Betydelsen av att läsa och förstå text i samhällskunskap

Fakulteten Lärande och Samhälle

Samhälle – Kultur - Identitet

Examensarbete i fördjupningsämnet Samhällskunskap

och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Betydelsen av att läsa och förstå text i

samhällskunskap

The Importance of Reading and Understanding Text in Social

Studies

Alexander Gustafsson

Ämneslärarexamen, 300 hp

Datum för slutseminarium 2019-06-03

Examinator: Jan Anders Andersson Handledare: Jonatan Nästesjö

Abstract

Studien tar sin utgångspunkt i samhällskunskapsämnets texter, vilka enligt såväl forskning som verksamma lärare ses som särskilt svåra. I studien undersöks vad som är svårt med samhällskunskapstexterna, men framförallt riktas fokus mot lärares uppfattningar av läsförståelsens betydelse för måluppfyllelse i samhällskunskapsämnet, samt vilka strategier för undervisning som uppfattas framgångsrika och betydelsefulla av lärare. Detta undersöks utifrån en fenomenografisk ansats för att synliggöra kvalitativt skilda uppfattningar. Datainsamlingen innefattar semistrukturerade intervjuer med tre lärare på tre olika skolor. För att analysera materialet och för att få ett tydligare ämnes-didaktiskt fokus används analysverktyg hämtade ur samhällskunskapsdidaktiken i form av å ena sidan innehållsbegrepp – bestående av sakbegrepp och processbegrepp – och å andra sidan tankeredskap, vilket innefattar elevens förmåga att kunna ta olika perspektiv, jämföra och se samband. Resultaten visar att de intervjuade lärarna uppfattar läsförståelse som någonting väldigt betydelsefullt för måluppfyllelse i samhällskunskapsämnet. Framförallt handlar det om möjligheten att nå de högre betygen, för vilket god hantering av processbegrepp och tankeredskap är nödvändigt. Uppfattningarna om vad elevernas största svårigheter är skiljer sig till viss del åt vilket också återspeglar sig i informanternas olika sätt att arbeta med läsundervisning. Uppfattningen av att arbete med elevernas avkodning av text är det viktigaste finns bland informanterna, precis som uppfattningen av att det först och främst är elevernas förståelse för ord och begrepp som måste tränas upp. Resultaten visar också att det inte längre går att ta elevers läsförståelse för givet, vilket lärarna härleder till att eleverna läser mindre idag. Detta i kombination med att samtliga informanter identifierar särskilda svårigheter med texterna i samhällskunskaps-ämnet leder till slutsatsen att läsförståelse fyller specifika funktioner i just samhälls-kunskap Därmed visar studien på ett behov av att samhällssamhälls-kunskapsdidaktiken inte isoleras från läsning och läsförståelse, utan att det tillåts utgöra en central och viktig del av samhällskunskapslärares undervisning.

Innehåll

1. INLEDNING ... 7

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8

3. TIDIGARE FORSKNING ... 9

3.1. GENERELL LÄSFÖRSTÅELSE ... 9

3.2. LÄRARES UPPFATTNINGAR AV LÄSFÖRSTÅELSENS BETYDELSE ... 11

3.3. LÄRARES STRATEGIER FÖR LÄSUNDERVISNING ... 12

4. METOD OCH TEORI ... 16

4.1. DATAINSAMLINGSMETOD ... 16

4.2. URVAL ... 17

4.2.1. Informanterna ... 18

4.3. ANALYS AV DATA ... 19

4.3.1. Den fenomenografiska ansatsen ... 19

4.3.2. Fenomenografisk analys ... 20

4.3.3. Analysverktyg ... 20

4.4. ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 21

5. RESULTAT OCH ANALYS ... 23

5.1. TEXTERNA OCH ELEVERS SVÅRIGHETER ... 23

5.1.1. De abstrakta texterna ... 23

5.1.2. Avkodningen ... 25

5.1.3. Förförståelse ... 26

5.2. LÄSFÖRSTÅELSENS BETYDELSE ... 27

5.2.1. Läsförståelsens betydelse för högre betyg ... 27

5.2.2. Läsförståelsens betydelse för elevens arbetsinsats ... 29

5.3. STRATEGIER FÖR LÄSUNDERVISNING ... 30

5.3.1. Avkodning och studieteknik ... 30

5.3.2. Strategier för förståelse ... 31

6. DISKUSSION OCH SLUTSATS ... 34

6.1. RESULTATDISKUSSION ... 34

6.2. METODDISKUSSION ... 36

6.3. SLUTSATSER:STUDIENS RELEVANS FÖR FRAMTIDA YRKESROLL ... 37

6.4. FRAMTIDA FORSKNING ... 39

REFERENSER ... 40

BILAGA 1 ... 43

1.Inledning

Svenska resultat i PISA visar att resultaten i läsförståelse bland svenska elever har en större variation än OECD-snittet (Skolverket, 2016, s.39f). Det innebär att skillnaderna mellan svenska elevers resultat i läsförståelse är signifikant större än snittet i OECD. Samtidigt är goda läs- och skrivkunskaper nödvändigt för varje människa. Inte bara för att ta till sig kunskap i de olika skolämnena, utan även för att kunna navigera i ett textbaserat samhälle. För att aktivt delta i samhället, allt ifrån demokratiska beslutsprocesser till det offentliga samtalet, är god läsförståelse centralt (Skolverket, 2016, s.8). Det innebär att lärare står inför en stor utmaning i att arbeta för förbättrad läsförståelse.

Medan aktivt deltagande i samhällslivet är ett mål i samhällskunskapsämnet (Skolverket, 2017) tycks elever ha svårt att urskilja vad som är väsentligt respektive mindre väsentligt i samhällskunskapstexter (Golden & Kulbrandstad, 2007, s.42). Skälen är flera. Utöver att texter inom samhällskunskapsämnet generellt är avancerade är det dessutom så att innehållet i samhällskunskapsämnet återfinns i en rad olika texttyper, såsom exempelvis sakprosa, debattinlägg och nyhetsartiklar (Reichenberg, 2000). Att samhällskunskapsämnet tar sin utgångspunkt i ett flertal olika vetenskapliga discipliner – statsvetenskap, sociologi och nationalekonomi (Skolverket, 2017) – leder till svårigheter i form av att samma begrepp inte nödvändigtvis har samma betydelse i de olika disciplinerna (Tväråna, 2016, s.3).

Forskning kring läsförståelse i Sverige är i hög grad koncentrerad till svenskämnet och skönlitterära texter (Reichenberg, 2012, s.1). Trots samhällskunskapsämnets texttunga karaktär saknas i hög grad forskning kring läsning kopplat till just samhälls-kunskapsämnet. Detta trots att Skolverket i och med projektet Läslyftet (Skolverket, 2015) pekat på vikten av systematisk läsundervisning i alla ämnen.

Mot bakgrund av det glapp som tycks finnas mellan läsforskningen och samhälls-kunskapsämnet syftar denna studie till att anlägga ett mer ämnesdidaktiskt perspektiv på läsförståelse genom att undersöka samhällskunskapslärares uppfattningar av betydelsen av läsförståelse för måluppfyllelse i samhällskunskapsämnet samt hur de uppfattar betydelsen av att aktivt arbeta med läsförståelse i samhällskunskapsämnet.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien kan preciseras till att undersöka läsförståelsens betydelse ur ett samhällskunskapsdidaktiskt perspektiv. Detta genom att utifrån gymnasielärares erfarenheter undersöka betydelsen av läsförståelse för att klara av samhällskunskapsämnet på gymnasiet, samt vilka strategier för läsundervisning samhällskunskapslärare använder och ser som framgångsrika respektive betydelsefulla. Följande frågeställningar utgör grunden för studien:

• Vilken betydelse ger gymnasielärare i samhällskunskap elevers läsförståelse för att uppnå mål och kunskapskrav i samhällskunskapsämnet?

• Vilka strategier för undervisning ses av lärare som framgångsrika och betydelsefulla när det gäller elevers läsning av samhällskunskapstexter?

