1 Digitaliseringens påverkan på svenskundervisning

19

4.1.1 Svenskundervisning i en sjundeklass 19

4.1.2 Svensklektioner och digitalisering enligt elever i årskurs sju 23 4.1.3 Svenskundervisning och digitalisering enligt Felicia 23 4.1.4 Julias och Susannes syn på undervisning och digitalisering 25 4.1.5 Analys av svenskundervisning i en digitaliserad skola 27

4.2 Vilken ämneskonception gynnas mest av digitaliseringen? 29

4.2.1 Svenska som digitaliserat färdighetsämne 29 4.2.2 Ett litteraturhistoriskt bildningsämne i konkurrens med nya medier 30 4.2.3 Endast små skymtar av svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne 31

4

1. Inledning

1.1 Bakgrund

Datorernas närvaro i den svenska grundskolan har ökat stadigt under 2000-talet. 2011 gick det (bland sjundeklassare) 1,7 elever på varje dator i skolan (Hylén 2013). Idag har nästan varje elev på högstadiet en egen dator. För hela grundskolan går det visserligen 1,3 elever per dator, men att siffran inte är 1:1 beror främst på att datortätheten är lägre i låg- och mellanstadiet (Skolverket 2019b). Användningen av datorer i grundskolan är alltså vanligast i högstadiet. De allra flesta kommuner i Sverige driver numera någon form av en-till-en-projekt. En-till-en-begreppet, som kommit med digitaliseringen, är inte helt definierat, men brukar avse att varje elev och lärare har en egen dator genom skolans försorg (Fleischer & Kvarnsell 2015). Datorn är bärbar och kan alltså tas med till varje lektion.

Skolverket (2019a) menar att digitaliseringen i skolan både kan ge eleverna bättre förutsättningar för lärande och förbereda dem för arbete och framtida studier. Fleischer och Kvarnsell (2015) i sin tur identifierar två huvudsakliga anledningar till digitaliseringsprocessen i skolan: dels den som hör samman med skolans uppdrag att förbereda eleverna för det framtida professionella livet och livet som aktiv medborgare i ett demokratiskt samhälle (demokratiuppdraget), dels den som rör skolans kunskapsuppdrag. I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11) (2019) läser vi:

Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden. Skolan ska i samarbete med hemmen främja elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare. (s. 7)

Fleischer och Kvarnsell (2015) ser alltså elevernas hantering av datorn som en nyckel till uppfyllandet av detta uppdrag. Men läroplanen är mer explicit än så. År 2017 infördes flera revideringar för att understryka skolans ansvar att utveckla och stärka elevernas digitala kompetens. I läroplanen återfinns numera formuleringar kring elevernas behov

5

av kompetens att hantera den föränderliga värld de möter i digitaliseringens spår. Om skolans uppdrag sägs bland annat att:

[s]kolan ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling. Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik. De ska även ges möjlighet att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information. Utbildningen ska därigenom ge eleverna förutsättningar att utveckla digital kompetens och ett förhållningssätt som främjar entreprenörskap [kursivering i originaltext]. (Lgr 11 2019, s. 7f)

Läroplanen framhåller att denna förståelse och förmåga ska kunna användas mångsidigt efter grundskolan till både kunskapsinhämtning, kreativ verksamhet och kommunikation (Lgr 11 2019). Under rektorns ansvar understryks att utbildningen ska vara ”tidsenlig” och ge eleverna tillgång till digitala verktyg, samt att skolbiblioteket ska vara involverat i detta (Lgr 11 2019). Digitaliseringstanken återkommer således på flera platser i läroplanen sedan 2017 och ger stöd för den digitaliseringsprocess som tidigare kortfattat har beskrivits. Även kursplanerna har ändrats med nya skrivelser om digitalisering (se delkapitel 2.2 nedan).

Edvardsson, Godhe och Magnusson (2018) framhåller att digitaliseringen av skolan ger upphov till polariserade debatter mellan de som är odelat positiva till införandet av den nya tekniken i skolan och de som är negativa till förändringen. I Skolverkets moduler för kollegialt lärande (i sig en digital resurs) finns under Läslyftet en modul som behandlar olika aspekter av ”Text i en digital värld” (Skolverket 2019c). Där diskuteras hur läraren kan möta och hantera de möjligheter och utmaningar som en alltmer digitaliserad skola medför. Lärarens roll som kunskapskälla utmanas av det överflöd av information som finns en knapptryckning bort. Samtidigt kan lärarens vägledande roll försvåras av att mycket internetaktivitet sker ”under radarn” i klassrummet. Elevernas möjligheter att själva söka kunskap kan förstås ses som en resurs, samtidigt som det kan vara en utmaning för läraren att sätta sig in i vad som sker i den digitala världen under lektionstiden för att på bästa sätt vägleda eleverna i arbetet.

Inledningsvis nämndes att användningen av grundskolans datorer är mest frekvent på högstadiet. Bland högstadieämnena kan också konstateras att användningen är vanligast i svenska och samhällskunskap (Hylén 2013).

6

Malmgren (1996) målade på 1980- och 90-talet en bild av svenskämnet som kluvet i tre ämnen: svenska som färdighetsämne, svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Vilken tonvikt svenskläraren lade vid respektive ämneskonception bestämdes av ämnesdidaktiska överväganden. Digitaliseringsprocessen var då i sin linda och dagens en elev-en dator-verklighet låg fortfarande många år framåt i tiden.

Mot bakgrund av detta väcks frågan hur den genomgående digitaliseringsprocessen i skolan påverkar de ämnesdidaktiska överväganden som en svensklärare dagligen står inför år 2020.

1.2 Syfte

Syftet med detta arbete är att undersöka hur de ämnesdidaktiska uppfattningarna och ställningstagandena hos grundskolans svensklärare påverkas av skolans digitaliseringsprocess.

1.3 Frågeställningar

Utifrån den bakgrund som har beskrivits i inledningen samt ovan nämnda syfte har två frågeställningar vuxit fram:

Hur påverkas svenskundervisningen av den pågående digitaliseringsprocessen betraktat ur ett ämnesdidaktiskt perspektiv?

7

2. Digitalisering i svenskämnet i teori och

forskning

I delkapitel 2.1 redogörs för Lars-Göran Malmgrens syn på svenskämnet och dess tre ämneskonceptioner. Även senare forskare som Gunilla Molloy tas upp i anslutning till ämneskonceptionerna. Därefter lyfts, i delkapitel 2.2, digitaliseringen i skolan in. Allmänna perspektiv får plats liksom insnävning mot digitalisering i svenskämnet. Petra Magnussons svenskdidaktiska forskning relaterad till digitalisering och multimodal teoribildning berörs liksom den fortsatta presentation av perspektivet som Magnusson ger tillsammans med Jenny Edvardsson och Anna-Lena Godhe.

2.1 Ett flerdelat svenskämne

Den teoretiska utgångspunkten är svenska i grundskolan som ett tredelat ämne eller snarare som ”tre olika ämnen och ämnesuppfattnigar” [kursivering i originaltext] (Malmgren 1996, s. 87). Dessa tre ämnen eller uppfattningar benämner Malmgren (1996): svenska som färdighetsämne, svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Modersmål som färdighetsämne har en mångtusenårig tradition inom utbildningsväsendet vilket även har präglat svenskämnet (huvudsakligen svenska som färdighetsämne). Även svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne har en tradition att vila mot, med rötter i 1800-talet. Först på 1970-talet uppkom en debatt om det uppsplittrade svenskämnet. Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne började ta form.

I svenska som färdighetsämne är det träningen av just de olika färdigheterna som är central. Det är den formella tekniken, kopplad till färdigheterna, som ska erövras, och man kan därför tala om en formaliserad undervisning (Malmgren 1996). Det blir en fragmentariserad syn på språk som tömmer ämnet på dess kollektiva, sociala och meningsskapande aktivitet, menar Nilsson (2007).

