Estetik som mål och medel- estetiskt verksamhet i en förskoleklass

7

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Lek Fritid Hälsa

Examensarbete

10 poäng

Estetik som mål och medel

- estetiskt verksamhet i en förskoleklass

Aesthetic as aim and tool

- aesthetic activity in one preschoolclass

Cecilia Linder

Sandra Thulin

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Ylva Holmberg Höstterminen 2006 Examinator: Keijo Eriksson

Abstract

Estetik som mål och medel -estetiskt verksamhet i en förskoleklass. Skrivet av Cecilia Linder och Sandra Thulin.

Detta arbete bygger på en kvalitativ undersökning i en förskoleklass. Vi har observerat sex av klassens aktiviteter och intervjuat två av pedagogerna ifrån verksamheten. Därigenom har vi funnit svaren på våra frågeställningar: Hur ser den estetiska verksamheten ut när den

används som mål respektive medel? Finns lek integrerad i den estetiska verksamheten? Hur synliggörs pedagogernas barn- och kunskapssyn i den estetiska verksamheten? Hur kopplar pedagogerna läroplanen till sitt arbete med estetisk verksamhet? Detta har vi kopplat samman med teorier och forskning kring ämnet. Det framgick att när pedagogerna har verksamheter där det estetiska är målet, utgår de från att barnen ska få prova på olika saker inom det estetiska ämnet. I andra ämnen (t.ex. svenska eller matematik) använder pedagogerna istället estetiska uttryck som ett medel eller verktyg. Pedagogerna anser att leken finns med i det estetiska arbetet, men de ser även att det estetiska finns med i barnens lek. I observationerna synliggjordes hur pedagogernas förhållningssätt grundades i deras barn – och kunskapssyn. I sitt arbete med de estetiska uttrycken ser pedagogerna tydliga kopplingar till kunskapsmålen i läroplanen, men också som ett medel för att uppnå målen för normer och värden.

Innehållsförteckning

1 Introduktion 7

2 Utgångspunkter 9

2.1 Teori och kunskapsbakgrund 9 2.1.1 Medel och mål 9 2.1.2 Lära genom att göra 10 2.1.3 Läroplanen 11 2.1.4 Lek 12 2.1.5 Barn- och kunskapssyn 14 2.2 Centrala begrepp 15 3 Problemprecisering 17 4 Metod 19 4.1 Metodval 19 4.2 Urval 20 4.3 Genomförande 21 4.4 Analysbeskrivning 22 4.5 Forskningsetiska övervägande 24 4.6 Enskilda insatser 25 5 Resultat 27 5.1 Estetik som mål 27 5.2 Estetik som medel 28

5.3 Lek 29

5.4 Barn- och kunskapssyn 29

5.5 Läroplanen 31

6 Diskussion 35

6.1 Resultatdiskussion 35 6.1.1 Lek 35 6.1.2 Barn- och kunskapssyn 36 6.1.3 Läroplanen 38 6.2 Kritisk granskning 39

Referenslista Bilagor A, B, C

7

1 Introduktion

Vi har gjort en studie i en förskoleklass där vi har tittat på verksamhetens aktiviteter inom estetiska uttryck. Det estetiska arbetet kan delas upp i två olika delar. Antingen användes estetiska uttrycksformer som medel inom andra ämnen eller så är det de estetiska uttrycksformerna som målet (Paulsen, 1994). Vi har fått den uppfattningen, utifrån våra egna erfarenheter, att det är vanligare att de estetiska uttrycksformerna används för att berika ett annat ämne än att det finns representerat som eget ämne. Därför vill vi se hur arbetet är upplagt i verksamheten, för att få en inblick i hur man kan arbeta med de estetiska uttrycksformerna i förskolklassen, men även eftersom det ligger som en del av vårt kommande pedagogiska uppdrag i läroplanen (Lpo 94). Läroplanen som berör förskoleklasen (Lpo 94) säger att skolans uppdrag innebär bl.a. att

Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet...Elevens skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet…Förmågan till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig (Lpo 94, s. 7 och 8).

Vidare i Lpo 94 finns det mål att uppnå i grundskolan. I dessa mål finns bl.a.

Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola

- _{har utvecklat sin förmåga till kreativt skapande och fått ett ökat intresse för} att ta del av samhällets kulturutbud,

- _{kan utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många olika} uttrycksformer som möjligt som språk, bild, musik, drama och dans,(Lpo 94, s. 12).

Syftet med detta arbete är att beskriva en del av den estetiska verksamheten i en förskoleklass. Genom en kvalitativ undersökning vill vi skapa förståelse på vilket sätt estetiska uttrycksformer används av pedagogerna i sitt arbete i förskoleklassen. Vi vill

8

tydliggöra pedagogernas mål och syften med den estetiska verksamheten och koppla dessa till befintliga läroplaner.

9

2 Utgångspunkter

Här har vi beskrivit de teorier och kunskapsbakgrund som vi utgått ifrån i detta arbete. Avslutningsvis redogör vi våra centrala begrepp.

2.1 Teori och kunskapsbakgrund

Under nedanstående rubriker har vi sammanfattat de teorier, forskning och styrdokument som vi anser relevant i vår undersökning. Områdena/rubrikerna återfinns i vår problemformulering och dess underfrågor.

2.1.1 Estetik som medel eller mål

Den pedagogiska verksamheten har lärande och utveckling som byggstenar, därmed även de tillvägagångssätt som används.

Om man är medveten om värdet av de olika sätten att arbeta med estetiska ämnen och aktiviteter, bör man nog inse att alla kan vara riktiga vid var sin tidpunkt. Ibland är det viktigt att lära barn hantverk och teknik, ibland är utställningar det som ger inspiration till tankar och känslor, ibland använder vi de estetiska ämnena som instrument för att nå psykologiska, pedagogiska eller sociala mål och ibland låter vi barnen vara ifred så att de kan utforska sina tankar, idéer och känslor på egen hand (Paulsen, 1996, s.23).

Syftet med estetiskt tillvägagångssätt för lärande kan delas upp i två områden:

• Instrumentell användning, de estetiska aktiviteterna är medel för att nå olika pedagogiska mål

• Estetisk användning, det vill säga målen är knutna till den estetiska aktiviteten (Paulsen, 1996)

10

Instrumentell användning är när de estetiska formerna är ett tillvägagångssätt och medel för att uppnå en målsättning inom ett annat område, t.ex. svenska eller matematik. Exempel på detta kan vara att sjunga alfabetssånger, då är det för att lära sig bokstäverna och inte för sångens skull. Vidare skriver ovanstående författare att de instrumentella estetiska aktiviteterna anses som ett berikande medel eller som ett verktyg inom ett annat tema, vilket gör att barnen lättare kan ta till sig kunskapen. De estetiska ämnena kan uttrycka sidor hos temat som gör att barnen får en djupare förståelse av det abstrakta.

Estetisk användning är när aktiviteten eller målet knutet till det estetiska tillvägagångssättet. D.v.s. barnen kan få måla med fingerfärg för målandets skull, för att få en känsla och upplevelse för färgen. Det kan även vara att lära sig noter genom att spela och sjunga.

2.1.2 Lära genom att göra

Learning by doing, lära genom att göra, är ett uttryck som sammanfattar Deweys1 _{teori om}

integrationen mellan det teoretiska och det praktiska. Genom att praktisk göra något kan man fördjupa förståelsen av det teoretiska. Han menar att praktiska skolämnen ska inte enbart vara ett rutinmässigt avbrott i barnens schema under dagen, utan anser att det praktiska arbetet ska komplettera det teoretiska till en vetenskaplig helhet i barnens skapande av ny kunskap (Egidius, 2003).

Att göra skolämnen av de aktiviteter som kräver arbete med händerna och kroppen och kalla dem övningsämnen eller praktiska ämnen går rakt emot Deweys pedagogik och är den traditionella skolans sätt att både godta dem och att placera dem på en plats i schemat där de inte hotar de teoretiska ämnena. För Dewey är det fråga om en dialektik – ett motsatsernas spel. Utan praktik blir teorin obegriplig, utan teori förstår man inte det praktiska (Egidius, 2003, s.65).