3. Tidigare forskning

Den svenska forskningen om läsförståelse är i hög grad centrerad kring läsning av skönlitteratur (Reichenberg, 2012, s.1). Elevperspektivet är dominerande, där utgångspunkten ofta är att undersöka vad erfarna läsare gör framgångsrikt (Roe, 2014; Mossberg Schüllerqvist et al., 2016, s.3). Stora delar av läsforskningen är dessutom fokuserad till svenskämnet, alternativt en mer generell nivå utan närmare koppling till specifika skolämnen. Vidare är det ofta grundskolans tidigare år som undersöks. Med det sagt är det viktigt att belysa den skillnad som finns mellan den tidiga läsutvecklingen och den senare. I såväl USA som i skandinaviska länder läser elever betydligt mer faktatext från och med årskurs fyra (Gilles et al., 2013; Reichenberg, 2012, s.1). Läsningen går då från att handla om att lära sig att läsa till att lära sig att använda läsningen för att lära. Det tidigare är inte lika relevant för denna studie, varför studier om den tidiga läsförståelsen inte behandlas närmre i detta avsnitt.

Följande avsnitt ämnar presentera tidigare forskning om först och främst generell läsförståelse – alltså läsförståelse som inte nödvändigtvis är kopplad till specifika ämnen – för att försöka ringa in innebörden och vikten av läsförståelse. För det andra presenteras forskning om lärares uppfattningar av betydelsen av läsförståelse samt lärares strategier för läsundervisning, för att ytterligare knyta an till denna studies syfte.

3.1. Generell läsförståelse

Monica Reichenberg och Ingvar Lundberg (2011, s.139ff) pekar på vikten av explicit undervisning i hur man förstår en text. Strukturerade, lärarledda textsamtal leder till framgång, särskilt när det gäller att förstå faktatexter. Faktatexterna ökar efterhand i skolan och orsakar svårigheter för många elever eftersom de inte på egen hand klarar av att läsa dem med förståelse. Det är därför viktigt att skolan ger alla elever möjlighet att läsa och förstå faktatexter, vilket alltså enligt Reichenberg och Lundberg ske genom strukturerade, lärarledda textsamtal. Catharina Tjernberg (2013, s.60) lyfter fram utveckling av ordförrådet som en annan betydelsefull faktor för läs- och skrivinlärning.

Maaike Hajer & Theun Meestringa (2014) pekar främst på vikten av att ha en tydlig målsättning med läsningen som både lärare och elev är överens om. Vidare belyser de hur viktigt det är att aktivera elevers förförståelse – den måste vara basen för den nya kunskapen (2014, s.106). Att applicera och faktiskt använda sig av svåra begrepp i talet om elevers vardagsliv ger eleverna möjlighet att konkretisera begreppens innebörd och förhindrar till stor del att begreppen blir för abstrakta eller isolerade. Ytterligare ståndpunkter kring bearbetning av text handlar om att elever har ett stort behov av språklig stöttning och rent språkligt – inte nödvändigtvis innehållsmässigt – lättillgängliga texter. Hajer & Meestringa pekar ut texter med komplext ordförråd som ett särskilt stort hinder för läsförståelse. Här krävs språklig stöttning av lärare och man rekommenderar även i hög grad olika typer av nyckelscheman för att arbeta med begreppsförståelse (2014, s.106ff). Samtidigt förordas inte att man anpassar undervisningen efter de mest läsovana eleverna och förenklar texter eftersom det begränsar utveckling av elevernas läsförståelse. Däremot är det just dessa elever som är i störst behov av språklig stöttning (Hajer & Meestringa, 2014).

Barbro Westlund (2012, s.39f) lyfter fram vikten av att vara bra på att avkoda texter, det vill säga den tekniska biten av läsningen. När avkodningen är automatiserad har eleven betydligt större möjligheter att förstå texter på djupet, eftersom man när läsningen är automatiserad samtidigt kan ägna energi åt att faktiskt förstå själva texten.

Astrid Roe (2014) har skrivit om läsdidaktik och lyfter fram ett antal betydelsefulla punkter när det kommer till läsförståelse och vad goda läsare är bra på. Hon menar att svaga läsare tenderar att fortsätta läsa trots att de inte förstår vad de läser, samt att läsningen inte sker strategiskt. Roe pekar ut fem centrala punkter som är utmärkande för en god läsare: 1) de är uppmärksamma på vad som sker medan de läser och de har god översikt, 2) de har olika lässtrategier för olika textgenrer, 3) de har förståelse för syftet med läsningen vare sig det handlar om läsning för lärande eller läsning för underhållning, 4) de kan organisera sin läsning utifrån att de har kunskaper om texters uppbyggnad och 5) om de får problem förstår de själva vad problemen beror på, vare sig det handlar om bristande innehållskunskap, svåra ord eller för eleven okänd textstruktur (Roe, 2014, s.58f).

3.2. Lärares uppfattningar av läsförståelsens betydelse

I en fenomenologisk studie från 2016 har Joakim låtit tio samhällskunskapslärare rama in sitt ämne. Tre av dessa lärare tar upp svårigheterna för elever att hantera texter (2016, s.215). Läsförmågan är sämre hos dagens elever än hos tidigare generationer, menar de. Lärarna menar att eleverna behöver och kräver mer stöd i läsningen än tidigare. Att lämna ut instuderingsfrågor fungerar inte utan stor noggrannhet, förklaring av begrepp och repetition (Öberg, 2016, s.184). Elevers försämrade läsförmåga härleds här av en lärare till teknikutvecklingen. Framför allt teknikanvändningen på det privata planet får skulden för elevers försämrade läsförmåga i och med att det medför att eleverna inte längre är vana vid längre texter (Öberg, 2016, s.185). En annan av Öbergs informanter menar att läsning är viktigt för eleverna för att kritiskt granska och ta till sig material från olika organisationer, inte minst politiska sådana, eftersom det politiska språket är både viktigt och krångligt. Särskilt viktigt, menar läraren, är det för elever med invandrarbakgrund att behärska det politiska språket. I det politiska språket och i samhällskunskapsämnet överlag är begreppsapparaten stor. Läraren pekar på vikten av att behärska dessa begrepp. Eleverna måste inte nödvändigtvis använda dem själva, men att verkligen förstå dem är av stor vikt (2016, s.127f).

Hatice Memisoglu (2017) har, också genom en fenomenologisk studie, undersökt lärares och blivande lärares uppfattningar av vad som skulle kunna liknas vid ämnesspecifik läsförståelse. Studien är genomförd i Turkiet där samhällskunskapsämnet (social studies) inte är identiskt med ämnet i Sverige, utan även inkluderar exempelvis geografi. Studien undersöker hur lärare och blivande lärare definierar geo-literacy samt hur de ser på betydelsen av geo-literacy i samhällskunskapsämnet. Resultaten visar att blivande lärare och verksamma lärare till viss del har olika uppfattningar. De blivande lärarna definierar geo-literacy i termer av att dels ha kunskap om geografi, dels att kunna läsa och tolka geografisk information. De verksamma lärarna definierar i sin tur

geo-literacy som att kunna tolka och begripliggöra geografisk information (Memisoglu, 2017,

s.971).

När det gäller betydelsen av geo-literacy pratar de verksamma lärarna dels om att det är viktigt för att uppnå kursens mål. Själva måluppfyllelsen, eller möjligheterna för eleverna att klara av kursen, anses däremot inte vara det viktigaste med den ämnesspecifika läsförståelsen. Lärarna värderar här betydelsen av geo-literacy högre när

det kommer till att utveckla förmågor som att analysera, tolka och använda geografi. Exempelvis värderas förmågan att analysera effekten av geografi på det mänskliga livet högt (Memisoglu, 2017, s.972).