8

Med formalisering menas således att den tekniska träningen är isolerad från innehållet (Malmgren 1996). Varje förmåga övas var för sig utan något egentligt intresse för autentisk kommunikation. Först när alla förmågorna har tränats i avskildhet från verkligheten kan eleven ge sig ut och börja tillämpa vad den har lärt sig i den tekniska träningsmiljön. Tanken med sådan abstrakt transfer är alltså att eleven efter denna, på autentiskt innehåll tömda, träning ska kunna tillämpa färdigheten i verkliga livet. Formaliseringstanken mynnar vanligtvis ut i en undervisningsplanering som systematiskt försöker täcka in de olika delfärdigheterna i språket och träna formen för dessa i en arbetsgång från det grundläggande till det avancerade. Malmgren (1996) menar att en annan konsekvens av formaliseringsidén är konstruerandet och inköpandet av läromedelspaket som försöker täcka in alla dessa språkliga delfärdigheter enligt fasta mönster och tekniska övningar. Övningarna följer således ett förutbestämt program utan att integreras i det autentiska.

Malmgren (1996) framhåller att detta svenskämne (svenska som färdighetsämne), så präglat av formaliseringstanken, främst blir ett språkämne, där den praktiska vardagsnyttan står i centrum. Svenskan undervisas här vanligen som ett eget ämne, skiljt från övrig undervisning. Man finner således ingen integrering av detta svenskämne i andra ämnen. Innehåll och värderingar hamnar i bakgrunden och inslag av språklig reproduktion förekommer. Litteraturens roll är liten i detta svenskämne och litteraturläsning skiljs från den tekniska delfärdighetsträningen (Malmgren 1996).

Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne fokuserar på det kulturella arvet. Både litterära verk och författare kan stå i fokus. Malmgren (1996) menar att detta svenskämne motiveras utifrån litteraturens goda påverkan på eleverna, samt utifrån skolans ansvar att allmänbilda i författar- och litteraturkännedom. Man ser alltså i detta svenskämne det kulturella arvet, inte minst i form av litteraturkanon, som något som alla inom den kulturella gemenskapen ska ha stiftat bekantskap med. Det är utifrån detta synsätt skolans och svenskämnets uppgift att ge eleverna denna kulturella referensram. Till bildningen räknas även läran om språket, dvs. grammatik och språkhistoria. Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne vilar således, vilket Malmgren (1996) också nämner, på de två ben som svenska har stått på inom universitetsvärlden – en institution för litteraturhistoria och litteraturvetenskap och en institution för nordiska språk.

9

Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne, slutligen, fokuserar på elevernas erfarenheter och intresse för att göra nya erfarenheter. Den mänskliga erfarenheten och därmed de historiska och existentiella mänskliga problemen och frågorna står alltså i centrum för detta svenskämne. Malmgren (1996) konstaterar att detta ämne inte är läromedelsstyrt i någon större utsträckning, utan grunden är i stället ”elevernas intresse för och nyfikenhet på omvärlden”. Även här ingår litteratur, men i detta svenskämne används den i sin förmedlande roll av mänskliga erfarenheter. Ur det erfarenhetspedagogiska svenskämnet faller således vissa pedagogiska principer ut, bland annat att undervisningens innehåll knyts till erfarenheter (elevers och andras); att färdighetsträningen i språk styrs av innehållet; skönlitteratur används för att förmedla upplevelsen av erfarenheter och betraktas som en ”kunskapskälla av rang”; eleverna får vara delaktiga i val av både teman och sätt att arbeta (Malmgren & Nilsson 1993). Tematisk undervisning har ett innehåll som kopplas till elevernas vardagserfarenheter, bygger på funktionalisering och är inte beroende av traditionella läromedel (Nilsson 2007). Den tematiska undervisningen är öppen för samarbeten med andra ämnen och lämpar sig inte minst väl för gemensamma teman med SO-ämnena. Arbetet med teman knyter således väl an till det erfarenhetspedagogiska svenskämnet.

Med funktionalisering menas att innehållet står i centrum och att språkliga färdigheter, i stället för att tränas isolerat, utvecklas i autentiska situationer. Malmgren (1996) använder nyckelord som kunskapssökande, engagemang och meningsfullhet för att förklara vad funktionalisering innebär. ”I den kunskapsprocess som förvandlar deras [elevernas] frågetecken inför omvärlden till utropstecken växer också både deras ordförråd och formuleringsförmåga” (Malmgren 1996, s. 60).

Molloy (2007) diskuterar spänningen mellan skolans kunskapsuppdrag och demokratiuppdrag. Hon utgår i sina tankar från Malmgrens uppdelning av svenskämnet i tre ämnen och menar att det tredje svenskämnet, svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne, skulle kunna utgöra grunden för en brygga mellan de två uppdragen. Molloy (2007) föreslår vidare att man rentav skulle kunna tala om ett fjärde svenskämne, framvuxet ur det tredje – nämligen svenska som erfarenhetspedagogiskt demokratiämne. Inom detta ämne konstrueras innehållet i klassrummets sociala kontext av de inblandade deltagarna. Vikten av skolans, och därmed i förlängningen svenskämnets, demokratiuppdrag (tillsammans med kunskapsuppdraget) understryks i namnet på detta svenskämne. Min

10

tolkning av Malmgren är att demokratiuppdraget redan är väl integrerat i svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Utifrån denna tolkning skulle Molloys ”svenska som erfarenhetspedagogiskt demokratiämne” just vara en markering av demokratibegreppet snarare än en fjärde ämneskonception.

Ett exempel på svenskundervisningens möjlighet att kombinera demokrati- och kunskapsuppdraget är, menar Molloy (2008), att läsa, samtala och reflektera över litteratur på ett sätt som kritiskt granskar både andras och egna åsikter och argument samt utvecklar förmågan till empati hos eleverna. Dessa tankar kring förändringen av modersmålsämnet (och inte minst dess litteraturhistoriska aspekt) är inte unika för en svensk kontext och ämnet svenska. Liknande diskussioner har förts och förs exempelvis i Danmark kring danskämnet. Där har samtalet handlat om hur litteratur kan och bör undervisas och läsas i en klassrumssituation. Undervisningen om det danska litteraturarvet har börjat skifta fokus från ett förmedlande av tradition till ett mer elevcentrerat förhållningssätt där elevernas erfarenheter och upplevelser står i centrum (Meyer & Rørbech 2008).

2.2 Ett digitaliserat svenskämne

Martin Tallvid sammanfattar i inledningen till sitt arbete om införande av 1-1 i skolan de förväntningar som funnits på den nya teknologin att:

förändra relationen mellan elever och lärare […] reformera synen på kunskap […]

reformera lärarrollen från att vara en ren kunskapsförmedlare till att bli en handledande mentor […] förmå lärare […] att bli medlemmar i välfungerande och samarbetande arbetslag […] få elever att förvandlas från passiva mottagare av information till aktiva kunskapssökare samt att bidra till att skolan ska gå från att vara en isolerad ö till att integreras i ett framtida kunskapssamhälle […] (Tallvid 2015, s. 19f).

Tallvid (2015, s. 20) återger också rädslor inför förändringen: ”farhågor för ökat ensamarbete, distraktion, nätmobbning, hot mot den personliga integriteten, brist på fysisk aktivitet och risken att förlora förmågan att läsa långa och komplicerade texter”.

Alldeles oavsett farhågor och visioner har svensklärare att förhålla sig till den förändring som har skett och som fortfarande sker i och med teknikutvecklingen och digitaliseringen. En verklighet som också är inskriven i läroplanen. I bakgrunden (se ovan delkapitel 1.1)

11

beskrevs hur Lgr 11 förändrats med allmänna skrivelser kring skolans digitaliseringsprocess. Ändringar har även gjorts specifikt i kursplanen för svenska för grundskolan. Den uppdaterade kursplanen säger att eleverna ska ges möjligheter att kommunicera i digitala och interaktiva medier och använda sig av digitala hjälpmedel och verktyg. Där finns även mer konkreta skrivelser, exempelvis om informationssökning via internet och källhänvisningar. En del av det centrala innehållet för årskurs 7-9 är exempelvis ”[h]ur man citerar och gör källhänvisningar, även vid användning av digitala medier” (Lgr 11 2019, s. 262).