11

Ovanstående redogörelse och citat beskriver teori och praktik som är två av de fyra grunderna i Deweys teori. De två följande är delaktighet och jämställdhet. Med delaktighet och jämställdhet menar han att det praktiska arbetet inte kan bli någon betydande kunskap om man inte ser sig själv som en betydande del i en helhet. Exempelvis chefen måste se sina anställda och deras arbetsinsatser som en betydande del i helheten och den utvecklande processen. I oengagerade gruppaktiviteter där det saknas laganda skapas klyfter som förhindrar det optimala arbetet. Det behövs äkta delaktighet för att nå insikten i samarbetet (Egidius, 2003).

Skolan satsar så mycket på de vanliga skolämnena och att det blir på bekostnad av andra minst lika viktiga ämnen. Det finns stödåtgärder för de elever som har svårt med språket, men finns det egentligen inom ett skolämne såsom bild? Detta kan ju anses vara ett problem när det finns olika typer av inlärningsstilar och dessa inte finns representerade inom skolan. Hur ska då alla elever kunna lära och utvecklas? (Ahlner Malmström, 1998). Liknande tankar beskrivs redan för hundra år sedan av Key2. Där hon menar att skoluppfostrans mål borde vara ”att skapa så många individuella skolmetoder som möjligt” (Key, 1996, s. 151).

2.1.3 Läroplanen

På liknande vis ingår delaktighet, jämställdhet, teori och praktik i Lpo 94. Enligt läroplanen är ett av skolans uppdrag att ge barn kunskap om grundläggande värden och främja deras lärande. På så vis förbereds barnen till aktörer i samhället. Senare upp i skolåldern kan enligt Skoglund vuxnas bedömning hämma barns eget skapande:

Ju äldre barn blir, desto mer tvingas lärare att värdera och betygsätta det barnen gör. Då slutar barnen att skapa själva och finna egna lösningar och försöker istället räkna ut hur läraren vill ha det. Betyg hindrar dessutom samarbetet och ökar konkurrensen mellan eleverna (Skoglund, 1998 s.8).

12

Verksamheten ska verka för jämställdhet mellan alla individer, alla människors lika värde (Lpo 94 och Lpfö 98). Begreppet om det kompetenta barnet genomsyrar läroplanerna, barngruppen ska ses som en aktiv och viktig del i barnens utveckling och lärande. Här är varje individ betydelsefull och den pedagogiska verksamheten ska anpassas till det enskilda barnet (Lpfö 98). Sambandet mellan teori och praktik finns dels i mål att uppnå från Lpo 94: ”…utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många olika uttrycksformer som möjligt som språk, bild, musik, drama och dans…” (Lpo 94, s. 12).

Läroplanen som berör förskoleklasen (Lpo 94) säger att skolans uppdrag innebär bl.a. att

Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet...Elevens skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet…Förmågan till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig (Lpo 94, s. 7 och 8).

Vidare i Lpo 94 finns det mål att uppnå i grundskolan. I dessa mål finns bl.a.

Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola

- har utvecklat sin förmåga till kreativt skapande och fått ett ökat intresse för att ta del av samhällets kulturutbud,

- _{kan utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många olika} uttrycksformer som möjligt som språk, bild, musik, drama och dans,(Lpo 94, s. 12).

2.1.4 Lek

Med lek och drama som medel kan man levandegöra innehållet i ett tema. I forumteater spelar man upp scener och händelser för att bli medveten om verkligheten (Lindqvist, 1996). Det finns lekforskare t.ex. Lindqvist och Huizinga, som uttrycker sambandet mellan

13

lek och estetik. De ser också pedagogernas möjlighet att fördjupa leken genom de estetiska uttrycken. Lindqvist som har kopplingar till den kulturhistoriska teorin nämner att barn använder sig av leken för att förstå samhällets kultur. För att berika barnens lek anser hon att man kan använda drama som en inspirationskälla för fantasi och rollekar (Paulsen, 1996). Barn kan med t.ex. byggklossar börja bygga upp sin lek med ett medvetet skapande. Ovanstående författare menar att detta skapande övergår sedan till en ren fantasilek. Det estetiska skapandet inspirerar barnen till fortsatt lek med fantasin.

Estetisk fostran är ett begrepp som bl.a. används i reformpedagogiken (Paulsen, 1996). Grundtanken var att estetiska uttryck som musik, bild, dans och drama skulle bidra till att utveckla barnens personligheter. Det skulle bygga på spel, lek, kreativitet, rytm och fantasi m.m. Detta kan beskrivas som en process där pedagogerna skapar upplevelser tillsammans med barnen där känslor och tankar väcks, som sedan kan prövas med de ovan nämnda olika uttrycksmedlen. Här ser vi kopplingar till Lindqvist tankar i arbetet med leken och de estetiska uttrycken. Samtidigt ser Lindqvist motsatser i pedagogers förhållningssätt:

I teorin tror de på lekens roll som inlärning, men i praktiken har de en terapeutisk inställning. De går inte in i leken för att delta, men ställer upp med ”service”, skaffar material etc (Lindqvist, 1996, s.49).

Det vill säga vuxna kan se barns lärandet i leken, men har svårt att ta in leken i lärandet.

Key (1996) menade i följande citat

Har man själv som barn lekt och sedan sett andra småbarn leka vid stranden eller i skogen, i en rymlig barnkammare eller på en skräpvind, då vet man vilket hundrafalt värde en sådan fri lek har – för fördjupande av själen, eggelse av företagsamheten, närandet av fantasien – mot av vuxna ordnade och avbrutna lekar och sysslor… (Key, 1996, s. 150)

Vidare ansåg hon att barnen inom lekskolan skulle få vara fria samt leka och hitta på själva med tillgång till material och lekkamrater.

14

Vidare kan Keys tankar kring lek och Lindqvists lekteorier kopplas till Vygotskijs3 sociokulturella perspektiv och den proximala utvecklingszonen. Det vill säga att barnets kompetens kan inte uteslutande:

förstås utifrån den utvecklingsnivå där de för ögonblicket befinner sig. Barnets kompetens bör förstås ur två synvinklar. Å ena sidan är den en konsekvens av kognitiva processer som redan har ägt rum. Men i relation till den aktuella utvecklingsnivån ska man också kunna ana fröet till vidare utveckling, den potentiella utvecklingsnivån (Bråten, 1996/1998, s.105)

I den proximala utvecklingszonen finns det som barnet redan kan, men det finns även utrymme där de tillsammans med andra t.ex. pedagoger, kan komma lite längre i sin utveckling än vad de kunnat på egen hand (Bråten, 1996/1998). Vygotskijs tankar kring leken är att leken är en social process där pedagogerna kan gå in och hjälpa barnen att utvecklas. Detta kan man utveckla genom att arbeta med de estetiska uttrycken enligt Lindqvists lekteorier (Paulsen, 1996).

2.1.5 Barn och kunskapssyn

Johansson & Pramling Samuelsson (2003) skriver om tre olika synsätt att se på barn.

• Barnet som natur. Med det menas att man ser barnet som oskyldigt och att barnet behöver skyddas och uppfostras från omoralen

• Barnet som kunskaps återskapare, där ses barnet som ett tomt kärl som fylls på med kunskaper som sedan ska återskapas i en så identisk form som möjligt.

• Barnet som medkonstruktör. Barnet ses som en kompetent individ som är delaktig i sitt kunskapssökande (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003).

De tre ovanstående synsätten har Skoog (1998) även tolkat i sin avhandling då hon benämnde dessa som ”Trädgårdsmästaren”, ”Instruktören” och ” Pedagogen”. Med ”Trädgårdsmästaren” som utgår ifrån ”barnet som natur”, menar hon att pedagogen lägger

15

en grund för barnen att utgå ifrån. Utifrån denna grund är barnen sedan fria att skapa och inhämta kunskap. I barnens fria utrymme finns sen pedagogen som hjälp och stöd. ”Instruktören” benämner hon som den som lägger tyngden på att instruera och vägleda barnen. De ser precis som ”kunskaps återskaparen” att deras uppgift är att ge barnen information och kunskap som sedan barnen återskapar. ”Pedagogen” beskrivs som den vuxna som tillsammans med barnen skapar kunskap. Detta genom att ställa frågor och föra en stimulerande dialog vilket utvecklar vidare barnens tankar. Dessa synsätt är olika utlärningsstilar, vilka man använder var för sig eller flera samtidigt.

2.2 Centrala begrepp

Eftersom det i vår undersökning ingår både förskollärare och fritidspedagog har vi valt att benämna dessa gemensamt som pedagoger.