3.3. Lärares strategier för läsundervisning

Vad gäller lärares strategier för undervisning i läsförståelse finns det mer forskning att tillgå. Med det sagt riktar sig inte heller särskilt mycket av denna forskning mot samhällskunskapsämnet, utan är snarare av generell karaktär. Dolores Durkins (1978/1979) observationsstudie från 1978 visade att lärare sällan eller i princip aldrig arbetade aktivt med läsförståelse eller instruktioner kring arbete med texter och läsning överlag (1978/1979, s.512). Vad lärarna gjorde var istället att de formulerade frågor till texten som sedan bedömdes utifrån huruvida svaren var korrekta eller ej (Durkin, 1978/1979, s.520). Lärarna som medverkade i studien var samhällskunskapslärare och ingen av dem såg samhällskunskapsämnet som en plats där läsförståelse skulle utvecklas. Fakta och ämnets innehåll stod i centrum (Durkin, 1978/1979, s.521). Westlund (2016, s.46) menar att denna studie markerar starten för synen på läsförståelse som något som kan utvecklas genom medveten och aktiv läsundervisning från lärarens håll.

Även om Durkins studie tyder på att metoder som att ställa frågor till texten är otillräckligt finns det argument för att det fyller en funktion, åtminstone om det görs medvetet och eftertänksamt. Anne Golden & Lars Anders Kulbrandstad (2007) har undersökt norska elevers läsförståelse, främst med utgångspunkt i elever med norska som andraspråk. De konstaterar att även i faktatexter och annan typ av sakprosa krävs förmågan att kunna läsa mellan raderna, vilket i sin tur förutsätter goda förkunskaper. Dessutom visar undersökningen på att elever ofta har svårt att skilja på väsentlig och mindre väsentlig information, något som de menar kan åtgärdas till viss del genom en så pass enkel sak som att läraren ställer frågor till texten. Detta hjälper eleverna att förstå vad som är det centrala innehållet i texten. Om frågorna dessutom ställs på ett sätt så att eleven uppfattar att den måste ”läsa mellan raderna” för att kunna svara på frågan kommer eleven också att läsa texten mer aktivt och leta efter sammanhang (Golden & Kulbrandstad, 2007, s.43).

Tjernberg (2013) har undersökt framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande. Tjernberg menar först och främst att det alltjämt finns ett stort glapp mellan den pedagogiska forskningen och undervisningspraktiken. Forskningen kring läs- och skrivpedagogik är förhållandevis omfattande och samstämmig utan att det återspeglas i klassrummen (2013, s.19; s.243f). Resultaten i Tjernbergs studie pekar bland annat på vikten av en teoretisk förankring bland lärarna, vilket dock tycks vara ovanligt (2013, s.230).

I övrigt framkommer att de lärare som deltagit i Tjernbergs studie – vilken genomförts på en grundskola – arbetar med olika metoder. Det är inte bara så att lärarnas metoder skiljer sig sinsemellan utan gemensamt är att var och en av lärarna arbetar med flera olika metoder för att försöka hantera variationen i elevernas förutsättningar, samt en strävan efter att synliggöra lärandet för eleverna (2013, s.230).

I USA har man sedan 2010 implementerat vad man kallar för ”Common Core State Standards (CCSS)”, vilket innebär en strävan efter ett gemensamt innehåll för alla elever i hela landet i främst ämnena engelska och matematik (Gilles et al., 2013, s.34). Utöver detta innefattar CCSS även vissa riktlinjer kring literacy i såväl historia som i samhällskunskap. Dessa riktlinjer handlar om att lärare ska se till att eleverna bland annat kan hantera vissa källkritiska principer, men framför allt handlar det också mycket om att eleverna ska lära sig att inom historia och samhällskunskap urskilja väsentlig information ur ämnesspecifika texter (Gilles et al., 2013, s.34; s.43). CCSS har till synes vissa likheter med Läslyftets (Skolverket, 2015) ambitioner att läsundervisning ska ske i samtliga ämnen.

Carol Gilles, Yang Wang, Joanne Smith och Danielle Johnson har genom att låta lärare tänka högt kring deras läsundervisning undersökt hur kraven från CCSS påverkar och förändrar sättet att arbeta för ämneslärare i historia och samhällskunskap (2013, s.34). Gilles et al. inleder med att konstatera att även lässtrategier kan vara ämnesspecifika, men att många lärare i exempelvis historia och samhällskunskap känner att de inte har varken resurser eller expertis till att bedriva läsundervisning och möta målen från CCSS (2013, s.35). I studien undersöker de vad lärarna själva gör när de läser texter i sina ämnen och kommer fram till att lärarna i hög grad ställer frågor till texten och gör markeringar i den. Medan lärarnas egna lässtrategier tycks återspeglas i undervisningen till viss del så skiljer sig läsundervisningen samtidigt åt beroende på vilken skola och vilken klass de undervisar (Gilles et al., 2013, s.41). I en slutsats konstaterar Gilles et al. att lärarnas reflektioner över sitt eget läsande i deras specifika ämne hjälpt dem att utveckla läsundervisningen i just det ämnet. Därför, menar de, bör strategier och mål kring

ämnesspecifik läsundervisning utvecklas med ämneslärarna och inte för ämneslärarna (Gilles et al., 2013, s.42).

Christina L. Dobbs, Jacy Ippolito & Megin Charner-Laird (2016) har med utgångspunkt i en annan studie, som framhävt betydelsen av ämnesspecifik läsförståelse, undersökt behovet av att använda ämnesspecifika lässtrategier och på vilket sätt lärare arbetar med detta. Undersökningen är gjord utifrån fem lärare i historia. Studien visar att lärarnas förväntningar var att elevernas svagheter först och främst skulle ligga i svårigheten i att förstå det ämnesspecifika språket. Resultaten visar att eleverna snarare var förhållandevis bra på att känna till ämnesspecifika termer och begrepp (Dobbs et al., 2016, s.135). Vad som framkom var istället att eleverna hade större svårigheter med att uppfatta själva huvudpoängen i texterna, vilket generellt inte ses som en ämnesspecifik läsfärdighet. Lärarna i studien upplevde att de saknade kunskap att undervisa i den typen av mer generell läsförståelse (Dobbs, et al., 2015, s.135). Medan ämnesspecifik förståelse för texter – i det här fallet texter kopplade till historieämnet – var målet för lärarna insåg de också betydelsen av att möta eleverna där de befinner sig och undervisa i läsförståelse på såväl generell som ämnesspecifik nivå (Dobbs et al., 2016, s.136).

Wanzek et al. (2018) har undersökt och dokumenterat 37 lärares undervisning för att få syn på hur mycket tid de ägnar åt läsning i klassrummet. Detta har man sedan följt upp med att efter en tid testa elevernas ämneskunskaper. Det har gjorts för att undersöka sambandet mellan å ena sidan den ägnade tiden åt läsning i klassrummet samt undervisning i lässtrategier och å andra sidan förvärvandet av ämnesspecifika kunskaper i samhällskunskapsämnet. Resultaten visar ett tydligt samband där antalet minuter läsning och undervisning i lässtrategier relaterar tydligt till elevers förvärvade ämneskunskaper (Wanzek et al., 2018, s.355f). Detta är ett resultat som kan anses stärka betydelsen av såväl läsförståelse som undervisning i läsförståelse och lässtrategier då läsning i sig tycks vara ett effektivt sätt att tillägna sig kunskaper i ämnet, samtidigt som läsförståelsen förstärker detta och tycks förbättras av aktiv undervisning kring just läsförståelse och lässtrategier. Dessutom verkar aktiv undervisning i läsförståelse och lässtrategier särskilt gynna de svagaste läsarna (Wanzek et al., 2018, s.357). Ytterligare ett intressant resultat från studien är att det framkommer ett negativt samband mellan aktivering av bakgrundskunskaper i det aktuella ämnet och elevers förvärvade ämneskunskaper. Tid spenderad på att aktivera bakgrundskunskap tycks enligt Wanzek et al. alltså snarare ha negativa resultat på elevernas förvärvade ämneskunskaper. Mer bakgrundskunskaper tycks särskilt missgynna de svagaste läsarna. Forskarna har emellertid inte kunnat

förklara detta negativa samband, varför inga större slutsatser bör dras utifrån detta (Wanzek et al., 2018, s.357f). Sammanfattningsvis visar studien på att elever vars samhällskunskapslärare som ägnar mycket tid åt läsning och aktiv läsundervisning i form av lässtrategier tycks visa upp bättre ämneskunskaper än elever vars lärare ägnar mindre tid åt denna typ av läsundervisning (Wanzek, et al., 2018, s. 358).