En skola som har genomfört en-till-en-projekt har naturligtvis varje lektion undanröjt de praktiska hindren för svenskläraren att implementera de nya skrivelserna i sin undervisning. Fleischer & Kvarnsell (2015) menar att detta leder till ökad motivation hos eleverna, men att det samtidigt finns andra utmaningar. Eleverna upplever i högre grad stress i den digitala arbetsmiljön i klassrummet och kunskaperna riskerar att bli ytliga. Kommunikationen elever emellan i klassrummet riskerar även att försämras till följd av att fokus förläggs till aktiviteter som sker genom datorn (Fleischer & Kvarnsell 2015).

Fleischer och Kvarnsell (2015) påpekar att det således inte är tillräckligt för en skola att enbart köpa in datorer. Skolan måste även dels ge lärarna möjlighet att utveckla (om de inte redan har gjort det) grundläggande digital kompetens, dels möjlighet att reflektera över sin undervisning i det nya digitaliserade klassrummet. Den grundläggande kunskapen utvecklas ofta relativt snabbt hos läraren genom det naturliga engagemang som väcks i att få en personlig dator i händerna (Jönsson & Persson 2018). Det som kan ta tid är alltså snarare den process där läraren reflekterar över, prövar och förändrar sitt förhållningssätt och sin undervisning. Jönsson och Persson (2018) menar att digitaliseringen öppnar möjligheter för läraren att skifta fokus från svenska som färdighetsämne till ett mer elevcentrerat ämne med utgångspunkt i erfarenhet och autentiska upplevelser. Nilsson (2007) ser möjligheter att använda datorerna i tjänst hos svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Genom digital kommunikation (via e-post; texten skrevs 2007) med människor från andra delar av världen kan eleverna ta del av autentiska och levande erfarenheter och upplevelser från enskilda människors liv. Integrerandet av en sådan kommunikation kan vara meningsskapande och bidra till en funktionaliserad undervisning.

12

Det är enligt Fleischer & Kvarnsell (2015) viktigt för eleverna att de inte känner sig utlämnade åt sig själva av läraren, utan att de ges både tid och utrymme för reflektion, samt får vägledning vid exempelvis en uppgift som kräver eget digitalt informationssökande. Risken finns annars att eleverna blir stressade och väljer den information som de först stöter på, utan att granska och sovra.

Edvardsson, Godhe och Magnusson (2018) menar att det inte räcker med att mäta hur mycket den nya tekniken implementeras utan att man istället bör betrakta hur den används. Teknik i sig behöver varken vara bra eller dåligt, det intressanta är ”vad det är för problem [inom skolans verksamhet] som tekniken eventuellt kan hjälpa till att lösa” (Edvardsson, Godhe & Magnusson 2018, s. 20). Ett sätt att tala om digitaliseringen i skolan, och inte minst inom ämnet svenska, är att använda sig av multimodal teoribildning. Jönsson och Persson (2018, s. 39) beskriver multimodalitet som ”att kommunicera, läsa och skriva det vi med ett ord kallar texter, och som kombinerar olika uttrycksformer, såsom gester, ljud, bilder, foton, färger och symboler”. I sin tidigare forskning, presenterad bland annat i hennes doktorsavhandling, vill Petra Magnusson (2014) bland annat visa hur multimodal teoribildning kan användas för att tala om nutidens svenskdidaktiska problem. En av slutsatserna i denna forskning blir sålunda att ”i multimodal teoribildning finns tillgång till didaktiska verktyg att använda i arbetet med att utveckla elevers meningsskapande utifrån nutidens förutsättningar och villkor” (Magnusson 2014, s. 242).

Literacy innefattar inte bara läs- och skrivförmåga av tryckt text, utan behandlar multimodal kommunikation som formas av de olika sammanhang där den förekommer (Edvardsson, Godhe & Magnusson 2018). Multimodal kommunikation sker genom flera olika uttryckssätt. Textbegreppet är utvidgat och rymmer exempelvis bild och ljud. Man kan också lämna textbegreppet och inom multimodal teori tala om meningsskapande modalitet och resurser (Edvardsson, Godhe & Magnusson 2018). Resurserna kan exempelvis vara ljudeffekter och styrka i sång (auditivt meningsskapande) eller stil och disposition i novell (skriftligt meningsskapande). Med digitaliseringen har också medierna, eller materialiteterna, blivit fler – tryckta böcker kan användas i undervisningen sida vid sida med poddradior, digitala musikspelare och webbtidningar som nås via exempelvis datorer och mobiltelefoner (Edvardsson, Godhe & Magnusson 2018).

13

Begreppet meningserbjudande kan också användas för att beteckna det som eleverna möter i undervisningen. Ett meningserbjudande kan vara multimodalt och exempelvis utgöras av både ljud, text och film. Edvardsson, Godhe och Magnusson (2018) ger som exempel Martin Luther Kings tal från den 28 augusti 1963. Synen på olika typer av meningserbjudanden är ickehierarkisk, vilket inte minst utmanar synen på det tryckta ordet i förhållande till andra modaliteter (Magnusson 2014). Elevernas arbete med ett meningserbjudande kan benämnas meningsskapande och deras produkt kan komma att bli ett nytt meningserbjudande. Både interaktionen med meningserbjudanden och den meningsskapande aktiviteten kan rymmas i begreppet design. Detta designperspektiv finns inom den multimodala teorin (Magnusson 2014). Om elevernas lärande syns i form av spår som skapas under deras arbete, så kan den digitaliserade skolan erbjuda större möjligheter att se spåren av lärande, menar Edvardsson, Godhe och Magnusson (2018).

Inom teoribygget återfinns även begreppet multiliteracies som syftar på att eleven behöver förstå meningserbjudanden både ”utifrån kultur och sociala sammanhang” och ”i andra modaliteter och medier än det skriftliga och pappersburna” (Edvardsson, Godhe & Magnusson 2018, s. 52). Ur detta följer ett didaktiskt perspektiv som fokuserar på kunskapsprocesserna: möta kunskap, utveckla kunskap, analysera och använda (Edvardsson, Godhe & Magnusson 2018). Magnusson (2014, s. 246f) ser stora likheter mellan ”multiliteraciespedagogik” och svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne.

Edvardsson, Godhe och Magnusson (2018) tycks även se en koppling mellan multimodala och genrepedagogiska perspektiv (vilket kan problematiseras; se t.ex. Walldén 2019). Genrepedagogiken rymmer ett sociokulturellt perspektiv där lärande sker genom samarbete och stöttning, och där läraren behöver ta reda på och ta hänsyn till var i sin kunskapsutveckling eleven befinner sig (Edvardsson, Godhe & Magnusson 2018; Johansson & Sandell Ring 2012). Genrepedagogiken vilar också på den systemisk-funktionella grammatiken som syftar till att vara meningsskapande, ge eleverna metaspråkliga kunskaper och som relaterar språk och kontext, och språk och kommunikation (Johansson & Sandell Ring 2012, Walldén 2019). Inom genrepedagogiken arbetas med skolgenrer enligt cirkelmodellen (Johansson & Sandell Ring 2012). Exempel på skolgenrer eller texttyper är berättande texter, beskrivande texter och instruerande texter (Walldén 2019). Begreppet skolgenre eller texttyp är alltså inte

14

identiskt med exempelvis litterär genre. Genom strukturerat gemensamt arbete (undersökning, dekonstruktion, skrivande) syftar undervisningen till att låta eleverna urskilja mönster i texter för att slutligen utmynna i enskilt skrivande eller skapande (Edvardsson, Godhe & Magnusson 2018). Walldén (2019, s. 14) konstaterar att den starka lärarkontrollen över innehåll och form kontrasterar mot det erfarenhetspedagogiska, men menar samtidigt att genrepedagogiken kan göra gränserna mellan formaliserad och funktionaliserad undervisning suddigare genom att ”koppla detaljerad språklig analys till kommunikativa funktioner”.

15

3. Metod

Metodkapitlet inleds med en redogörelse för val av metod (3.1). Nästa delkapitel (3.2) ger en kort beskrivning av informanterna i undersökningen. I 3.3 redogörs för hur undersökningen (observationer och intervjuer) har gått till rent praktiskt. Kapitlet avslutas (3.4) med att visa hur undersökningen förhåller sig till Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer.