Estetiska uttryck menar vi skapande, musik, drama och rytmik. Vi syftar till den kunskap som barn kan tillgodo se sig genom sinnena, vilket är den grekiska översättningen av ordet (Paulsen, 1996).

Barn- och kunskapssyn avser det förhållningssätt pedagogerna har till kunskap och barn.

Verksamheter där det estetiska är målet, utgår från att barnen ska få prova på olika saker inom det estetiska ämnet, målet är knutet till det estetiska.

I andra ämnen (t.ex. svenska eller matematik) användes istället estetiska uttryck som ett

17

3 Problemprecisering

Som vi i introduktionen nämnde har vi en uppfattning om att de estetiska uttrycken oftast används för att berika ett annat ämne. Vi vill se hur arbetet är upplagt i verksamheten. Vi vill tydliggöra pedagogernas tankar med den estetiska verksamheten. För att ta reda på detta har vi valt att göra en kvalitativ undersökning utifrån följande fyra frågor:

- Hur ser den estetiska verksamheten ut när den används som mål respektive medel? - Finns lek integrerad i den estetiska verksamheten?

- Hur synliggörs pedagogernas barn- och kunskapssyn i den estetiska verksamheten?

19

4 Metod

I detta kapitel har vi redogjort för val av metod i undersökningen. Vi har även beskrivit hur vi genomförde undersökningen, urvalet och forskningsetiska ställningstagande. Vi har avslutat kapitlet med att redogöra våra enskilda insatser under arbetets gång.

4.1 Metodval

Vår undersökning är av kvalitativ form, vilket innebär att vi har gått in på djupet i en fråga och undersökt den på ett mindre område. Vårt undersökningsresultat är inte något som är generellt och allmänt gällande för alla förskolor. I motsats till enkäter, som ger ett kvantitativt svarsunderlag, använde vi intervjuer och observationer eftersom vår undersökning går på djupet istället för på bredden. I en kvalitativ undersökning är målet att försöka förstå och analysera helheten. Det arbetet präglas oftast av de personer som utför undersökningen (Patel & Davidson, 1994).

Våra observationer var av strukturerad form där vi med hjälp av videokamera och observationsanteckningar samlade in det empiriska materialet. Detta gav oss en överblick och insyn i aktiviteterna som vi observerade. Då vi själva var på plats kunde vi även se själva utförandet. I en videoobservation får man ingen egen upplevelse för och kring det som observeras, om man bara tittar på ett inspelat band i efterhand. Därför valde vi att båda två var med vid samtliga observationer. Vi ville kunna utgå ifrån det vi hade sett och sedan både ha videoinspelningar och observationsanteckningar som empiri. Våra observationsanteckningar är i form av löpande protokoll. Det är det mest lämpliga om man avser att observera skeende i klassrum (Johansson & Svedner, 2001). Det ger beskrivningar av vad som faktiskt hände och besvarar sambandet mellan olika händelser

Observation är studier av människor i syfte att se vilka situationer de naturligt möts i och hur de brukar uppföra sig i sådana situationer. Det är som sagt ofta också aktuellt att gå in i samtal med aktörerna, bland annat för att få fatt i deras tolkningar

20

och uppfattningar om de händelser man som forskare har observerat. (Repstad, 1999, s. 23)

I citatet ovan nämns det om vikten av att föra ett samtal med aktörerna. Oavsett om Repstad menar under eller efter observationen så planerade vi att intervjua pedagogerna enskilt. Inspiration hämtades även ifrån Skoog (1998), där författaren har valt att observera bildaktiviteterna med hjälp av videokamera. Författaren använde även intervjuer i sin undersökning. Vi fick då också inspiration till att använda intervjuer som ett komplement för våra observationer. Våra intervjuer utgick sedan ifrån analysen av observationerna. Intervjuerna användes för att få fram pedagogernas bakomliggande mål och syfte för de estetiska aktiviteterna som används i verksamheten, men även för att få fram deras barn- och kunskapssyn. Vi valde att genomföra intervjuer enskilt för att kunna belysa skillnader och likheter mellan pedagogernas sätt att arbeta och deras tankar kring sitt arbete.

Eftersom vår frågeställning är av kvalitativ karaktär så har det för oss varit relevant att gräva på djupet i ämnet vi valde att undersöka. Att få fram mängd och överblicklig information kring ett större område var då inte nödvändigt för just vår problemformulering. Vi använde oss därför av öppna frågor i intervjuerna (se bilaga B). Frågorna har formuleras så att det lämnar fritt svarsutrymmet, t.ex. ”Hur ser du på…” (Patel & Davidson, 1994).

4.2 Urval

Urvalet var framtaget med utgångspunkt i problemformuleringen där vi ville undersöka den estetiska verksamheten i en förskoleklass. Vi har gjort vår undersökning i Skåne, med utgångspunkt från vår studieort, i närliggande mindre stad. Förskoleklassen är placerad på en skola (fö-6) där varje skolår representeras av en klass. Valet att göra undersökningen i just denna förskoleklass gjordes på grund av att vi tidigare har sett pedagogerna arbeta medvetet med estetisk verksamhet. Vi blev genom detta intresserade av att titta närmare på deras arbete.

21

Förskoleklassen bestod av 27 barn och 4 pedagoger. I detta arbetslag arbetade två förskollärare heltid, en förskollärare halvtid och en fritidspedagog några timmar i veckan. Pedagogernas tid i barngruppen överlappade varandra för att skapa utrymme för planering, dokumentation och verksamhetsmöten.

Vi har intervjuat två av pedagogerna, Sara och Matilda (fingerade namn).

- _{Sara, 25 år, är förskollärare och slutförde sin utbildning 2003. Sara har intresse av sång} och musik som hon har haft sedan tidigare.

- Matilda, 34 år, är fritidspedagog och avslutade sin utbildning 1994. Matilda har ett intresse för teater och musik som hon tar in sitt arbete. Matildas pass består av drama – rytmik - musik. Hon integrerar alla sina ämnen, inte bara t.ex. musik kan urskiljas i hennes pass.

Genom den personliga kopplingen till verksamheten, ansåg vi att det blev ett öppnare klimat i intervjuerna vilket gjorde att vi fick ut djupare och fylligare svar. Vi kände inte att pedagogerna gav oss de svar som de trodde att vi ville ha, utan de samtalade med oss genom en naturlig dialog. Detta kunde jämföras med hur pedagogerna tidigare har varit, innan vi kom och genomförde vår undersökning.

4.3 Genomförande

Innan själva undersökningen startade hade vi tagit kontakt med pedagoger, barn och föräldrar. Kontakten med pedagogerna gjordes per telefon med förfrågan om att få göra undersökningen i deras förskoleklass. Vidare bokade vi in ett första besök på skolan, där vi träffade pedagogerna och barnen i gruppen. Föräldrarna kontaktades genom ett informationsbrev (se bilaga A). Vi tillgodosåg önskemål om någon inte ville medverka i undersökningen eller om vi inte hade tillstånd att filma. Vilket slutligen visade sig inte utgöra något hinder.

22

Vid vårt möte med pedagogerna planerade vi in våra observationstillfällen. På grund av tidsramen för undersökningen blev vi tvungna att starta arbetsprocessen innan vi fått in alla barnens filmningstillstånd. Därför genomfördes det första observationstillfället enbart med observationsprotokoll. Efterhand som vi fick in filmningstillstånden använde vi videokameran som observationsverktyg.

När observationerna var slutförda bearbetade vi det insamlade materialet. Frågorna till intervjuerna med pedagogerna byggdes vidare utifrån observationsmaterialet. Inledningsvis i intervjuerna lät vi pedagogerna titta på videofrekvenser från våra observationer. Utifrån pedagogernas kommentarer skapades nya frågor och diskussioner som en fördjupning i våra intervjuer. Vi intervjuade var och en av pedagogerna i cirka 40 minuter. För insamlingen av data under intervjuerna hade vi hjälp av en diktafon. Valet gjorde vi med tanke på att vi ville lägga vår uppmärksamhet på själva samtalet i stället för att skriva ner allt som sades.

När vi hade fått ihop allt empiriskt material började vi bearbetningsprocessen med att analysera och sammanställa våra observationer och intervjuer samt koppla till relevant forskning och teori.