Den tidigare forskning som tagits upp är relevant och viktig för kunskap om och förståelse för läsförståelse och läsundervisning. Det saknas dock – inte minst i svensk kontext – i hög utsträckning ämnesspecifik forskning med samhällskunskapsämnet i fokus, vilket denna studie ämnar bidra med. Lärares uppfattningar av betydelsen av läsförståelse för måluppfyllelsen i samhällskunskapsämnet är särskilt outforskat.

4. Metod och teori

En fenomenografisk forskningsansats innebär att det metodologiska och teoretiska inte låter sig delas upp i två tydliga separata avsnitt. Därför redogörs i denna studie såväl metod som teori i samma kapitel. Det har i grund och botten att göra med att fenomenografin karaktäriseras av att inte arbeta och analysera materialet med en på förhand bestämd tolkningsteori (Larsson, 1986, s.22f).

Fenomenografi är en typ av kvalitativ forskningsmetod. Alan Bryman (2011, s.40ff) beskriver kvalitativ forskning som forskning vars vikt läggs vid hur individer uppfattar verkligheten. Medan kvantitativ metod på många sätt syftar till att åstadkomma statistiskt verifierbara samband utifrån stora mängder data intresserar sig kvalitativ metod i högre grad för meningar, innebörder eller tolkningar (Alvehus, 2016, s.20). Å ena sidan innebär detta att vi inom kvalitativ forskning inte kan dra lika generella slutsatser som inom kvantitativ forskning. Å andra sidan medför en kvalitativ utgångspunkt möjligheten att nå en djupare grund för att beskriva hur individer uppfattar och reflekterar över sina egna praktiker. Eftersom föreliggande studie syftar till att undersöka just lärares uppfattningar av fenomenet läsförståelse blev valet av kvalitativ forskningsmetod naturligt.

I följande avsnitt diskuteras de metodologiska överväganden som behövts göras för denna studie. Inledningsvis diskuteras och motiveras valet av datainsamlingsmetod, följt av en redogörelse för urvalet och behandlingen och analysen av den insamlade datan. Avslutningsvis presenteras de forskningsetiska överväganden som gjorts.

4.1. Datainsamlingsmetod

Valet av semistrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod har alltså gjorts mot bakgrund av själva syftet med studien. Överlag är intervju som datainsamlingsmetod rimlig att använda när syftet är att få reda på hur någon annan – i det här fallet lärare – ser på en viss fråga (Alvehus, 2016, s.81). Här är det frågan kring betydelsen av och arbetet med elevers läsförståelse inom ramen för samhällskunskapsämnet som är av intresse. Att valet fallit på just en semistrukturerad intervjuform har att göra med viljan av att ha viss kontroll över samtalet och därmed inte gå miste om vissa för

undersökningen centrala frågor eller samtalsämnen. Detta har möjliggjorts genom att intervjun utgått från vissa centrala teman kopplade till syfte och frågeställning. Samtidigt har dörren ständigt hållits öppen för följdfrågor, sidospår och kompletterande information, vilket hade fallit bort vid en mer strukturerad intervju (Bryman, 2011, s.415). I en intervju där målet är att förstå en persons eget perspektiv på ett fenomens innebörd lämpar sig en förhållandevis öppen intervju väl (Kvale & Brinkmann, 2014, s.45). Vidare syftar den semistrukturerade intervjun till att försöka förstå hur informanter ser på meningen i vissa särskilda teman (Kvale & Brinkmann, 2014, s.47), vilket i det här fallet tagit sig uttryck i att informanterna fått prata förhållandevis fritt om betydelsen av läsförståelse och deras strategier för läsundervisning. Hänsyn har dessutom tagits till att informanterna är att betrakta som experter på undervisning, vilket varit ytterligare en faktor i beslutet att låta dem prata förhållandevis fritt.

Intervjufrågorna har kretsat kring tre teman tätt kopplade till studiens syfte. Frågor har ställts om lärarnas uppfattning av samhällskunskapsämnet och dess texter, deras uppfattningar av läsförståelsens betydelse för måluppfyllelse samt frågor om lärarnas undervisningspraktik. Frågorna har varit förhållandevis öppna för att låta lärarna – som är att betrakta som experter på sitt område – ska berätta fritt om deras uppfattningar av fenomenet vi pratar om. Något skarpare följdfrågor har använts för att låta lärarna konkretisera och utveckla.

4.2. Urval

För den aktuella studien görs ett bekvämlighetsurval. Alan Bryman (2011) beskriver bekvämlighetsurval som ett urval av personer som på ett eller annat vis är lättillgängliga för forskaren (Bryman, 2011, s.194). Medan bekvämlighetsurval är vanligt i kvalitativ forskning belyser Bryman att det tämligen ofta råder brist på transparens i kvalitativa undersökningar (2011, s.433). Målsättningen med denna studie är att vara så transparent som möjligt med urvalet utan att för den sakens skull röja informanternas identiteter. Bekvämlighetsurval, menar Bryman, görs vanligtvis mot bakgrund att en grupp informanter som annars är svåra att få tag i finns tillgängliga (2011, s.433). I det här fallet argumenterar jag för att lärarkåren är en stressad och upptagen yrkesgrupp som för tillfället för studien dessutom befinner sig i en period då det närmar sig nationella prov,

betygsättning och annan tidskrävande verksamhet. Mot bakgrund av detta har jag direkta eller indirekta kopplingar till mina informanter. Någon informant har jag sedan tidigare en arbetsmässig relation till, medan andra informanter har mer indirekta kopplingar till mig i form av att jag fått tag på dem via bekanta, utan att själv ha träffat informanterna tidigare. Med det sagt faller det sig också naturligt att använda ett målinriktat urval, vilket Bryman beskriver som ett strategiskt urval där det är eftersträvansvärt med överensstämmelse mellan forskningsfrågor och urval (2011, s.434). Med mina forskningsfrågor i åtanke är det naturliga och målinriktade urvalet naturligtvis yrkesverksamma gymnasielärare i samhällskunskap.

4.2.1. Informanterna

Informanterna har lovats konfidentialitet i så hög grad s, varför fingerade namn har använts. Dessa har valts utifrån alfabetisk ordning: Adam, Bengt och Carl. Informanterna arbetar på tre olika skolor i tre olika kommuner och har varit verksamma och behöriga lärare i mellan 16 och 22 år. De undervisar samtliga i kursen Samhällskunskap 1b, men vilka kurser de för tillfället undervisar i utöver Samhällskunskap 1b varierar. Adam arbetar på en gymnasieskola som kan beskrivas som både den mest homogena och den mest högpresterande sett till intagningspoäng. Adam undervisar dessutom på ett program som generellt har högre intagningspoäng än de program som Bengt och Carl undervisar på, även om samtliga undervisar på studieförberedande program. Både Bengt och Carl beskriver sina respektive skolor som vanliga och förhållandevis representativa för Sveriges befolkning.

Avkodad identitet Tjänst

Adam Gymnasielärare i samhällskunskap

(förstelärare), historia och religionskunskap

Bengt Gymnasielärare i samhällskunskap och

historia

Carl Gymnasielärare i samhällskunskap och

4.3. Analys av data

Analysen av materialet har i första hand skett genom fenomenografisk analys. Denna analys har lett fram till ett antal så kallade beskrivningskategorier, som i sin tur analyserats med hjälp av de analytiska begreppen innehållsbegrepp – bestående av sakbegrepp och processbegrepp – och tankeredskap.