3.1 Kvantitativ eller kvalitativ metod?

När man vill använda sig av siffror i sin forskning så använder man sig vanligtvis av kvantitativa metoder (Trost 2010). Fördelen med den kvantitativa metoden är att den kan generera ett material (rådata) som kan användas till statistiska resultat. Kvantitativ metod, mätning och statistisk bearbetning, är dock inte den forskning som ligger närmast till hands för den här uppsatsens syfte. För att besvara frågeställningarna i föreliggande uppsats behövs i stället i första hand mjuka data som möjliggör ett tolkningsarbete av människors upplevelser och av skeenden, således kvalitativa metoder (Patel & Davidson 2011). Trost (2010) menar att kvalitativa metoder kan ge forskaren möjlighet att ”förstå människors sätt att resonera eller reagera” och hjälpa honom eller henne att ”särskilja eller urskilja varierande handlingsmönster”. Sådana redskap, i form av kvalitativa metoder, ska tjäna till att samla in ett material som kan behandlas i relation till det syfte och de frågeställningar som har satts upp i föreliggande uppsats första kapitel.

En tidig tanke var att helt enkelt fråga svensklärare hur deras undervisning ser ut. Kvalitativ intervju låg därmed nära hands. Som Trost (2010) påpekar lämpar sig den kvalitativa intervjun väl till att kombineras med andra metoder. Jag bestämde mig för att även observera en lärares lektioner under tre veckors tid, samt intervjua några av eleverna i klassen som undervisades. Metoderna som har använts för att samla material till undersökningen är alltså kvalitativ intervju och observation.

De kvalitativa intervjuerna är semistrukturerade med frågor i en bestämd ordning (se Bilaga 1). Ordningen är i intervjusituationen inte helt huggen i sten utan kan ändras beroende på hur intervjun utvecklas. Frågorna är öppna och kan, i anslutning till svaret, följas upp med följdfrågor relaterade till vad som sägs (Patel & Davidson 2011).

16

Observationerna är utforskande och inställningen har varit att, för att använda Patel och Davidsons (2011) ord, ”erhålla så mycket kunskap som möjligt”. Samtidigt kan observationen inte betecknas som helt ostrukturerad då problemformuleringen redan var angiven när observationerna påbörjades. Observatören har varit icke deltagande i möjligaste mån (undantag har skett då eleverna själva har tilltalat mig och bett om hjälp).

3.2 Urval

En klass i årskurs sju valdes ut för observationerna. Svenskläraren som undervisar klassen bedriver även svenskundervisning i andra klasser – en i årskurs åtta och en i årskurs nio. Klassen i årskurs nio valdes bort då jag inte ville störa deras avslutningstermin. Åttondeklassen valdes också bort eftersom fokus vid denna tidpunkt låg på sociala relationer inom klassen och mellan klass och lärare. Då uppsatsens ämne är ämnesdidaktik fann jag sjundeklassen mest lämplig för observation. När mina observationer inleds består klassen av 16 elever (hälften pojkar, hälften flickor, alla med svenska som modersmål). Efter två veckor är dock antalet reducerat till 15, då en av pojkarna hastigt byter skola. Klassen skapades när eleverna började högstadiet, ur två parallella klasser, där ungefär lika många elever valdes från varje klass. Således kände varje elev ungefär hälften av de andra eleverna väl när högstadietiden inleddes. Även under årskurs 6 har dock många av eleverna från parallellklasserna haft gemensam undervisning exempelvis i moderna språk.

Tre svensklärare har intervjuats. Alla tre undervisar i svenska på högstadiet, två på samma skola och den tredje på annan skola i samma kommun. Denna gemensamma nämnare föll sig naturligt då jag själv också undervisar svenska på högstadiet.

Felicia (både lärares och elevers namn är fingerade) tog sin lärarexamen 2006 med ämnena svenska och franska för gymnasiet och högstadiet. Samma år började hon också arbeta som lärare på en högstadieskola. Senare (2017-18) har hon också läst svenska som andraspråk. Felicia är den lärare vars lektioner har observerats. I klassrummet där observationerna genomförts sker all hennes svenskundervisning; franskundervisningen bedrivs på andra skolor i kommunen.

17

Susanne började arbeta som lärare 1988 – samma år som hon tog sin lärarexamen med ämnena svenska, religion och historia. Hon är behörig för undervisning mot gymnasiet och högstadiet. Geografi läste hon sedan via lärarlyftet (också gymnasiebehörighet) och behörigheten i samhällskunskap tillföll henne automatiskt efter åtta års erfarenhet i yrket.

Julia blev färdig med sin lärarutbildning 2010. Hon är utbildad i engelska och svenska för högstadiet och mellanstadiet.

Fyra elever har också intervjuats. De går alla i den klass (årskurs sju) där observationerna genomfördes. Tanken var från början att intervjua två pojkar och två flickor. Trost (2010) understryker att endast kvantitativa undersökningar använder begreppet variabler, medan man i kvalitativa undersökningar kan tala om kategorier. Det kan ändå vara värt att ta hänsyn till kategorierna vid urvalet för att få variation bland informanterna. Dock, understryker Trost (2010), är ett strategiskt urval vid kvalitativa intervjuer bara ett hjälpmedel och inget självändamål. Pojkarna var från början ointresserade av att ställa upp på intervju, men till slut tackade två ja till att delta i undersökningen. De fick i uppgift att inhämta godkännande från vårdnadshavare före intervjun. Under denna procedur valde en av pojkarna att inte längre ställa upp för intervju. Flickorna var inte lika tvekande och återkom snabbt med medgivande från vårdnadshavare. Planen fick korrigeras något och därmed kom fördelningen slutligen att bli: tre informanter i kategorin flickor (Anna, Amanda och Hedvig) och en informant i kategorin pojkar (Mattias).

3.3 Undersökningsproceduren

Undersökningen inleddes med att jag frågade Felicia om lov att få observera hennes svensklektioner i årskurs sju under tre veckors tid. Jag frågade också om jag fick intervjua henne kring hennes svenskundervisning. Hon tackade ja till att medverka i undersökningen. Jag intervjuade (alla intervjuerna spelades in) Felicia två dagar innan observationerna påbörjades. Intervjun genomfördes avskilt i skolans konferensrum. Vi hade avsatt en timmes tid så att samtalet kunde fördjupas och varje svar få den tid som behövdes för att kunna utvecklas. Under tre veckor observerades sedan sex svensklektioner i en klass i årskurs sju där Felicia undervisar. Lektionernas längd varierar från 50 till 70 minuter. Första veckan observerades tre lektioner om totalt tre timmar. Andra veckan observerades endast en 60-minuterslektion på grund av att nationella

18

proven inföll under veckan (se delkapitel 4.1.1). Under tredje veckan observerades en 50- och en 70-minuterslektion. Totalt tre timmars observation dokumenterades genom löpande anteckningar med papper och penna i anteckningsblock. Därefter genomförde jag en uppföljande intervju med Felicia (denna gång hade vi dessvärre inte en timme till förfogande, vilket möjligtvis bidrog till kortare svar). Nästa steg var att intervjua de fyra eleverna. Intervjuerna skedde enskilt i grupprum, under skoldagen när elev hade möjlighet att gå ifrån. Slutligen tillfrågades Susanne och Julia om de ville delta i undersökningen. De tackade ja och intervjuerna med dem genomfördes, den ena i lärarens klassrum, tomt på elever (även under denna intervju var en timme avsatt, vilket ledde till fördjupande svar), den andra (påverkade av Corona-krisen) via Google Meet.

3.4 Forskningsetiska metodöverväganden

Undersökningen följer de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002) ställer upp. Jag har således informerat deltagarna om syftet med min undersökning och inhämtat deras samtycke till deltagande i undersökningen. Samtyckeskravet ledde som tidigare nämnts (se ovan delkapitel 3.2) till att fördelningen av intervjuade elever slutligen blev en pojke och tre flickor. Vårdnadshavare gav sitt skriftliga medgivande till elevintervjuerna.