4.4 Analysbeskrivning

Med stöd ifrån Patel & Davidson (1994) kunde vi göra ett analysupplägg, där vi bearbetade videomaterialet och omsatte innehållet till textform. Detta gjorde att vi kunde få fram en text att analysera. Med samma arbetsmetod bearbetade vi ljudupptagningarna ifrån intervjuerna med pedagogerna.

Vi jämförde verksamheten (se modell nedan) där det estetiska är målet och där det estetiska är medlet.

23

För att strukturera upp observationsmaterialet har vi delat in aktiviteterna efter dessa två kategorier (modell nedan). När vi har varit och observerat har vi införskaffat material så att det fanns lika många tillfällen (en ring = ett tillfälle) ifrån varje kategori t.ex. tre tillfälle, tillsammans blev det sex olika observationer.

Kategori Kategori

Mål estetik Estetiskt Medel

Vi har utifrån vår frågeställning och utgångspunkter försökt hitta mönster och liknelser för att kunna kategorisera vårt empiriska material. ”Målsättningen med arbetet är att hitta mönster, teman och kategorier i materialet. Dessa mönster, teman och kategorier ligger sedan till grund för den skriftliga rapport…” (Patel & Davidson, 1994, s.101). Detta arbetssätt kopplar författarna till en kvalitativ bearbetning av det empiriska materialet. Arbetssättet kan användas på kvalitativa och kvantitativa undersökningar och vi kände att det var en bra metod för oss att använda i vår bearbetning av materialet som vi samlat in. Som vi nämnt i tidigare avsnitt har vi inspirerats av Skoog (1998). Vi kunde här se att hennes bearbetningsmetod liknade den som Patel & Davidson beskrivit.

Första genomgången av observationerna användes för att skapa frågorna och diskussionsområdena till intervjuerna med pedagogerna. Vi valde därefter att analysera observationerna utifrån pedagogernas svar i intervjuerna, detta för att se om pedagogernas svar överrensstämmer med det som framgick i observationerna. Intervjuerna och observationsmaterialet kompletterade varandra, det är denna helhetsbild vi har utgått från i vår slutliga analys.

24

4.5 Forskningsetiska övervägande

Under observationerna använde vi oss av videokamera. Innan vi påbörjade våra observationer med videokameran lämnade vi ut information om undersökningen till föräldrarna och bad därigenom om tillstånd att videofilma när barnen var närvarande. Vid de första observationstillfällena använde vi enbart löpandeprotokoll i inväntan på tillstånd att använda videokameran.

I arbetet med videokamera eller bandspelare kan aktörerna känna sig iakttagna och situationen bli lite konstlad. Samtidigt finns det en risk att man som forskare/observatör lägger in personlig återspegling vid enbart återberättande (Pramling Samuelsson & Lindahl, 1999). Vidare skriver författarna att forskaren bör störa så lite som möjligt för att få oredigerad insikt i vissa situationer. Vi var medvetna om att aktörerna kunde känna sig iakttagna, därför valde vi att hålla oss utanför och i bakgrunden. Vi ville inte avbryta men framför allt påverka arbetssituationen i minsta mån som möjligt. ”Forskare som arbetar med observationer ute på fältet menar att det inte finns några neutrala observationer. Även om man vill fånga den vardagliga verkligheten så orörd som möjligt påverkar forskaren alltid med sin närvaro, med eller utan kamera” (Pramling Samuelsson & Lindahl, 1999, s. 34). Som författarna påpekar har vi detta i åtanke vidare i vår analys.

Vi valde att utföra en kvalitativ undersökning i en verksamhet där en utav oss under utbildningen haft tidigare kontakt. Enligt Repstad (1999) ska man inte åta sig en studie eller ett projekt om man har koppling inom miljön eller till personer. Resultatet av forskningen kommer att få konsekvenser för forskaren. Vi hade detta i åtanke när vi genomförde undersökningen, men ansåg dock att det skulle ha ringa betydelse i vårt resultat av undersökningen. Utmaningen i observationerna var att vi inte skulle delta som pedagoger och inte bemöta barnens frågor i aktiviteterna.

25

4.6 Enskilda insatser

Större delen av arbetet har vi utfört gemensamt. Det som har gått att utföra enskilt har vi delat mellan oss. Att sköta bandspelaren och ställa intervjufrågorna var något vi delade på, men vi skiftade uppgift vid de två intervjutillfällena. Eftersom en av oss hade tidigare koppling till verksamheten föll det sig naturligt att denna personen tog kontakt med pedagogerna vid början av undersökningen, samt skrev informationsbrevet till föräldrarna. När vi tillsammans fört ner vår text från observationerna och intervjuerna delade vi upp arbetet med att skriva rent och sammanfatta det. Analysarbetet och all sammanställning av det slutgiltiga arbetet har vi sedan gjort tillsammans.

Fortlöpande med den empiriska insamlingen sökte vi relevant litteratur och forskning kring ämnet estetik. Som utgångspunkt i litteraturgenomgången hade vi dels fokuserat på litteratur som vi båda grundligt läste igenom och dels lyfte vi in den individuellt valda litteraturen. Det gjorde att vi fick ett brett diskussionsunderlag. Samtidigt kunde vi reflektera tillsammans utifrån de olika infallsvinklar vi skapat oss genom de olika litteraturerna.

27

5 Resultat

Under följande kapitel presenteras det en sammanfattning av vad Sara och Matilda berättade i intervjuerna. Sammanfattningen är indelad i rubriker utifrån våra utgångspunkter och frågeställning. Våra slutsatser kopplas till frågeställningen. I pedagogernas citat från intervjusvaren har vi tagit bort typiska talspråksord, det för att göra citaten mer läsvänliga.

5.1 Estetik som mål

Matilda vill att barnen ska tycka det är roligt. Hon vet att hon har olika/andra syften och mål, men det behöver inte barnen alltid veta. Hon upplever däremot att större barn kan ifrågasätta varför de ska behöva göra det och vad de ska med det till. De mindre barnen kan säga:”Åh vad ska vi göra idag för nånting…och förhoppningsvis så säger de flesta ja

ja oh vad kul.” Matilda hoppas att de inspirerar de andra barnen som egentligen inte var så sugna från början.

Sara utgår i skapandet från att: ”de ska få prova på olika saker, olika sätt att skapa på”. T.ex. att de ska få prova att måla med vattenfärger på ett stort papper, rita med kritor på ett litet papper, rita med pastell och vattenfärg eller arbeta med lera. Valet att barnen skulle använda olika material, var också för att vissa barn ofta tar en sak och gör sedan bilden färdig väldigt snabbt och kanske inte får uppleva något nytt om inte Sara gett barnen möjlighet till detta. Sara kan utesluta en färg för att hjälpa barnen att upptäcka andra färger, vilket var det egentliga målet. Hon vill låta barnen uppleva något nytt för att det annars är lätt att de stannar vid det som de är vana vid. När man tar bort färgen svart kan t.ex. barnen få en annan upplevelse av de andra/övriga färgerna. Sara berättade om den gången när hon lät barnen arbeta med leran och barnen själva fick forma leran till vad de ville, därefter fick barnen välja en färg att måla föremålet med. Det slutliga resultatet visades sedan upp i ett utställningsskåp där barnen kunde visa upp vad de skapat för kompisar och föräldrar.

28

Sara tycker samtidigt att det är viktigt att visa barnen att man inte hänger upp sig på resultatet i deras skapande. T.ex. när hon hade skapande där barnen med hjälp av olika sorters material skulle skapa sitt namn, då lade hon vikten på att barnen skulle få testa materialet istället för att de skulle stava sitt namn rätt. Med detta menar hon att barnen ska känna stolthet och glädje över det som de skapar och skapandet ska vara på barnens villkor.

5.2 Estetik som medel

Inom skapande är målet att de ska få prova på olika saker inom skapandet. I motsats till nalletemat4 där använder de skapandet för något annat. T.ex. barnen lär sig matematiska lösningar genom att rita. Sara säger att: ”det estetiska finns i alla moment i Nalletemat kan man väl säga”. Vidare berättar hon om att när klassen arbetar med matte får barnen rita lösningarna, t.ex. luftballongerna åt alla nallarna (se bilaga C). De har även inom språk skrivit en gemensam saga och sedan ritat till sagan som de kommit på. Andra gånger har de fått göra dikter och rita till, skapandet är ofta med i temat. Barnen har också ritat av sin nalle, och gjort sin nalle i lera som de sedan klistrade upp på en tavla. De har arbetat i 3D, färg och svart/vit foto med sina nallar. På liknande sätt berättar Sara att de använder sig av händelsepapper där barnen får ”rita en händelse som dom tycker är extra roligt sen hjälper vi dom att skriva till bilden”.