4.3.1. Den fenomenografiska ansatsen

Fenomenografin syftar till att beskriva och förstå människors uppfattningar av fenomen eller företeelser i sin omvärld (Dahlgren & Johansson, 2015, s.162). Michael Uljens (1989) är noga med att göra en distinktion mellan att ha en uppfattning om något och en uppfattning av något. Där uppfattningar om något ofta liknar åsikter avser uppfattningar

av något snarare en persons grundläggande förståelse för detta. Eftersom syftet med

denna studie och fenomenografi i allmänhet syftar till att förstå personers grundläggande förståelse för ett visst fenomen – i det här fallet betydelse av läsförståelse och strategier för läsundervisning – är det just lärares uppfattningar av detta som är av intresse (Uljens, 1989, s.10).

Syftet med en fenomenografisk studie är således att beskriva, analysera och tolka individers uppfattningar av fenomen. Uljens (1989, s.11) beskriver hur företeelsen eller fenomenet först och främst måste avgränsas genom att fokus läggs på en särskild aspekt av företeelsen eller fenomenet. I det här fallet är fenomenet läsförståelse avgränsat dels till samhällskunskapsämnet, dels till att det är betydelsen av just läsförståelse och läsundervisning som studeras. Utifrån detta intervjuas individer om deras uppfattningar av det aktuella fenomenet. I en fenomenografisk studie måste sedan de inspelade intervjuerna transkriberas och analyseras noggrant. Syftet är att det till slut ska landa i ett antal beskrivningskategorier genom att jämförelser av likheter och skillnader av uppfattningarna av fenomenet görs (Uljens, 1989, s.11ff). I föreliggande studie innebär det att den fenomenografiska analysen ägnas åt att analysera skilda uppfattningar av läsförståelsens betydelse för måluppfyllelse samt läsundervisning och lässtrategier och dess betydelse.

4.3.2. Fenomenografisk analys

Analysen av det insamlade materialet har gjorts med inspiration från en sju steg lång analysmodell såsom den beskrivs av Lars Owe Dahlgren och Kristina Johansson (2015, s.167ff). Analysmodellen syftar till att få en överblick över det insamlade materialet, kategorisera det och sedan jämföra.

I min analys har jag för det första transkriberat intervjuerna och läst igenom dem upprepade gånger för att få god kännedom om materialet. Här har jag fört anteckningar i dokumenten och redan i denna fas till viss del börjat se likheter och skillnader mellan intervjuerna. I en andra fas konstruerades en tabell där alla tre lärare hade varsin kolumn. I olika fält klistrades sedan särskilt betydelsefulla uttalanden in. Steg tre har gått ut på att jämföra dessa uttalanden, eller passager som Dahlgren och Johansson kallar det (2015, s.169). Syftet var här att få syn på såväl likheter som skillnader. I ett fjärde steg närmade jag mig konstruerandet av beskrivningskategorier genom att gruppera de olika likheterna och skillnaderna. I ett femte steg skapades beskrivningskategorier utifrån de fall där likheterna varit större än skillnaderna. I ett sjätte steg namngavs de olika beskrivningskategorierna, vilket också bidrog till att ännu tydligare sätta fingret på det mest centrala. I en sjunde och avslutande fas kontrasterades de olika uttalandena, eller passagerna, mot varandra med målet att varje beskrivningskategori skulle vara exklusiv – att passagerna i varje kategori hör hemma enbart i just den beskrivningskategorin (Dahlgren & Johansson, 2015, s.167ff).

4.3.3. Analysverktyg

Med en fenomenografisk ansats är det möjligt att se på de olika beskrivningskategorierna som slutresultatet i sig (Larsson, 1986, s.23). Möjligheten att applicera teori eller andra analytiska tankar på de olika beskrivningskategorierna finns däremot också (Dahlgren & Johansson, 2015, s.171). I det här fallet har vissa relevanta begrepp använts som analysverktyg för att analysera de olika uppfattningarna.

Begreppsindelningen går ut på att en åtskillnad på innehållsbegrepp och tankeredskap, eller tankeredskapsbegrepp, görs (Ekendahl et al., 2015). Innehållsbegrepp delas i sin tur

upp i två sorters begrepp: sakbegrepp och processbegrepp. Sakbegreppen karaktäriseras av att de handlar om konkreta fenomen och fasta strukturer i samhället. Ekendahl et al. ger som exempel begrepp som kommunfullmäktige, statsbudget och parlament. Processbegreppen å andra sidan handlar om dynamiska fenomen, vilket exemplifieras med begrepp som globalisering och migration (2015, s.58). En förståelse för dessa begrepp anses nödvändig för att ägna sig åt problematisering och analys (2015, s.59). Just problematisering, analys och kritiskt granskande är i sin tur tankeredskap. Det handlar exempelvis om att se samband, jämföra och ta olika perspektiv (Ekendahl et al, 2015, s.63ff).

Genom att analysera materialet från intervjuerna med hjälp av denna begreppsindelning är förhoppningen att få syn på lärarnas uppfattningar av vad det är eleverna har svårt att faktiskt förstå när de läser texter i samhällskunskapsämnet. Begreppsindelningen visar hur olika typer av begrepp används för olika typer av förmågor, där processbegreppen och tankeredskapen tycks krävas för mer utvecklade och nyanserade resonemang som ofta är kravet för att nå högre betyg. Begreppsindelningen hjälper alltså till med att sätta ord på betydelsen av att kunna läsa och förstå olika begrepp. Den hjälper oss däremot inte i lika hög utsträckning att förstå betydelsen av själva avkodningen och den tekniska biten av läsningen.

Sammanfattningsvis tillåter mig den fenomenografiska analysen att få syn på kvalitativt skilda uppfattningar av läsförståelsens betydelse för måluppfyllelse samt betydelsen av läsundervisning och lässtrategier. Analysverktygen bidrar med ett starkare ämnesdidaktiskt perspektiv genom att belysa vilka svårigheter som finns med såväl texterna som elevernas läsning i specifikt samhällskunskapsämnet.

4.4. Etiska överväganden

Ett antal forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, u.å.) ligger till grund för de etiska överväganden som gjorts under hela studiens gång, från det att kontakt tas med intervjupersoner, genom analysen av materialet och i själva publiceringen. De etiska principerna handlar om följande krav: informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Detta kan sammanfattas i att intervjupersonerna har rätt att få inblick i vad studiens syfte är och vad jag kommer att använda materialet

till. De ges också garantier om att materialet från intervjuerna inte kommer att användas utanför studiens syfte, samt att anonymitet i så hög grad som möjligt och skydd av personuppgifter gäller. Utifrån detta har deltagarna själva haft rätten att bestämma huruvida de velat ge sitt samtycke till medverkan i och användning av intervjuerna. I samtliga fall har informanterna fått information om såväl studiens syfte som de forskningsetiska principerna. Samtliga har gett sitt skriftliga medgivande och samtycke till medverkan i studien utifrån Vetenskapsrådets (u.å.) forskningsetiska principer och GDPR.

Materialet har samlats in genom semistrukturerade intervjuer. Generellt är det så att en maktasymmetri ofta råder i kvalitativa forskningsintervjuer. Det handlar oftast om att intervjuaren har vetenskaplig kompetens och dessutom makten att styra samtalet och samtalsämnet. I förlängningen kan det leda till problem som exempelvis att informanten svarar på frågorna såsom den antar att intervjuaren vill att den ska svara (Kvale & Brinkmann, 2014, s.51f). Kvale & Brinkmann (2014, s.53) menar att det inte nödvändigtvis är eftersträvansvärt att undvika eller eliminera den typen av maktasymmetri. Snarare bör intervjuaren reflektera över själva maktasymmetrin. I det här fallet, när en lärarstudent intervjuar erfarna lärare om deras expertområde, kan det argumenteras för att maktasymmetrin inte är lika påtaglig, även om det alltjämt är jag som intervjuare som styrt samtalet.