Det insamlade materialet förvaras på säker plats och delas inte med utomstående. Enskilda personer kan ej heller, exempelvis genom att namnen är ändrade, identifieras av utomstående. Ett nyttjandekrav säger att informationen endast får användas ”för forskningsändamål” och de insamlade uppgifterna har ingen annan funktion än att blott fungera som material till föreliggande uppsats.

19

4. Resultat och analys

Kapitel 4 består av två delar. I 4.1 går jag igenom den svenskundervisning och de tankar kring svenskundervisning som utgör mitt empiriska material och hur digitaliseringen påverkar undervisningen. Delkapitel 4.2 fokuserar på frågan vilket svenskämne som tycks gynnas mest av digitaliseringen.

4.1 Digitaliseringens påverkan på svenskundervisning

Denna del presenterar resultaten med utgångspunkt i de observerade lektionerna (4.1.1), i materialet från elevintervjuerna (4.1.2) och intervjuerna med svensklärare (4.1.3 och 4.1.4). I delkapitel 4.1.5 analyseras detta material med hjälp av de teorier och begrepp som har tagits upp i 2.2.

4.1.1 Svenskundervisning i en sjundeklass

Det fysiska klassrummet

All Felicias svenskundervisning (tre olika klasser) sker i samma klassrum. Hon har själv inrett det. På den bortre väggen sitter planscher som i text och bild presenterar Nattskräck (en novell av Magnus Nordin från 2017). Den ena långsidan har en tavla med instruktioner för hur man strukturerar ett ”sommarprat” (jämför Sommar i P1), samt skriver en krönika. På denna vägg sitter också en accesspunkt som ger eleverna tillgång till trådlöst internet.

Kortsidan vid ingången till klassrummet har en whiteboardtavla och högtalare. På väggen sitter fem stycken laminerade A4-ark som uppmanar eleverna att hålla en lagom ljudnivå när de samtalar. Under lapparna står en liten bokhylla med böcker: Magasinet grammatik

1 bas; Fixa texten 1; Skrivarskolan; Entré. I taket sitter en projektor och under den står

katedern och lärarens stol. På katedern ligger hörlurar, en fjärrkontroll till projektorn, pennvässare och en plastlåda med en liten filt i. Lådan används för att samla in elevernas mobiltelefoner vid varje lektions början. Uppsatt på väggen bakom katedern återfinns en analog klocka (med urtavla och visare).

Gemensamma drag hos lektionerna

Varje observerad lektion inleds med att läraren möter eleverna i dörren till klassrummet, säger hej och samlar in deras mobiltelefoner i en plastlåda. Med sig till lektion har varje elev penna, suddgummi och Chromebook (bärbar dator). Elevens Chromebook är

20

personlig; skolan lånar ut den till eleven under hela högstadietiden. När alla eleverna har kommit in och satt sig vid sina platser (två och två) inleder läraren lektionen med en kort översikt över vad som ska hända under passet. Innehållet som därefter följer varierar från lektion till lektion.

Lektionerna avslutas med att läraren uppmanar eleverna att ställa sig bakom sina stolar. Läraren kommenterar därefter lektionen och säger i vissa fall något om nästa lektion. Därefter släpps eleverna och de går och hämtar sina mobiltelefoner och lämnar klassrummet. Läraren dröjer kvar och ger möjlighet för enskilda elever att stanna och ställa frågor som inte har hunnit besvaras under lektionen.

Att presentera och skriva biografier, samt studera minoritetsspråken

Den första lektionen som observeras inleds med att läraren (Felicia) ger alla elever ett A4-papper i handen (Checklista biografi – se Bilaga 2) och berättar för eleverna att det är dags att börja skriva på biografiuppgiften. Eleverna ges två lektioner att skriva texten. Innan arbetet påbörjas ska dock alla gå till det kombinerade folk- och skolbiblioteket (biblioteket är nämligen stängt påföljande dag) för att låna en novellsamling som Felicia har planerat att klassen ska arbeta med som nästa uppgift.

I biblioteket visar eleverna engagerat en utställning som består av planscher med citat från boken Huset vid vägens slut (Magnus Nordin, 2004), kombinerade med stämningsfulla bilder som matchar texten. Eleverna berättar att de först läste boken och sedan letade bilder på internet med sina datorer. Därefter skapade de planscherna i programmet Canvas.

Åter i klassrummet vill Felicia starta upp skrivandet. Hon hänvisar eleverna till en tidigare kort biografi (om en person vid namn Bengt) som de har läst och uppmanar dem att använda den som mall. Hon hänvisar dem även till den tidigare utdelade checklistan. Felicia går i dialog med klassen igenom den utdelade checklistan innan skrivandet påbörjas. Arbetet startar med att eleverna öppnar sina Chromebooks och går in i Google Classroom1. Eleverna har redan samlat fakta om en person som de själva valt och även presenterat denna muntligt för klassen. Uppgiften är nu att skriva en kort biografi över

21

personen utifrån redan insamlad och eventuellt kompletterande fakta. Flertalet elever skapar ett dokument i Classroom och börjar skriva på biografierna. En pojke läser i en tryckt bok om biografiexemplet om Bengt; en annan läser i en bok om Anne Frank; en tredje tittar på Youtube-videor på sin Chromebook.

Skrivandet går till så att eleverna växlar mellan flikar på sin skärm. På en flik har de insamlad fakta i ett dokument, på en annan flik biografi-dokumentet. Några har även presentationen i en flik och Google i en fjärde (för att kunna söka ytterligare fakta). Många har även på bordet tryckta böcker liggande som berör den person de skriver om. Några elever oroar sig för att tiden inte ska räcka till, men trots det flyter arbetet trögt för en del. Felicia rör sig genom klassrummet och ger omväxlande uppmuntran och råd. Engagemanget varierar inom klassen.

Under nästa lektion delas klassen in i grupper; anledningen är att alla ännu inte har genomfört sin muntliga presentation. Presentation sker således i mindre grupp och de som inte redovisar muntligt eller agerar publik skriver vidare på biografierna i grupprum. Den elev som genomför presentationen kopplar sin Chromebook till klassrummets projektor och visar sin presentation med ord och bilder samtidigt som hon eller han talar inför gruppen. Efter presentationen ger klasskamraterna och läraren muntlig återkoppling, där både styrkor och förbättringsområden framhävs.

Då presentationerna drar ut på tiden ägnas även den tredje lektionen åt kombinerat skrivande och presenterande. Därefter följer två lektioner som varken jag eller Felicia kan närvara på (då vi är involverade i nationella proven). Under dessa lektioner ser eleverna, som en avrundning till biografi-momentet, en dokumentär om Taylor Swift. Felicia har valt dokumentären för att hon tänker att eleverna känner till Taylor Swift och kan vara intresserade av att få veta mer om henne. Eleverna delas under lektionerna in i grupper (Felicia har lagt en gruppindelning och en instruktion digitalt i Classroom). Varje grupp ska fokusera på en specifik fråga när de ser dokumentären, exempelvis ”Hur tänker Taylor Swift om vänner och familj”.

Under den fjärde observerade lektionen sitter grupperna tillsammans och diskuterar vad de har antecknat från dokumentären. Därefter splittras grupperna så att varje person hamnar i en grupp med fyra andra (klassen har nu reducerats till 15 elever) som har spanat

22

efter helt andra saker i dokumentären. På så vis får varje elev chansen att berätta för fyra andra vad han eller hon har samlat ihop, samt lyssna till de fyra andras redogörelser om skilda aspekter av dokumentären. I och med detta avslutas arbetet med biografier.