Sara tycker att öka deras kunskap och vetgirighet är målet i hela verksamheten, ett allmänt övergripande mål.

Man utgår ifrån vad dom vill lära sig…Det är vår uppgift och fånga dom…får vi inte dom att lyssna på oss så är det vi som gör nånting fel. För det är vår uppgift…att vi gör det attraktivt för dom. Om man då känner att det fungerar inte och läsa saga efter maten, det funkar inte, nä men vad gör vi då. Kan vi kanske ta en flano i stället eller kanske ska jag klä ut mig och va nån annan

4 _{Nalletemat är det tema de arbetar med i förskolleklassen. Barnens egna nallar tas in i verksamheten vid aktiviteter i t.ex.}

29

som kommer och läser sagan…man måste få det att fungera så att dom tycker att det är roligt det är det som är vårt jobb

5.3 Lek

Matilda berättar vad barnen leker under den fria leken: ”Dom leker ju mycket rollekar och det är ju drama på ett sätt det är bara det att det är ingen som tittar på dom…rollek är egentligen en typ av drama”. Hon menar att pantomimövningar är en början till drama för de mindre barnen.

Både Matilda och Sara har sett att många av barnen självmant väljer att rita och att bygga pärlbrickor, men även rollekar och konstruktionslekar väljs mycket. ”Det här med konstruktionslek…det är också skapande, skapande på ett annat sätt” menar Sara. De bygger t.ex. Polydrom, lego, sen skapar de i rollekar också, gör vapen, ritar mat och biljetter. Skapande finns med i allting barnen gör.

Sara anser att barnen kan bli påverkade i sitt val av fri lek, dels av sina kompisar, men också av media. Barnen leker mycket rollekar som utgår från vad barnen sett på TV. Hon tror att barnen tycker att det är svårt att välja något helt annat som ingen annan vill göra, och då vara ensam om detta. Hon upplever dock att barnen väljer att rita precis när de känner för det, även ensamma och verkar då inte påverkas av andra i det.

5.4 Barn- och kunskapssyn

I betydelsen av ordet kunskap anser Sara: ” om jag ska tänka på kunskap utifrån mitt arbete och med barnålder jag jobbar med…tänker jag lek…både fri lek och organiserad lek”. Organiserad lek beskriver Sara t.ex. Hundens ben eller när Sara bestämmer att de ska rita en stor teckning tillsammans. Sara tycker att det är synd att hon ibland missar detaljerna i barnens upptäckter. Hon har uppfattningen att pedagoger ibland kan missa barnens spontana lärande i leken, för att de inte hela tiden kan vara närvarande och se hela processen. Ibland avbryts lekar i onödan eftersom pedagogerna anser att lekarna är

30

opassande. Hon anser att barnen lär sig genom leken när den är lustfylld för dem. ”Leken är det viktigaste tycker jag där lär man sig mest. Man lär sig genom leken. Om man inte tycker det är roligt som barn så lär man sig det inte i heller ” säger Sara.

Matilda tycker att man ska ta tillvara på barnens eget intresse, hon menar att barnen lär sig mer när de är intresserade. Hon tycker att det är tråkigt att se skoltrötta barn när de går i 1:an och 2:an, eftersom hon anser att barnen ska tycka att skolan är rolig och att de ska vara motiverade att lära sig nya saker. Matilda tycker att man ska låta barnen ha valmöjligheter. Detta tog hon fasta vid under sitt arbete med skolkören, där hon berättade:

Då så gick jag runt i alla klasserna och så sa jag att dom som vill ska få va med på detta…om det blir fem eller det blir 30 eller det blir 50 det har ingen betydelse utan ni som vill ska få va med på detta och alla klasserna…från förskoleklassen och ända upp till sexorna och så hade jag hoppas att man hade kunnat ha gjort i mycket mer och…nu hade jag dom som var intresserade.

Som ett exempel kopplar Sara tillbaka på skapande aktiviteten där vi var med och observerade när barnen skulle få prova att blanda färger (se bilaga C). Sara berättade: ”hade jag bara suttit till exempel och berättat att om man blandar gul och blå så blir det grönt och bett dom rabbla det tio gånger då hade dom ju inte kunnat det för det var väl inget roligt.” Hon kan se att barnen tycker att det är kul att själva få prova och därigenom ser hon att de kan ta till sig kunskapen. Hon känner även att hon kan utveckla kunskapen ytterligare genom att ha dialoger tillsammans med barnen om vad de upplevt. Samtidigt märker hon att barnen kommer ihåg vad de har lärt sig eftersom de har varit med och själva gjort arbetet.

Sara anser att barnen inte alltid kan göra allt skapande själv under den fria tiden, för då utvecklas de inte vidare, för de lär sig inte nya saker av sig själv. Pedagogerna på avdelningen anser att barnen ändå ska ha möjlighet att välja skapande när de känner för det, därför finns skapande material tillgängligt för barnen.

31

5.5 Läroplanen

I dagens läroplan finns fler mål inom normer och värden vilket Matilda inte uppfattade fanns i den äldre versionen av läroplanen. Som fritidspedagog anser Matilda att hon kan arbeta efter dessa mål och hon tycker att det är viktigt att barnen lär sig det sociala samspelet i skolan. Hon anser att det är viktig kunskap för barnen när de senare som vuxna kommer ut i arbetslivet. Hon säger:

Det viktiga är inte att man hela tiden ska… bara man lär sig läsa får man uppföra sig hur som helst utan det är viktigt att man lär sig umgås med kamrater och så… det är ju egentligen det viktigaste av allt…så på det sättet tycker jag att det sociala är nästan det viktigaste i skolan

Matilda anser inte att det finns konkreta mål, inom t.ex. musik och drama, för de yngre barnen så som det finns för de äldre klasserna. Hon säger:

Men i de här sociala målen så tycker jag egentligen att dramat skulle vara en egen för det finns ju inget som man övar sig så mycket i som just drama att hur ska vi umgås med varandra…om man tänker på alla dem sociala målen som verkligen finns så borde det finnas mer utmärkt drama ämne.

För att arbeta med normer och värden använder Matilda övningar som innebär att kunna föra och följa. I pantomimövningen som Matilda gör med gruppen (se bilaga C) tycker hon att barnen ska få vara den som bestämmer. De som aldrig bestämmer annars lär sig att också de kan ta initiativ. Matilda tycker att det är en bra övning för att lära sig att föra och att följa någon, inte bara av fröken, utan även av en jämnårig kompis.

Hon anser att barnen behöver öva sig i att stå och framföra muntligt inför sina kompisar. Oavsett om man ska hålla på med dramatisering eller ej så tror Matilda att man kommer att stå inför en grupp människor och tala någon gång förr eller senare. Träning i det gör att det blir lättare tror Matilda. ATT VÅGA- det behöver alla. I Bockarna Bruse och spegelövning (se bilaga C) så övar barnen att kompisarna tittar på dem men även under

32

pantomimövningen så ska de visa upp något för alla andra/kompisarna. Hon tycker också att det är viktigt att man inte bara övar det i klassrumssammanhang utan även på andra sätt.

Matilda vill inte tvinga några barn utan försöker istället att motivera dem.

”Och då tvingar jag inte dom men försöker om de säger nej så försöker jag motivera dom så mycket som möjligt…så försöker jag ibland säga att då kan du och jag göra det?”

Sara tar även in Lpfö 98 i sitt arbete med förskoleklassen, eftersom att hon anser att det är den läroplan som hennes utbildning bygger på. Det hon ser i Lpo 94 är att barnen ska få prova på olika sätt att uttrycka sig på, detta tycker Sara genomsyras i arbetet med bild, musik och skapande som hon använder sig av.

5.6 Slutsatser

- _{Hur ser den estetiska verksamheten ut när den används som mål respektive medel?}

När estetik är målet då vill pedagogerna att barnen ska få prova på olika saker inom ämnet. Produkten har ingen större betydelse, utan processen och vägen dit är det viktigaste. Här är målet knutet till ämnet estetik.

När pedagogerna använder det estetiska uttrycken som ett medel är det för att nå andra ämnes mål t.ex. inom svenska eller matematik.