Det för alltjämt med sig att det vid intervjutillfället är viktigt att som intervjuare sträva efter en opartisk undersökning av själva fenomenet som undersöks. I en intervjusituation sker dock ett nära samspel med informanten, vilket öppnar upp för en risk att identifiera sig alltför starkt med informanten, vilket i sin tur riskerar att skada opartiskheten (Kvale & Brinkmann, 2014, s.111f). Med det i åtanke har det varit av högsta vikt att försöka hålla en slags professionell distans till informanten, samtidigt som det varit önskvärt att sträva efter ett avslappnat samtal där informanten vågar säga vad den verkligen vill säga. Till en av informanterna har jag sedan tidigare en relation. I det fallet har det varit av stor vikt att ha den professionella distansen i ständig åtanke. Även om jag som intervjuare är av uppfattningen att samtliga intervjuer skett på lika villkor finns risken att jag tolkat informanten vilken jag har en relation till annorlunda.

5. Resultat och analys

I följande kapitel presenteras de sju beskrivningskategorier som den fenomenografiska analysen av materialet lett fram till. Beskrivningskategorierna och uppfattningarna inom dem är: 1) samhällskunskapstexterna är abstrakta, 2) avkodningen är det största bekymret för eleverna, 3) bristande ordförråd och förkunskaper är det största bekymret för eleverna, 4) läsförståelse är viktigt för att nå höga betyg, 5) läsförståelse är viktigt för att det inte ska krävas en alltför stor arbetsinsats, 6) eleverna behöver få läsundervisning för att utveckla framförallt avkodning och studieteknik och 7) eleverna behöver få läsundervisning för att utveckla ordförrådet. De presenteras under tre olika teman som i sin tur är nära knutna till uppsatsens syfte och frågeställningar. Gemensamt för alla lärare är att de undervisar i kursen Samhällskunskap 1b och om inget annat nämns är det också denna kurs som lärarna pratar om när de diskuterar kursspecifika frågor som exempelvis kunskapskrav och centralt innehåll.

5.1. Texterna och elevers svårigheter

För att undersöka lärares uppfattningar av betydelsen av god läsförståelse för måluppfyllelse i samhällskunskapsämnet ter det sig naturligt att också undersöka lärares uppfattningar av texterna i samhällskunskapsämnet. Vari ligger svårigheterna med ämnets olika texter och på vilket sätt uppfattar lärare själva funktionen av texterna? Vad bidrar texterna och läsningen av texterna med och vad går en elev med sämre läsförståelse miste om?

5.1.1. De abstrakta texterna

Denna beskrivningskategori ger uttryck för att det allra svåraste med texterna i samhällskunskap har att göra med texternas höga abstraktionsnivå. Lärarna är tämligen överens om att det är den höga graden av abstraktion i texterna som ofta ställer till det för eleverna. Två av lärarna, Adam och Carl, landar i att en god förståelse för de många och

för eleverna ofta svårbegripliga begrepp i samhällskunskapen är nödvändigt för att ta sig an texterna. En annan lärare (Bengt) trycker lite mer än de andra lärarna på att texterna är för detaljerade och för byråkratiskt skrivna. Adam och Carl är även överens om att texterna behöver vara lite krångliga. De svåra begreppen är nödvändiga, men hade kunnat förklaras bättre. Carl poängterar vikten av tydligare förklaringar av de svåra begreppen: ”Så att det inte blir att för att förstå förklaringarna måste man kunna massa ord och begrepp sedan tidigare”. Även Adam är många gånger inne på liknande resonemang och vid ett tillfälle under intervjun riktar han udden specifikt mot de politiska partiernas egna texter:

[Det är] en slags reklamskrift. Och det är ju frapperande då att huvudtexten är ogenomtränglig för en elev. Det finns flikar som heter ”För dig som gymnasieelev”, men då har man istället för att förklara vad det innehåller skrivit det fördummande kortfattat. Jag tror att det är omedvetenhet. Man borde göra det smartare.

När lärarna ombeds utveckla vad som är svårt med samhällskunskapstexterna landar de ofta i mängden processbegrepp. Bengt pratar om analyser och modeller och att begrepp som orsak – konsekvens är svårt och abstrakt för eleverna. Carl pratar vid flera tillfällen om elevers svårigheter att diskutera konsekvenser. Adam nämner också

orsaksförklaringar som någonting eleverna kämpar med:

Orsaksförklaringar till exempel. Det kan vara skrivet som någon slags lång process. Abstrakta begrepp och så vidare. Sen kommer frågan om vad som var orsakerna. Då kan eleverna ställa sig frågan ’ja, men det står ju inte?’. Då får de läsa igen och så får man förklara att det där är faktiskt en orsaksförklaring.

Liknande svårigheter ger Adam uttryck för även när det gäller vad han kallar för

nominaliseringar:

Abstrakta begrepp, då pratar jag om begreppet nominaliseringar. Allting som är verb har blivit substantiv. Då läser eleverna det som ett substantiv och förstår inte att det handlar om en process. Till exempel demokratisering säger dem ingenting. Långt, svårt ord och de förstår inte att det är någonting som om det hade uttryckts i en verbmening hade blivit något väldigt långt. […] hade då frågan varit såhär: ’I hur utsträckning har landet blivit mer demokratiskt?’ och det hade stått ordet demokratisering i texten så är jag inte alltid säker på att alla hade kunnat svara på frågan: ’jo det har blivit mer demokratiskt’. Jag misstänker att det finns de som missar den informationen, de ser inte likheterna.

Adam belyser här elevernas svårigheter med att tolka och använda processbegrepp och tankeredskapsbegrepp. Med begreppet nominaliseringar visar han på svårigheterna med

att hantera processbegrepp. Att förstå vad en orsaksförklaring är och att kunna hitta information i en text om en orsaksförklaring uppfattas också som svårt om det i texten inte står explicit vad en orsaksförklaring är eller vad en orsak till en händelse eller fenomen är. Detta kan också tyckas gå hand i hand med att ha svårt för att göra inferenser, eller läsa mellan raderna helt enkelt (Westlund, 2016, s.34), vilket samtliga informanter uttrycker som en vanlig svårighet bland deras elever.

5.1.2. Avkodningen

En automatiserad avkodning leder till större möjligheter att lägga energi på att faktiskt förstå och tänka kring texten och därför förstå texten mer på djupet (Westlund, 2012, s.39f). Avkodning är inte heller en ämnesspecifik aspekt av läsförståelse, utan av mer generell karaktär. Denna beskrivningskategori innebär att lärarna uppfattar avkodningen, eller den tekniska sidan av läsningen, som det största bekymret när det kommer till elevers läsning.

Medan två av lärarna, Bengt och Carl, till viss del pratar om elevernas bristande förkunskaper om ämnet som ett bekymmer när det kommer till läsningen, lägger Adam allra störst vikt vid själva avkodningen när vi pratar om läsning:

De har svårt med läshastighet. Deras avkodning kräver så oerhört mycket energi så de hinner inte tolka vad det står. De är fullt upptagna med [att tänka] ’vad är det för ord det handlar om?’ Då missar de nyanser i texterna, det som står mellan raderna.

Det Adam sätter fingret på här är just vikten av en automatiserad avkodning. När avkodningen inte är automatiserad läggs alltså all energi på att förstå vad det faktiskt står, snarare än att förstå texten på djupet och att kunna tänka kring innehållet.

Carl ger uttryck för denna uppfattning på så vis att han menar att läshastigheten är låg: ”När du och jag sätter oss och läser en text, en artikel, kanske Aftonbladet, Expressen, Sydsvenskan, så läser vi nog rätt fort. Då kan man nog lägga på tre gånger så mycket tid [för eleverna] på en vanlig artikel. Kanske fyra gånger”.