Förväntningen inför den femte lektionen som ska observeras är att eleverna ska börja arbeta med den novellsamling, Kulor i hjärtat (skriven av Cilla Naumann, 2009), som de lånade under den första lektionen. Dock har coronakrisen (som den allmänt kallas) i mitten av mars hunnit börja påverka Sverige på allvar. Det märks exempelvis genom att skolan under en period har ett elevbortfall på över 30%. Rekommendationen är att stanna hemma vid minsta symptom, samt att fortsätta vara hemma i 48 timmar symptomfri. Detta får Felicia att ändra i sin planering. Hon skriver till klassen i Google Classroom att tanken var att de skulle börja arbeta med novellsamlingen, ur denna gemensamt läsa noveller och sedan diskutera dem i grupper. Denna plan måste dock ändras nu, skriver Felicia, då risken är att många kommer vara hemma och därmed inte kunna delta i samtalen om novellerna. Arbetet med novellerna skjuts på framtiden och Felicia vill istället introducera ett annat grupparbete som hon menar lättare kan utföras digitalt och på distans, om så skulle behövas. Varje grupp om tre elever ska tilldelas ett av de fem nationella minoritetsspråken i Sverige (dvs. samiska, finska, meänkieli, romani chib och jiddisch). Tanken är att gruppen skapar ett dokument i Google Drive som delas med alla i gruppen. I dokumentet ska ett manus mejslas fram till en film. Filmen ska ha tre roller (programledare, expert, samt en talare av minoritetsspråket). Är någon hemma från skolan så kan eleven ändå genom sin Chromebook skriva manus och ta del av de andras repliker. Alla kan skriva tillsammans i samma dokument i realtid, oavsett var de befinner sig. En instruktion över vad som ska finnas med i manus publiceras även av Felicia i Classroom.

Innan detta grupparbete kan ta fart på allvar vill Felicia dock ge alla i klassen en översikt över alla fem språken. Detta sker genom det digitala läromedlet Studi. Eleverna arbetar med detta under de två sista lektionerna som jag observerar. Genom en inloggning på studi.se kommer eleverna åt digitalt undervisningsmaterial. Under de två lektionerna ser de filmer om varje minoritetsspråk. Efter varje film finns uppgifter i det digitala läromedlet. Uppgifterna består av frågor som ska besvaras digitalt. I studi.se kallas de olika frågebatterierna för quiz. Eleverna svarar på alla frågorna och går sedan vidare till nästa film, och så fortlöper det tills alla fem minoritetsspråken är avverkade. En fråga kan exempelvis se ut så här: ”Till vilket svenskt landskap kom de flesta finnar under

1500-23

talet för att arbeta med svedjebränning?” och ha följande svarsalternativ: ”Värmland; Skåne; Blekinge; Medelpad”. Eleverna kryssar i ett av alternativen och klickar ”svara”. Rätt svar presenteras sedan på skärmen följt av nästa fråga. För många felaktiga svar leder till att eleven får göra om quizet.

4.1.2 Svensklektioner och digitalisering enligt elever i årskurs sju

Eleverna berättar under intervjuerna att de i årskurs sju har läst och skrivit sagor och biografier. De säger att de även har läst roman och arbetat med dialekter. Anna berättar att det vanliga upplägget är att klassen av läraren ges en genre som de ska arbeta med. Eleverna får bekanta sig med någon text ur genren och sedan går läraren igenom hur texter ur genren är uppbyggda, eller vice versa (någon elev anger även detta förlopp under intervjuerna) – redogörelser för genrens kännetecken följs upp med läsning av genretypiska texter. Så kan exempelvis först en genomgång av den litterära genren sagans kännetecken ges, varpå följer läsning av sagorna ”Snövit” och ”Askepilten som åt i kapp med trollet”.

Anna, Amanda och Hedvig säger att de använder datorn mycket ofta; Mattias uppger att datorn används varje svensklektion. Det vanligaste användningsområdet tycks vara att skriva med datorn (exempelvis en presentation eller en saga) och att söka fakta. Eleverna ser överlag positivt på att alltid ha en dator med sig när de jämför med situationen i mellanstadiet då de inte alltid hade det. De nämner fördelar som att: de egna arbetena och uppgifterna är lättillgängliga och försvinner inte lika lätt som en uppgift på ett papper; allting går snabbare – man behöver inte leta efter, och sedan i, olika tryckta böcker för att hitta fakta när man istället kan använda datorn för att söka fram den; det är lättare att skriva texter med datorn som hjälpmedel än att göra det för hand med papper och penna. Men Anna menar också att datorn förändrar skolarbetet på sätt som inte alltid nödvändigtvis är positiva, när hon nämner att datorerna gör arbetet under svensklektionerna mer isolerat: ”[utan datorn] skulle vi gjort mycket i grupp, i klassen” (Anna, elev i årskurs 7, intervju den 31 mars).

4.1.3 Svenskundervisning och digitalisering enligt Felicia

Felicia, som alltså är svenskläraren i den aktuella klassen, berättar att skrivning (textproduktion eller reproduktion) är det som står i centrum i hennes svenskundervisning

24

sedan fem år tillbaka. Hon skulle även vilja lägga mer fokus på det muntliga uttrycket (samtal, diskussion mm.) men har funnit det svårt att genomföra då hon upplever klasserna som stökiga och röriga. Felicia skulle även vilja lägga mer fokus på läsning redan i årskurs sju, men menar att skrivandet ändå i slutändan är mest krävande och därför behöver mest tid för träning. Skrivandet kan ske vid flera tillfällen under arbetet med en genre, men den stora skrivuppgiften bör förläggas i slutet, menar Felicia. Arbetet med att skriva text leder fram till en slutprodukt utifrån den texttyp och genre som Felicia har valt ut.

Därför låter jag aldrig en elev välja genre i slutprodukt, för jag tycker det är väldigt viktigt att man tränar specifikt på olika typer av genrer och att det är viktigt att det finns en ledning av mig som lärare. (Felicia, lärare, intervju den 3 mars)

I början av arbetet med en genre, berättar Felicia, kan kortskrivning förekomma för att väcka medvetenhet eller tanke, sedan följer ytterligare träning, läsning och analys av form och andra delar som hör genren till, innan skrivandet av elevens egen text inom genren genomförs.

I en annan klass, i årskurs nio, har Felicia haft en annan utgångspunkt än genrer och istället arbetat med teman som berör ”världsdilemman”, exempelvis miljöförstöring. Där används litteratur för att försöka skapa en mer känslomässig förståelse hos eleverna för mänskliga problem. Hon hämtar litteratur både från sin egen vardag och från antologier. Felicias två utgångspunkter för undervisningen framträder tydligt även vid ett annat tillfälle under intervjun då Felicia först berättar att genremedvetenhet är det viktigaste att lära ut till eleverna och därefter säger att:

Sedan tycker jag att värdegrunden och värdegrundsarbetet är jätteviktigt kopplat till språk. Det är hela grunden för att läsa språk. (Felicia, lärare, intervju den 3 mars)

Felicia menar att detta avspeglar sig i den typ av litteratur som hon väljer – texter som handlar om medmänsklighet, väcker frågor eller behandlar aktuella händelser och ämnen. Det kan vara böcker som öppnar upp för diskussioner om exempelvis gott och ont. Hon har tidigare haft ämnesövergripande samarbete med SO kring exempelvis teman om arbetsförhållanden och samhällsordning. Dock har hon haft svårt att få till stånd ämnesövergripande samarbete det senaste läsåret då lärarna sitter utspridda på ett sätt som hon menar försvårar möjligheterna till gemensam planering etc. Felicia är dock

25

intresserad av samhällsfrågor och värdegrunden och berättar att hon försöker integrera detta i undervisningen. Novellsamlingen, till exempel, som eleverna lånade (se ovan delkapitel 4.1.1) behandlar olika erfarenheter och känslor och var tänkt att användas för att eleven ska få syn på sig själv, vem hon är och vem hon skulle kunna vara, väcka tankar om människan som social varelse och innebära ett värdegrundsarbete där eleverna även kan träna gestaltning. Felicia kopplar inte dessa delar av sin syn på svenskämnet på något direkt sätt till digitaliseringen eller datoranvändande.