- _{Finns lek integrerad i den estetiska verksamheten?}

Pedagogerna anser att leken finns med i de estetiska arbetet, men de ser även att det estetiska finns med i barnens lek. Både Sara och Matilda ser att barnen lär sig genom leken och de tror båda att det är för att barnen har roligt när de leker. De ser sambandet mellan vad barnen upplever från TVn och hur det gestaltas i barnens rollekar.

33

- Hur synliggörs pedagogernas barn- och kunskapssyn i den estetiska verksamheten?

Pedagogerna på avdelningen anser att barnen ska ha möjlighet att välja skapande när de känner för det, därför finns skapande material tillgängligt för barnen. Sara ser att barnen tycker att det är kul när de själva får prova och därigenom ser hon att de kan ta till sig kunskapen.

Sara menar även att kunskapen utvecklas ytterligare genom dialogen tillsammans med barnen. Hon tror inte att barn lär sig enbart genom att lyssna utan genom att själv få vara med och skapa kunskapen.

Matilda lägger tyngden på barnens egna intresse. Hon menar att barnen lär sig när de är intresserade och får egna valmöjligheter. Hennes förhållningssätt visas i t.ex. arbetet med skolkören.

- _{Hur kopplar pedagogerna läroplanen till sitt arbete med estetisk verksamhet?}

Matilda ser många sociala mål under kunskapsmålen i 2.2 (Lpo 94), normer och värden i 2.1 (Lpo 94) i läroplanen vilket hon jobbar mycket med inom sina ämnen, drama-musik-rytmik. Hon ser möjligheterna att arbeta med det sociala utifrån hennes inriktning. Matilda tycker inte att det finns konkreta mål, inom t.ex. musik och drama, för de yngre barnen så som det finns för de äldre klasserna.

Sara kopplar sitt arbete utifrån Lpo 94s mål om att barnen ska få prova på olika sätt att uttrycka sig på. Dessa målen tycker Sara genomsyras i hennes arbetet med bild, musik och skapande.

35

6 Diskussion

Under detta kapitel sammanfogar vi resultatet i vår undersökning i relation till våra utgångspunkter. Som avslutning granskar vi kritiskt vårt arbete med undersökningen samt kommer med nya infallsvinklar till vidare forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Här delar vi in diskussionen av resultatet och utgångspunkterna under rubriker som utgår ifrån frågeställningen.

6.1.1 Lek

Vi ser en tydlig koppling till Matildas tankar kring rolleken och det Paulsen (1996) skriver om hur lekforskare kopplar samman lek och estetik. Denna koppling ser vi i avsnittet där Matilda beskriver att hon uppfattar barnens rollekar som en slags dramaform. Paulsen menar att pedagogernas uppgift i den estetiska verksamheten är att ge barnen färdigheter och inspiration till att utveckla deras egen lek. Lindqvist ser pedagogernas möjlighet att fördjupa leken genom de estetiska uttrycken. Vidare skriver ovanstående författare att pedagogerna bör ge modeller till barnen genom att själva vara en förebild. Detta genom att både själv och tillsammans med barnen spela teater och därmed vara den största inspirationskällan för barnens roll- och teater lek. Detta såg vi även i de tankar Sara hade kring pedagogernas uppgift, där hon menar att pedagoger måste göra saker attraktivt för barnen. Hon har som exempel beskrivit hur hon kan göra sagor meningsfullt för barnen, genom att använda flanosagor eller klä ut sig och dramatisera sagan.

Här kan vi se olikheter och motsägelser emellan Paulsen och Lindqvist. Lindqvist skriver att vuxna ”i teorin tror de på lekens roll som inlärning, men i praktiken har de en terapeutisk inställning. De går inte in i leken för att delta, men ställer upp med ”service”,

36

skaffar material etc.” (Lindqvist, 1996, s.49). Detta motsäger vad Paulsen menar att pedagogens uppgift är.

Barn använder sig av leken för att förstå samhällets kultur. För att berika leken kan man använda drama som en inspirationskälla för fantasi och rollekar (Paulsen, 1996). Ute på förskolor ser man ofta hur barnen börjar bygga upp sin lek med ett medvetet skapande t.ex. med byggklossar. Ovanstående författare menar att detta skapande övergår sedan till en ren fantasilek. Det estetiska skapandet inspirerar barnen till fortsatt lek med fantasin. Att barnen använder sig av estetiskt skapande i konstruktionsleken är något Sara också har uppmärksammat och belyst i intervjun.

6.1.2 Barn- och kunskapssyn

Sara anser att barnen lär sig när de har roligt, t.ex. genom leken. Hon menar att barnen tar mest lärdom genom den lustfyllda leken. Barn lär sig mer när de har roligt. På liknade sätt beskriver Matilda hennes tolkning av hur barn bäst tar till sig kunskap. Hon menar att den kunskapen skapas när barnen får göra något de har ett eget intresse av. Hon har sett skoltrötta barn tidigt i skolåldrarna vilket hon anser kan förebyggas genom att barnen ska finna skolan lustfylld och rolig, då finner de motivation i att lära sig nya saker. Detta återfinns i Lpo 94 som beskriver målet att varje elev ”utvecklar nyfikenhet och lust att lära” (Lpo 94, s. 11). Som vi skrivit i intervjusammanfattningen tidigare i kapitlet kopplar Matilda detta till ett exempel då hon arbetade med skolkören.

Utifrån våra observationer tolkar vi att Matildas barn- och kunskapssyn visar sig i hennes sätt att förhålla sig till barnen vilket vi kopplar vidare till Skoogs (1998) beskrivning av ”Pedagogen” (se 2.1.5). Detta tyckte vi visade sig i observationerna t.ex. vid tillfälle två under pantomimövningen där Matilda tillsammans med barnen försökte få fram svaret på vad ett yrke är (se bilaga C). Här kunde vi även se en koppling till Deweys tankar (se 2.1.2) kring att varje barn är en betydande del i helhetsprocessen. Den uppfattningen fick vi även av Sara under våra observationer (se bilaga C). När barnen själv skulle blanda

37

färgerna, grön, lila och orange, fanns Sara där som ett stöd och hjälp, genom att hon ställde vidareutvecklande frågor till barnen. I detta passet tillämpade Sara även utlärningsmetoden enligt ”Trädgårdsmästaren”(se 2.1.5). då hon gav barnen en plattform att utgå ifrån i deras vidare självständiga arbete.

Utifrån vad Sara berättade under intervjun så kan vi även koppla hennes upplägg och förhållningssätt både till Vygotskij proximalazon (se 2.1.4), men även till Skoogs (1998) olika kategorier av pedagoger. Hon har en inledning, arbetstid och sist en uppsamling som knyter samman innehållet (se bilaga C). Under hela passet finns Sara där som stöd för barnen i deras arbetsprocess. Vi ser likheter mellan Saras inledning och ”instruktören”. Vidare ser vi Sara som ”trädgårdsmästaren” i det fria arbetet och hon tillämpar ”pedagogen” när hon slutligen knyter samman innehållet i aktiviteten (se 2.1.5).

Från ett avsnitt i Saras intervjusvar har vi tolkat att Sara skulle vilja utnyttja ”Pedagogens” tillvägagångssätt mer. Hon känner att eftersom hon leder aktiviteten själv finner hon ingen möjlighet att vara med vid barnens alla aha-upplevelser. Därigenom har hon ingen möjlighet att kunna sätta sig hos barnen och vidareutveckla deras upptäckter genom att föra en dialog med dem.

Matildas och Sara upplägg utgår ifrån att barnen ska tycka aktiviteten är lustfylld. De anser även att barn lär sig genom konkreta upplevelser och handlingar. Detta hör samman med John Deweys teori ”learning by doing” dvs. kunskap uppstår i mötet mellan arbete och handling (se 2.1.2).

Matilda väljer att göra övningar där barnen känner att de kan lyckas. Hon tycker att det är viktigt att aldrig avsluta en övning förrän barnen har lyckats och Matilda finns där som ett stöd vid de tillfällen barnen inte klarar det själv på egen hand. Här ser vi Matilda som den person som lyfter barnen ett steg i utvecklingen, deras proximalazon enligt Vygotskij (se 2.1.4).