5.1.3. Förförståelse

Golden och Kulbrandstad (2007, s.42f) menar att goda förkunskaper när det gäller både ämneskunskaper och ordförståelse framförallt är betydelsefullt för förmågan att kunna läsa mellan raderna och urskilja en texts egentliga mening. Detta är att betrakta som en mer ämnesspecifik aspekt av läsförståelse. Studiens informanter lägger till viss del olika stor vikt vid detta, vilket framförallt syns hur de talar om förkunskaper och ordförståelse i relation till avkodning. Roe (2014, s.40) påpekar att det dessutom kan vara så att elevernas olika sociala och kulturella referensramar gör att de kan tolka samma text på olika sätt. Det har att göra med, menar Roe, såväl textens form och innehåll som ord och begrepp (2014, s.40). Denna beskrivningskategori innefattar uppfattningen av att bristande förkunskaper och ordförråd är det största bekymret för eleverna, vilket även har stöd i tidigare forskning som visar på ordförrådets betydelse för läsförståelse och framgångsrika studier (Westlund, 2016, s.41).

Bengt belyser problematiken i att eleverna inte har någon referensram, eller någonting att hänga upp textens innehåll på. Det gör, menar han, att eleverna läser ett ord utan att det fastnar. Vikten av förförståelse och ordförståelse, eller ett stort ordförråd, återkommer även när Bengt pratar om vad de skickliga läsarna faktiskt är bra på. Utöver att det går snabbare för dem, som snarare är en del av den tekniska sidan av läsningen, menar han att de kan hänga upp innehållet på något. Bengt misstänker att det beror på att de har bättre samtal hemma. Här kan tolkningen göras att Bengt lägger stor vikt vid att hemförhållanden och föräldrars utbildningsnivå tycks vara viktigt för läsförståelse. Att faktorer som just föräldrars utbildningsnivå är viktigt för elevens resultat överlag i skolan går det att finna stöd för i Skolverkets statistik (Skolverket, 2019).

En annan lärare, Carl, pratar visserligen mycket om den tekniska biten av läsningen, men han nämner också bristande ordförståelse som ett problem. Carl pratar mycket om att elevernas förmåga till att ta ut det viktigaste i en text har blivit sämre, men han pratar också en del om ordförståelsens betydelse och hur elevernas ordförståelse förändrats. Framförallt visar sig den uppfattningen av att ordförståelse är någonting viktigt i Carls undervisning, som handlar mycket om just detta, vilket presenteras senare. Även när Carl pratar om texterna i samhällskunskapsämnet framträder på sätt och vis också uppfattningen av ordförståelsens stora betydelse, när han menar att textförfattarna skulle

kunna bli bättre på att förklara saker och ting på ett sätt som inte kräver att eleverna kan ”en massa ord och begrepp sedan tidigare”.

Adam menar att elevernas förståelse för samhällskunskapens begrepp är ungefär lika bra idag som förr i tiden, men att det snarare är avkodningen som brister. En lyckad högstadiebakgrund gör att eleverna har bra förkunskaper och tydliga begrepp med sig in till gymnasiet. Utan att kunna fastställa något samband bör det vara relevant att belysa faktumet att Adam arbetar på en skola och ett program med mycket högpresterande elever där många dessutom kommer från en välbärgad kommun.

5.2. Läsförståelsens betydelse

I följande avsnitt presenteras och tolkas olika uppfattningar av betydelsen av läsförståelse i samhällskunskapsämnet.

5.2.1. Läsförståelsens betydelse för högre betyg

Processbegrepp och tankeredskap anses av lärarna vara något eleverna har vissa svårigheter med. De beskriver orsak – konsekvens och begrepp som demokratisering – som beskriver en process – som någonting som uppfattas särskilt svårt för lässvaga elever. Just processbegrepp och tankeredskap ses av Ekendahl et al. (2015, s.63ff) som en nödvändighet för att nå de högre betygen i samhällskunskap.

På frågan om vad läsförståelse är bra för är samtliga lärare förhållandevis snabba med att knyta an till kunskapskraven och påpeka vikten av god läsförståelse för att nå de högre betygen. En elev med sämre läsförståelse kommer aldrig kunna bli lika utförlig och nyanserad som en elev med god läsförståelse, menar Adam. Bengt menar bestämt att den nyanserade nivån underlättas om man har bättre läsförståelse, eftersom man då kan ta till sig det som står snabbare och då kan gå vidare till nästa analysnivå. Carl uttrycker följande:

Framförallt får de [elever med sämre läsförståelse] svårt att nå de högre betygen. När det gäller att kunna mycket begrepp, när det gäller att kunna förklara, när det gäller också att kunna visa på några slags konsekvenser eller aspekter och sådär. De kommer ju oftast inte dit för att

många, ja de kanske läser och en tredjedel av texten kan de ta in. Då blir svaren därefter också. Det är ofta inte så fullständiga svar […] Man ser rätt tydligt på betygen också att de som har… det tar lång tid att läsa och man kanske inte förstår, ja men svaren på frågan blir inte speciellt långa […] sen när man ska ge mer exempel och förklara ytterligare, då brukar det falla platt. Lärarna lyfter alltså hanteringen av och förståelsen för tankeredskap och processbegrepp som avgörande för att nå de högre betygen i samhällskunskap. Det är också i detta lärarna menar att svårigheterna för elever med sämre läsförståelse ligger. Detta är en samstämmig bild som framträdde under intervjuernas gång.

Både Adam och Carl påpekar däremot att det inte bara handlar om ordförståelse eller begreppsförståelse utan att textläsning i sig är en viktig metod för att lära sig något, att det helt enkelt är en grundläggande förutsättning för lärande: ”Ja men då har du samma problem ifall du hör någonting. Det är inte det [ordförståelse] det handlar om, det handlar om hur du avkodar och bearbetar en text”, menar Adam. Carl anser det vara av stor vikt att kunna gå tillbaka och titta på innehållet fler gånger, något som inte låter sig göras lika enkelt vid exempelvis en lärarledd genomgång vid tavlan. Dessutom menar han att eleverna är bättre på att ställa frågor under textläsning än vid exempelvis muntliga genomgångar. Även Adam belyser vikten av textläsning som metod: ”Markera med färger. Det kvittar hur jag gör, men du kan inte ha allting i ditt arbetsminne. Du måste föra ner och spara, sen gå tillbaka till det.”

Bengt är betydligt mer inne på ordförståelsens betydelse än de andra lärarna. Eleverna kan läsa rent tekniskt, menar han, även om han tar upp vissa svårigheter med tekniken också:

Man kan läsa men det fastnar inte liksom. Man kan läsa en text men man har inte en susning om vad det handlar om. Och det tar tid. Det är ju förståelsen de har svårt med, man kan läsa orden men inte riktigt… Kan också handla om motivation, alltså om det inte betyder något för dig är det inte så noga.

Det senare knyter Bengt an till vikten av förkunskaper, som han menar är den egenskap som främst präglar de goda läsarnas övertag på de svagare läsarna: ”Det är nog förkunskaperna som gör att det är lättare. Och intresse. De kan koppla till sitt eget liv, det berör dem lite mer”. När Carl får sammanfatta betydelsen av läsförståelse låter det på följande vis:

Det är ju kärnan liksom, egentligen. Kan du inte läsa eller ta till dig text och förstå text, jag menar… ja det är ju centralt liksom. Det är det absolut viktigaste egentligen. Visst, du kan säkert klara ett E liksom, med något slags mekaniskt inpluggande av begrepp, men det kommer

inte bli något mer […] Så att, det är ju superviktigt. Mellan ett och fem, jag menar det är väl fem i viktighet.