Felicia berör dock digitaliseringsprocessen under intervjun. Tidigare fanns ett begränsat antal datorer på datorvagnar och det var svårt att alltid få tillgång till dator. Då kände hon sig positiv till datorernas vara i skolan – att det blev mer lätträttat när eleverna skrev på dator och att det var bra med datorn som hjälpmedel för de elever som behövde det. Sedan en-till-en införts har hon dock börjat skönja nackdelar som att datorerna används som distraktion, eller att datorn inte är med eleven till lektion eller är oladdad (vilket innebär problem om lektionen är planerad utifrån att eleven har en fungerande dator). Fördelen, enligt Felicia, med en-till-en är att det är mycket enklare med exempelvis skrivning och textredigering. Hon vill dock se skrivande även för hand. Hennes förslag är att varje elev har en egen dator (som nu), men att de förvaras av skolan och inte alltid är med eleven, då vissa elever inte hanterar datorn på ett konstruktivt sätt. På det stora hela är hon dock positiv till en-till-en (så länge skolan reflekterar över hur redskapet ska hanteras) – inte minst i Corona-tider är det bra med tillgängligheten, att allt ligger digitalt i Classroom, menar Felicia.

Felicia har således talat mycket om färdighetsträning, men även om värdegrundsarbete under intervjuerna. Hon har berättat att datorerna har bidragit till ökad tillgänglighet och förenklat skrivandet.

4.1.4 Julias och Susannes syn på undervisning och digitalisering

I detta delkapitel redovisas resultaten från intervjuerna med Susanne och Julia. Julia talar om litteraturhistoria under intervjun. Hon nämner att det är viktigt för eleverna att känna till vissa författare, eftersom de påverkar oss än idag. Det centrala för henne i svenskundervisningen är dock att eleverna ska kunna ta till sig olika texter och ”kunna formulera sig vettigt för livet” – att kunna använda språket till sådant som de har nytta av

26

i vardagen. Om hon hade känt sig helt fri att, utan hänsyn till läroplanen, utforma undervisningen så skulle det litteraturhistoriska inslaget minskat, framhåller Julia. Hon försöker förlägga sin litteraturhistoriska undervisning så att den harmonierar med SO-undervisningen. När SO-läraren undervisar om revolutionerna, så undervisar Julia om de litterära perioderna upplysningen och romantiken osv. I övrigt är övningen av olika texttyper centralt i Julias svenskundervisning. De viktigaste texttyperna är de som eleverna har nytta av även efter skolgången, menar hon.

Både Julia och Susanne ser tillgängligheten till elevernas texter som den kanske största förändringen med digitaliseringen. Med detta menas att läraren när som helst under skrivprocessen kan komma åt elevens text och lämna kommentarer skriftligt eller vid tillfälle - muntligt. För Julia är det odelat positivt med denna möjlighet. Susanne ser både möjligheter och risker. Eleverna uppskattar möjligheten att få formativ bedömning på detta sätt, men om läraren inte sätter en gräns för hur ofta detta sker i samma text så blir arbetsbördan ohanterlig och risken finns att läraren ”jobbar ihjäl sig”, anser Susanne. Ytterligare en anledning till denna risk, menar Susanne, är att elevtexterna dessutom har blivit längre i och med digitaliseringen.

Jag märkte ju att det blev mer och mer arbetsamt att vara svensklärare därför att mängden text som producerades blev ju mångdubblad. Alltså att de skriver mer på datorn än vad de skrev för hand. (Susanne, lärare, intervju den 31 mars)

Susanne ser en annorlunda skrivprocess hos eleverna. Nu, med egen dator, är det mer ett flöde av text som växer fram på skärmen. Tidigare föll det sig mer naturligt för eleverna att stanna upp och reflektera över formuleringar, struktur och ordval, eftersom det var tidsödande både att skriva och radera, berättar Susanne.

För Susanne är läsning det centrala i svenskundervisningen medan grammatik är det som får minst utrymme. Här har datorerna inneburit en stor hjälp till elever som behöver lyssna på böcker, framhåller Susanne. Några elever väljer ibland även serieromaner till läsningen på Susannes lektioner. Tidigare lade hon stor vikt vid litteraturhistoria. Det är viktigt för att eleverna ska kunna prata om sin kultur och ha gemensamma referensramar, menar Susanne. Dock har denna del av svenskämnet alltmer hamnat i skymundan. Susanne tänker att det beror på att film, serier, massmedia, annonser etc. har kommit att ta allt mer plats och att dessa, med ett utvidgat begrepp, texter behöver förklaras och

27

behandlas i undervisningen. Tiden finns då inte längre att behandla ”kanon och Strindberg” lika ingående. Susannes tanke med läsningen handlar också mycket om att väcka läslust hos eleverna, med gruppsamtal där varje elev berättar för andra vad de har läst i sin bok. Eleven väljer ofta böcker själv, ibland helt fritt (men med hjälp av rekommendationer), ibland inom ram som bestäms av vad eleverna studerar inom SO. Susanne pratar om läsning i samarbete med SO och betonar att innehållet är det väsentliga, att texterna ska tjäna till att eleverna ska kunna få emotionella och erfarenhetsmässiga kopplingar till den aktuella perioden eller temat. Mot slutet av intervjun när inspelningen har hunnit stängas av berättar Susanne om hur hon på SO:n pratade om medel att påverka och om demokrati och om hur denna lektion liksom förlängdes in i de efterkommande SO- och svensklektionerna då eleverna ivrigt diskuterade lokala frågor som berörde dem. Närmast spontana debatter uppstod och eleverna bestämde sig utifrån diskussionerna för att skriva brev till politikerna om bland annat belysningen vid banvallen i byn. Breven skickades iväg och eleverna fick svar från de folkvalda.

4.1.5 Analys av svenskundervisning i en digitaliserad skola

Den moderna teknologin gör sig påmind redan i det fysiska klassrummet genom accesspunkten, projektorn med sin fjärrkontroll, samt mobillådan. Det finns olika tankar om mobilernas vara eller icke vara i klassrummet. Som tidigare nämnts kan tekniken betraktas som en distraktion i skolmiljön och detta gäller inte minst mobiltelefoner. Lärare kan antingen se dem som något som stör elevernas fokus på skolarbetet eller som ett tekniskt hjälpmedel för att lösa vissa uppgifter. Det ena utesluter naturligtvis inte det andra. Under de observerade lektionerna är det dock tydligt att mobilernas plats är i mobillådan.

Eleverna har redan innan den första observerade lektionen börjar tagit del av ett meningserbjudande i form av biografin om personen Bengt. Detta har presenterats i en tryckt bok. Även det meningsskapande arbetet har kommit en lång väg när observationerna inleds. Eleverna har tagit del av information, om personerna de ska presentera, genom olika materialiteter: tryckta böcker, filmer, digitala artiklar etc. Dessa materialiteter rymmer text i form av ord, bild och ljud och är således multimodala. Även de nya meningserbjudanden som eleverna framställer i form av presentationer och

28

biografier är multimodala då de rymmer bilder och skrivna och talade ord. Nästa meningsskapande aktivitet, den som berör minoritetsspråken, syftar också den till att mynna ut i multimodala meningserbjudanden i form av filmer som bygger på de manus som eleverna skriver. Materialiteten för elevernas nya meningserbjudanden är i huvudsak digital, även om det muntliga meningsskapandet under elevernas biografiska presentationer sker i realtid genom kroppen. Arbetet med boken Huset vid vägens slut har inte observerats men produkten, elevernas nya multimodala meningserbjudande, kan beskådas i form av planscherna på biblioteket. Här har det digitala verktyget varit till hjälp både för insamlande av bilder och för skapandet av planschen.

Under observationerna av Felicias lektioner får digitaliseringen en framskjuten plats i och med coronas inverkan på närvaron i skolan. Felicia väljer att använda ett digitalt läromedel samt nyttjar också den digitala plattformen Google Classroom – två sätt att öka tillgängligheten till materialet för både elev och lärare. Detta alltså till synes beroende mer av yttre omständigheter än pedagogiska överväganden.