38

6.1.3 Läroplanen

Matilda jämförde den äldre läroplanen med den befintliga läroplanen (Lpo 94), där hon främst såg skillnader inom målen för normer och värden, vilket hon inte uppfattade fanns i den äldre versionen. Hon anser att det är viktigt att barnen lär sig det sociala samspelet i skolan. Hon tror att man kan träna det sociala samspelet mycket via drama, därför tycker hon att drama borde ligga som ett eget ämne där målen från läroplanerna lyfts in. Vi kan koppla samman det Matilda säger om läroplanen i hennes intervju och hennes tankar kring hennes upplägg med det vi såg vid observationstillfällena. Vi tolkar även detta utifrån skolans mål att sträva mot, där varje elev ”känner trygghet och lär sig att ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra” (Lpo 94, s.11).

Sara tar in Lpfö 98 i sitt arbete vilket hon även kopplar till Lpo 94 som säger att barnen ska få prova på olika sätt att uttrycka sig på. Detta genomsyrar Saras arbete med bild, musik och skapande vilket vi anser blir tydligt under våra observationer. Även detta kan vi koppla till läroplanen där ett av skolans uppnående mål säger att varje elev ”kan utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många olika uttrycksformer som möjligt som språk, bild, musik, drama och dans” (Lpo 94, s.12).

Matilda berättade om hur hon upplever äldre barn som mer ifrågasättande i varför de behöver lära sig detta. Hon menar att yngre barn inte alltid vet att hon har andra syfte och mål med aktiviteten. Hon anser att barnen inte alltid behöver vara medvetna om varför de gör saker utan det viktigaste är att de har roligt. Vi anser precis som Matilda att barnen inte ska behöva göra saker med hänsyn till oss vuxna utan bara uppleva och få vara i nuet, vilket vi även kan koppla till Skoglunds tankar (se 2.1.3).

Matilda anser att det inte finns konkreta mål i läroplanen, inom t.ex. musik och drama, för de yngre barnen så som det finns för de äldre klasserna. Med tanke på Matildas tankar anser vi att om det funnits mer konkreta mål i läroplanen hade det gett ämnet/ämnena mera pondus och tyngd. Detta kopplar vi till Paulsen (1996) som skriver om avsaknaden av en gemensam estetisk teori som kan ge pedagogerna svårt att motivera deras estetiska val.

39

Det kan finnas behov av en gemensam teori för de konstnärliga ämnena för att synliggöra målsättningar och för att göra pedagogerna starkare i sin argumentation vad gäller användningen av tid, rum, ekonomi och personalresurser. I bästa fall kan bruket av en sådan teori ge auktoritet åt denna typ av verksamhet (Paulsen, 1996, s. 25).

6.2 Kritisk granskning

När vi tittar tillbaka på vårt arbete med undersökningen känner vi att det inte blev som vi planerade från början. När vi gjorde vår empiriska insamling trodde vi att tyngdpunkten skulle vara utifrån observationsmaterialet. Det visade sig senare i vårt analysarbete och sammanställningen av resultatet att vår huvudutgångspunkt blev från intervjuerna med pedagogerna. Därigenom fick vi en mer kvalitativ undersökning än vad vi räknat med från början. Användningen av videoklippen som ingång till intervjuerna skapade ingen givande dialog vilket egentligen var vår ursprungstanke. Det skapades ingen dialog utifrån det vi såg utan pedagogerna inväntade våra intervjufrågor i stället. Vi känner dock att vårt metodval har varit relevant i förhållande till vårt undersökningsområde..

För vidare arbete hade vi velat gå djupare in på leken och dess estetiska betydelse. Vi såg en antydan till ytterligare en kategori som ligger utanför skolans förpliktelser. Vi anser att de estetiska uttrycken som finns i barnens fria lek och självvalda aktiviteter är minst lika viktiga att tillgodose för att ge barnen en estetisk bredd. Vi tycker att alla dessa tre kategorier tillsammans ger en helhet inom upplevelsen av de estetiska uttrycken.

Kategori Kategori

Kategori

Mål estetik Estetiskt Medel Estetik i lek och barnens fria tid

41

Referenslista

Ahlner Malmström, Elisabet (1998). En analys av sexåringars bildspråk- bilder av

Skolan. Lund: Studentlitteratur

Bråten, Ivar (1996/1998). Vygotskij och pedagogiken (översättning Gunilla Hollsten). Lund: Studentlitteratur

Gren, Katarina & Nilsson, Birger (1994). Elefantboken (3:e uppl.). Möndal: Förlaget Lutfisken AB

Gren, Katarina & Nilsson, Birger (1994). Julens sånger. Möndal: Förlaget Lutfisken AB Gren, Katarina & Nilsson, Birger (1997). Musikskatten. Möndal: Förlaget Lutfisken AB Gummersson, Thord & Hahne, Ingemar (1992). Visor kring jul. Warner/Chappel Music Scandinavia AB

Hællquist, Maria & Herngren, Heléne (2001). Att arbeta med nallar & gosedjur, Stenungsund: Hælquist & Röstlund KB

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen-

undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB Key, Ellen (1996). Barnets århundrade (Omläst hundra år senare med introduktion och kommentarer av Ola Stafseng). Stockholm: Informationsförlaget

Klinting, Lars (1998). Castor målar. Stockholm: Alfabeta bokförlag AB Lindqvist, Gunilla (1996). Lekens möjligheter. Lund: Studentlitteratur

Lpfö 98, Läroplan för förskolan (1998). Stockholm: CE Fritzes AB

Lpo 94, Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (1994). Stockholm: CE Fritzes AB

Patel, Runa & Davidson, Bo (1994). Forskningsmetodikens grunder – att planera,

genomföra och rapportera en undersökning (2:a uppl.). Lund: Studentlitteratur Paulsen, Brit (1996). Estetik i förskolan. Lund: Studentlitteratur

Skoog, Eva (1998). Hur arbetar förskollärare med bild? En studie av fem förskollärare

42

Pramling Samuelsson, Ingrid & Lindahl, Marita (1999). Att förstå det lilla barnets värld –

med videons hjälp. Stockholm: Liber AB

Repstad, Pål (1999). Närhet och distans- kvalitativa metoder i samhällsvetenskap (3:e

uppl.). Lund: Studentlitteratur

43

Bilaga A

Hej!

Nu är jag inne på min slut termin, vilket innebär att jag och en klasskamrat ska göra ett examensarbete.

Vi har valt att komma till Diamanten för att titta på hur de arbetar med bild, skapande och musik m.m. Vi kommer att komma till Diamanten några dagar från vecka 46 fram till vecka 48.

Vi kommer inte ha så lång tid på oss att göra detta arbete, därför vill vi be tillstånd om att videofilma aktiviteterna som en back up när vi ska skriva ner arbetet. Filmerna kommer endast att användas av oss, men våra lärare behöver kanske titta om de är osäkra av något som vi skrivit. Efter arbetets slut kommer filmerna att raderas. Syftet med filmerna är inte att titta på vad barnen gör, utan vi vill se hur personalen arbetar.

Därför vill vi veta om det går bra att filma aktiviteterna när ditt barn är närvarande.

JA

____________

NEJ___________

Barnets namn______________________________

Med vänliga hälsningar

Cissy och Sandra

44

Bilaga B

Intervjufrågor

- Berätta om din bakgrund? Vilken utbildning har du? När gick du den? Vilka är dina egna intressen?

- Vad har du för tankar kring läroplanen?

- Vad tänker du på när vi säger kunskap? Hur kopplar du det till barnen? Hur ser du sammanhanget barn och kunskap?

- Vad är din syn på estetisktarbete?

- Vad tänker du på när du planera en aktivitet? Vad utgår du ifrån? Har du något system? (Början, mitt och slut)

- _{Var får du din inspiration ifrån för det estetiska arbetet med barnen?} - _{Vad vill du att banan ska få uppleva och lära sig under aktiviteten?}

- Hur tror du barnen upplever aktiviteten? Vilken uppfattning tror du banen har om ”målet”?

- _{Vad har du sett att barnen väljer att göra under den ”fria tiden”?} - _{Hur förhåller du dig till lek som undervisningsform?}

- Är lek en estetisk verksamhet? Eller skiljer man de åt? Behöver man göra det?

Förskolläraren

- _{Hur arbetar ni med det estetiska i t.ex. Nalletemat? Varför?}

- Finns det någon skillnad med målen i den schema lagda aktiviteten och nalletemat? Om ja, varför?