I Susannes fall har digitaliseringen haft inverkan på både de delar av undervisningen som inbegriper skrivning och läsning. Men den tycks framför allt leda till modifiering av enskilda detaljer, exempelvis att de elever som behöver lyssna på texter nu i högre utsträckning kan göra det eller att eleverna kan få återkoppling mer kontinuerligt på sina texter, om tiden och orken räcker till. Även Julia talar om möjligheterna att när som helst under processen ta del av elevernas produktion. Det finns hela tiden möjligheter att digitalt följa elevernas meningsskapande. Detta tangerar Edvardsson, Godhe och Magnussons utsaga (se delkapitel 2.2) om hur den digitaliserade skolan kan leda till ökade möjligheter att se elevernas spår av lärande. Möjligheterna är den ena sidan av myntet, där den andra rör problematiken kring hur mycket svenskläraren kan, bör och hinner/orkar följa alla eleverna i spåren.

Något som alla, lärare och elever, konstaterar är att digitaliseringen har bidragit till ökad tillgänglighet. Liksom lärarna har tillgång till elevernas arbeten har eleverna ofta tillgång till både instruktioner och sitt eget arbete digitalt. Detta skulle potentiellt kunna verka stressande, att svenskuppgifterna hela tiden hänger över eleven, men det är inget som framkommer i elevintervjuerna – eleverna tycks vara odelat positiva till denna del av digitaliseringen. Det enda negativa kring digitalisering som framkommer under

29

elevintervjuerna är Annas upplevelse av ett mer isolerat arbete i klassrummet i och med datorerna som arbetsverktyg. Detta påminner om en av de risker som tidigare framförts av Fleischer och Kvarnsell om försämrad kommunikation i klassrummet. Som observationerna visat kan dock en sådan isolation brytas genom exempelvis inslag av expertgrupper och hemgrupper (se redogörelsen för den fjärde observerade lektionen i Felicias undervisning, delkapitel 4.1.1).2

4.2

Vilken

ämneskonception

gynnas

mest

av

digitaliseringen?

4.2.1 Svenska som digitaliserat färdighetsämne

Det som de intervjuade eleverna beskriver kan ge bilden av en undervisning där formen fokuseras – tekniker ska tränas för att erövra förmågan att producera specifika produkter inom olika texttyper, exempelvis en text tillhörande sagogenren inom texttypen berättande text. Träningen tycks ske isolerat och innehållet framträder inte som det centrala. Med en sådan tolkning skulle man här kunna tala om svenska som färdighetsämne. Felicia betonar under intervjun genrepedagogiska aspekter och understryker även vikten av att läraren väljer genre. Om man följer en av de utgångspunkter som presenteras i delkapitel 2.2 så ger även detta stöd för denna tolkning (svenska som färdighetsämne). Dock problematiseras i 2.2 även genrepedagogikens relation till formalisering och funktionalisering och det går inte att säga att undervisningen som eleverna talar om uteslutande skulle falla under rubriken svenska som färdighetsämne. Det kan finnas inslag av funktionalisering som inte framträder i materialet då större delen av den undervisning som omnämns inte har observerats. Under observationerna har kunnat skönjas isolerad färdighetsträning i skrivande (troligtvis med inslag av språklig reproduktion) och muntlig återgivning av information. Elevernas Chromebooks har i vissa fall använts för insamlande av kompletterande fakta som inte har hittats i tryckta böcker. Texterna skrivs även via datorn. Arbetet med minoritetsspråken sker helt med hjälp av dator och digitala läromedel. Dessa få lektioner ger förstås ingen heltäckande bild av Felicias undervisning och ytterligare aspekter av den tas upp i delkapitel 4.2.3; dessutom diskuteras minoritetsspråken vidare i 4.2.2.

30

När Julias undervisning tar formen av svenska som färdighetsämne så märks också att denna ämneskonception gynnas av den digitala lärmiljön dels genom att hon genom tillgängligheten lättare kan ge eleverna stöttning när de övar på att skriva inom olika texttyper, dels genom att hon kan använda olika digitala läromedel för att träna elevernas färdigheter.

I både observationer och intervjuer märks således en stor användning av datorer till färdighetsträning i formaliserad undervisning.

4.2.2 Ett litteraturhistoriskt bildningsämne i konkurrens med nya

medier

Julias grundsyn kan tyckas vara svenska som färdighetsämne. Samtidigt rymmer svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne även språklära, så hon torde kunna placeras någonstans på gränsen mellan de två svenskämnena. Att Julias svenska under perioder dessutom även blir ett litteraturhistoriskt bildningsämne där förmedlingen av det historiska och kulturella får stor plats har att göra med att hon känner press från läroplanen att lyfta fram detta i undervisningen. Julias planering utefter SO tycks i dessa fall inte vara en ämnesintegration som skulle kunna peka mot svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne, utan verkar blott vara en tidsmässig harmonisering. Det framkommer dock inte under intervjun att Julias svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne har någon stark koppling till skolans digitalisering.

Det tycks som att svenska som litteraturhistoriskt ämne i Susannes undervisning till och med har missgynnats något av digitaliseringen. De nya materialiteterna som möter eleverna i vardagen behöver integreras i svenskundervisningen och i hennes fall har det skett på bekostnad av litteraturhistoria. Tidigare lade hon stor vikt vid litteraturhistoria och, tycks det mig, bedrev undervisning i svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne. I delkapitel 2.2 har omnämnts ett nytt, ickehierarkiskt perspektiv på modalitet och här kan det anas i praktiken. Digitaliseringen och de nya medierna med multimodala meningserbjudanden får nu utrymme i Susannes undervisning i form av svenska som färdighetsämne och svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Fördelningen mellan de två varierar bland annat beroende på vilka möjligheter Susanne har att samarbeta med sig själv som SO-lärare.

31

Både Julia och Susanne har under intervjuerna alltså talat om litteraturhistoria – Julia som något hon pliktskyldigt undervisar; Susanne som något som fortfarande finns kvar, men som alltmer har hamnat i skymundan när andra medier än tryckta böcker har tagit mer plats.

Man kan ställa sig frågan om det även i Felicias undervisning framkommit något av svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne. Om minoritetsspråken ses som en del av den gemensamma kulturella referensramen och om undervisningen främst syftar till att ge eleverna kunskap om detta, dvs. om det ursprungliga meningserbjudandet som observerades under de två sista lektionerna är den huvudsakliga poängen med undervisningen, är det inte orimligt att föra in dessa observationer under denna rubrik. I så fall skulle det vara ett exempel på hur svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne kan gynnas av digitaliseringen.

4.2.3 Endast små skymtar av svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne

När Susanne pratar om läsning i samarbete med SO och betonar att innehållet är det väsentliga, att texterna ska tjäna till att eleverna ska kunna få emotionella och erfarenhetsmässiga kopplingar till den aktuella perioden eller temat så tycks det mig att hennes beskrivning får drag av svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Det framkommer under intervjuerna inte någon koppling mellan denna ämneskonception och digitaliseringen utan Susannes svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne grundas snarare i hennes möjligheter att samarbeta med SO-ämnet på ett smidigt sätt, då hon själv är SO-lärare och kan samarbeta med sig själv i vissa klasser. Julias samarbete med SO tycks sträcka sig till att försöka harmoniera årsplaneringen så att vissa moment sammanfaller i tiden, medan Felicia har haft svårigheter att alls få något samarbete till stånd. I och med detta faller en aspekt bort (det tematiska samarbetet) som skulle kunnat bidra till en större betoning på svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Men detta har alltså ingenting med digitaliseringen att göra.

Även om Felicia under läsåret inte har kunnat samarbeta med SO så har sådana samarbeten tidigare förekommit i hennes undervisning som då utgått från teman. Teman kring mänskliga problem rymmande litteratur som syftar till att väcka känslomässig

32

förståelse hos eleverna gör att även svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne skymtar hos Felicia. I det begränsade materialet tycks teman förekomma i senare årskurser (åk 9) eller i slutet av läsåret och en möjlig tolkning är att Felicias (planerade) undervisning först antar formen av svenska som färdighetsämne för att sedan mer kunna övergå även i svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Inte heller hos Felicia tycks dock denna ämneskonception gynnas av digitaliseringen. Snarare är det så att när digitaliseringen väl hamnar i centrum, i och med corona och det eventuella behovet av distansundervisning, så får det planerade arbetet med novellsamlingen – ett arbete som lät ana (se 4.1.3) svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne – stå tillbaka.