Fritidspedagogen

45

Bilaga C

Innehåll i de sex observationerna

Observationstillfälle 1 (kategori mål)

Observationen gjordes under en schemalagd musikstund där cirka 40 barn var med. Dessa schemalagda musikstunder genomförs tillsammans med klass 1, där Sara och Matilda alltid leder aktiviteten gemensamt.

Alla barnen samlades framför scenkanten där Sara och Matilda satt med sina gitarrer. De hade sedan tidigare planerat vilka sånger som skulle genomföras och hade dessa på ett häfte framför sig i ett notställ. Första sången var ”Nippertippan” (Gren & Nilsson, 1994). Här låg alla barnen ner och sjöng om hur Nippertippan vaknade. Barnen gjorde sedan rörelser till alla verserna, som att tvätta sig, kamma sig, klä på sig, spelade och slutligen dansade. Följande sång var ”Min lilla kråksång” (Gren & Nilsson, 1994). Här visade Matilda hur barnen skulle klappa takten i sången. Barnen var med och sjöng och klappade takten. De hade lite svårt att följa takten så Sara och Matilda tyckte att de skulle prova en gång till och då blev det bättre. Vidare sjöng de ”Kaninvisan” (Gren & Nilsson, 1994). Även här var alla barnen med på rörelserna som att vifta på öronen, gnaga med tänderna, vifta på rumpstumpen och skutta med bakbenen.

Nästa sång var ”Vipp-på-rumpan-affären” (Gren & Nilsson, 1994). Matilda gick igenom tillsammans med barnen vilka olika saker de kom ihåg, som man skulle handla i affären. Med lite hjälp kom barnen ihåg att de skulle fråga efter vantar, näsduk, läppstift, mössa och kalsonger. Sedan sjöng de hela sången och gjorde rörelserna till. Som fortsättning på musikstunden sjöng de ”Blinka lilla stjärna” (Gren & Nilsson, 1994), både på svenska och engelska. Den engelska versionen ville barnen sjunga flera gånger, då sjöng de den två gånger.

Nästa sång var ”Kalle Anka” (Gren & Nilsson, 1994), vilken de sjöng flera gånger, först alla tillsammans sen delade Sara och Matilda gruppen i två delar och då sjöng de sången i

46

kanon. Eftersom barnen tyckte det var roligt att sjunga i kanon, så sjöng de flera gånger. Vidare sjöng de ”Klappa händerna” (Gren & Nilsson, 1994). Här var alla barnen med på rörelserna. Följande sjöng de sången ”Den olydiga ballongens visa” (Gren & Nilsson, 1997). Denna sång var ny för många av barnen, så alla följde inte med i texten, därför valde Sara och Matilda att sjunga den en gång till. De berättade sedan för barnen att det skulle komma fler tillfällen senare där de skulle sjunga sången.

Nästa sång de sjöng var ”Tio små indianer” (Gren & Nilsson, 1994). Även här var barnen med och gjorde rörelserna, fjädrar på huvudet, spänna pilbågen, spänna musklerna o.s.v.

Nästa sång var ”Vi cyklar runt i världen”. (Gren & Nilsson, 1997) Den sjöng de först en gång, sen introducerade Matilda ett blåsinstrument Kazoo som flickorna i klass 1 fick prova. Matilda förklarade för barnen att vid ett annat tillfälle var det någon annan som skulle få prova på att spela. Hon förklarade även att om alla fick spela på Kazoon vid detta tillfälle hade det inte varit någon kvar som kunde sjunga sången. Med den förklarningen blev barnen nöjda och de fortsatte att sjunga sången tillsammans med de barnen som spelade på Kazoon.

Näst sista sången var ”Krokodilen i bilen” (Gren & Nilsson, 1994) som alla barnen kunde. Den sjöng de två gånger och gjorde rörelser till. Som avslutning på musikstunden sjöng de slutet på ”Nippertippan” (Gren & Nilsson, 1994) där barnen åter la sig ner på golvet då Nippertippan först vilade för att sedan somna.

Observationstillfälle två (kategori mål)

Observationen gjordes under ett schemalagt rytmikpass som Matilda höll i, vilket genomfördes i skolans gymnastik/samlingssal. Under aktiviteten medverkade halva gruppen från förskoleklassen, vilket de alltid gör under detta pass. Passet var upplagt så att först hade den ena gruppen rytmik sedan växlade grupperna så att den andra gruppen hade rytmik efter ca 50 minuter.

47

Matilda började med att samla alla barnen i en ring på scenen. Där började hon med en övning där barnen skulle blunda och hålla varandras händer. Matilda förklarade att hon skulle skicka en tryckning med sin hand till ett barn som sedan skulle skicka denna tryckning vidare genom ringen tills den slutningen kom tillbaka till Matilda. Matilda höll samtidigt koll på att tryckningarna fördes vidare. När en tryckning stannade vid samma barn vid flera tillfällen berättade Matilda lite diskret för detta barn att hon/han skulle skicka tryckningen vidare. Vid tredje försöket lyckas tryckningen gå hela varvet och då avslutade Matilda övningen och gick till nästa.

Följande övning gick ut på att föra och följa. Ett barn fick vara på scenen med Matildas inneskor på händerna. Barnet fick visa hur de andra barnen skulle göra med sina fötter. De andra barnen stod framför scenen och gjorde rörelserna som om de tittade i en spegel. Matilda satte på en skiva med musik som barnen skulle röra sig till och känna rytmen. Sedan medverkade hon själv i aktiviteten och försökte göra alla de olika rörelserna som barnen hittade på. Efter en stund bytte Matilda ut den som ledde övningen till något annat barn som ville prova. Detta fortsatte sedan tills alla barn som ville hade fått vara den som styrde.

Vidare fortsatte passet med att de lekte och sjöng ”Bockarna Bruse”(Gren & Nilsson, 1994). Alla barnen satt på rad längs scenkanten. Matilda frågade i tur och ordning om barnen ville vara med i sångleken och vilka de ville vara. Fyra barn var med åt gången, de fick gestalta lilla bocken, mellan bocken, stora bocken och trollet. Som bro använde de en långbänk. Barnen som var med i leken dramatiserade hur de tog sig över bron under sångens gång. Matilda spelade gitarr och sjöng sången tillsammans med de andra barnen. Efter sångens slut var det fyra andra/nya barn som fick vara med. Leken fortsatte tills alla som ville hade fått vara med.

Den avslutande aktiviteten gick ut på att barnen skulle två och två visa ett yrke för sina kamrater utan att prata, vilket kallas för pantomimövning. Matilda satte sig ner i nivå med barnen och förklarade hur övningen skulle gå till. Hon började med att fråga om barnen

48

visste vad ett yrke är. Barnen svarade då att de inte visste. Tillsammans med barnen försökte Matilda få fram en förklaring till vad ett yrke var. De kom tillsammans fram till att det var ett jobb. Barnen kom med förslag på olika jobb som fanns.

Under tiden som Matilda introducerade övningen hade några andra barn rast ute på gården. Några av barnen i Matildas grupp blev lite oroliga över att barnen försökte titta in genom ett fönster, men Matilda lugnade och förklarade att de inte behövde bry sig om de andra barnen för att deras rast snart ändå var slut.

Matilda fortsatte med introduktionen och delade in barnen två och två och förklarade att de skulle visa ett yrke. Något barn förstod inte hur övningen gick till och då visade Matilda tillsammans med ett barn hur man kunde göra när man visade upp ett yrke utan att prata med varandra, yrket de visade upp var tandläkare.

Barnen fick sedan gå upp på scenen och visa upp det yrke som de valt. De andra barnen fick gissa vilket yrke de visade. Barnen uppe på scenen fick välja vem som skulle svara. När det blev svårt för barnen att gissa hjälpte Matilda barnen på scenen genom att komma med förslag på vad de skulle kunna göra för att tydligare visa vilket yrke de menade. Övningen var slut när alla hade fått visa upp sina yrken. Här slutade även rytmikpasset och banen bytte med den andra gruppen

Observationstillfälle tre (kategori mål)

Observationen gjordes under ett schemalagt skapandepass, där Sara höll i aktiviteten. Aktiviteten utfördes i ett av förskoleklassens större rum. Under aktiviteten medverkade halva gruppen från förskoleklassen, vilket de alltid gör under detta pass. Passet var upplagt så att först hade den ena gruppen skapande sedan växlade grupperna så att den andra gruppen hade skapande efter ca 50 minuter (precis som i ovanstående pass med Matilda).