5.2.2. Läsförståelsens betydelse för elevens arbetsinsats

Vad som tydligt framträder under intervjuerna är de starkare läsarnas stora fördel i att arbetsinsatsen som krävs för att ta till sig information är betydligt mindre än för de lite svagare läsarna. Såväl Adam som Carl har funderingar kring om huruvida läsovana elever har möjlighet att få höga betyg i samhällskunskap. Även om de båda uttrycker sig försiktigt i frågan är de överens om att det är möjligt, men att det krävs oerhört mycket mer arbete än för en elev vars läsning är bättre. Utöver uthållighet och flit menar de båda att det dessutom krävs god studieteknik. Samtidigt är alla lärare överens om att studieteknik – eller studiestrategier som de ibland kallar det för – och läsförståelse är tätt sammankopplade. Både Adam och Carl ger uttryck för att elever – undantaget de med läs- och skrivsvårigheter – vars läsning brister också har sämre studieteknik. Carl menar att det han kallar för mittenspannet – det vill säga de som varken hör till de bästa läsarna eller har dyslexi eller andra läs- och skrivsvårigheter – är de som har svårast för sig:

Ofta är bekymret inte de här som har de största bekymren med läsning utan det är de som är i mitten, så. Ja men de klarar sig, men det går sakta att läsa och man tycker sig inte behöva den där hjälpen, eller det blir jobbigt att lägga om till en annan studiestrategi. Så det är mittenspannet som oftast kanske är det största bekymret. Många av de med störst problem är ofta medvetna och använder aktivt hjälpmedel och frågar.

Här framträder uppfattningen att uthållighet och strategier underlättar för eleverna. Det visar sig i form av att de elever med störst lässvårigheter ofta arbetar mer medvetet. Samtidigt finns det enligt Carl alltså ett mittenspann som inte anser sig behöva lägga ner den sortens energi. En tolkning som kan göras av detta är att det krävs en stor arbetsinsats för elever vars läsförståelse inte är den bästa, men att den arbetsinsatsen också tycks ge vissa resultat.

5.3. Strategier för läsundervisning

Tidigare forskning indikerar att aktiv undervisning kring läsförståelse och lässtrategier är positivt för utvecklingen av läsförståelsen, men också för att det tycks finnas ett starkt samband mellan läsundervisning och elevens tillägnade ämneskunskaper (Durkins, 1978/1979; Wanzek et al., 2018).

När det gäller lärarnas strategier för läsundervisning menar samtliga att de arbetar aktivt med just läsundervisning och lässtrategier. Ett mål för samtliga lärare är att eleverna ska bli bättre på att kunna sammanfatta eller ta ut det mest centrala i en text. De arbetar däremot på förhållandevis olika sätt, där det går att se en tydlig koppling till vad de har identifierat som elevernas största svårigheter. En uppdelning på två beskrivningskategorier har gjorts där den ena huvudsakligen fokuserar på elevernas avkodning och studieteknik, medan den andra har elevernas ordförståelse i fokus.

5.3.1. Avkodning och studieteknik

Denna beskrivningskategori innefattar strategier för läsundervisning som i första hand syftar till att utveckla elevernas avkodning genom att arbeta strategiskt med läsundervisning och få eleverna att utveckla en bättre studieteknik.

Det är framför allt en av lärarna, Adam, som ser avkodningen som elevernas kanske största problem, vilket tidigare beskrivningskategorier visat. Adam berättar hur man på skolan har en grupp som samarbetar med svensklärarna:

Vi går igenom lässtrategier. Hur man gör helt enkelt, rent tekniskt. Hur man översiktsläser, stryker under, skriver ner […] De får liksom leta efter begrepp, de får markera. Det är mycket det här med att markera i text. Det är där det liksom brister, att de liksom inte vet hur man ska hantera en textmassa. […] Många har aldrig fått lära sig på grundskolan – eller på egen hand – hur man läser en text, t.ex. med hjälp av en blyertspenna. Stryker under, ringar in, skriver i marginalen. Det är något helt nytt för dem.

Adam fortsätter att beskriva mer ingående hur det går till, men poängterar också att eleverna upplever lässtrategier som någonting som hjälper dem, men ändå är för jobbigt för att arbeta systematiskt med:

Jag började för några år sedan med de här lässtrategierna, vi skulle gå igenom en text. ”Nu ska jag visa hur man gör”, sa jag. Man stryker under. […] Många elever har liksom ingen riktig strategi idag. De förstår inte att de ska stryka under och det viktigaste kanske: sammanfatta. Det är sådant där vi försöker jobba med och det… eleven upplever… vi säger att vi ska hjälpa dem men de bara tycker det är jobbigt. Sen när de börjar skriva och jobba med innehållet, då brukar de säga ”ja, men det här var ju jättebra!”. Och så kommer sen följdfrågan om de kommer göra det fler gånger. ”Nej, för det var så jobbigt” säger de då. Men det är liksom, det får dem att inse.

Vidare menar Adam att läsförståelse och studieteknik är tätt sammankopplat:

Det krävs teknik. Läsförståelse i den här bemärkelsen att det är en massa svåra ord, ja men då har du samma problem ifall du hör någonting. Det är inte det, det handlar om hur du egentligen avkodar och bearbetar en text. Det är det som är läsförståelse, inte bara att läsa.

Detta exempel på undervisning är det som tydligast har förankring i forskning, vilket Tjernberg (2013, s.19) poängterat vikten av. Detta exempel kommer också från läraren som haft ett kollegialt samarbete med andra samhällskunskapslärare och svensklärare, vilket kan sägas öka möjligheterna att bedriva läsundervisning som ligger nära forskningen.

Studieteknik, eller studiestrategi, ser även Carl som nära sammankopplat med läsförståelse: ”De som är starka i sin läsning har oftast bäst studiestrategi. De kan ta ut det centrala i texten och sen kan de även utifrån det man läst i texten också ge egna exempel, med stöd i texten.”

5.3.2. Strategier för förståelse

Carl arbetar mer än de andra med ordförståelse när det kommer till läsning i samhällskunskap. Carl berättar att eleverna får läxa varje vecka där de får en tidningsartikel som de ska läsa. Läraren markerar alla ord som han misstänker är svåra för eleverna. Läxan blir sedan att läsa texten och förstå den, men också att lära sig orden. Carl menar dessutom att det sällan blir särskilt mycket läsning gjort hemma för eleverna. Därför avsätts lektionstid för läsning. Det i kombination med förhör, som ibland är skriftliga, gör att eleverna faktiskt läser texterna. Detta upprepas varje vecka och Carl är noga med att påpeka att det handlar om att läsa och förstå en artikel, men att det också handlar mycket om att lära sig de olika orden: ”Det är just kanske lite svårare ord [i samhällskunskap jämfört med andra ämnen] när man jobbar, men de här begreppen

behövs ju när man ska förklara skeenden i samhället”. Dessutom menar Carl att en elev som missförstår två, tre eller fyra ord i en text riskerar att missa innebörden av hela texten. Därför är det viktigt att arbeta med textläsning och ordförståelse.

Bengt, som alltså ser själva förståelsen som ett större problem än den tekniska biten av läsningen, har arbetat aktivt med läsundervisning i ungefär fem år. Att han menar att eleverna saknar något att hänga upp innehållet i texten på återspeglar sig tydligt i hur han arbetar med läsning. Han menar först och främst att begreppslistor är någonting vanligt bland många lärare. Han ställer sig positiv till begreppslistor då de pekar ut ord som är särskilt viktiga inom ett område. Själv arbetar han mer med instuderingsfrågor:

När jag jobbade på Barn- och fritidsprogrammet märkte jag hur svårt det var liksom att få in… få dem att äga kunskapen och växa […] Så vad jag gjorde då, vilket jag sedan också tagit med mig […] är att jag gör väldigt många små frågor. Instuderingsfrågor som ju har rätt dåligt rykte. När jag till exempel använde en skönlitterär bok kunde jag göra 200 frågor. Nästan lite löjliga frågor som ”på sidan 13, vad sa Ahmed till…?”, du vet sådär. Och de gillade det eleverna, faktiskt. De som hade svårt kunde se ”ja, men jag har klarat av 10 frågor liksom!” […] Och även nu när jag jobbar med studieförberedande så är det många elever som gillar det, va. Jag kan ha upp till 70 instuderingsfrågor på ett kapitel och då jobbar vi med dem, inte hela tiden för då dödar man motivationen, men som en bra grund så indirekt… för mig har det varit läsförståelse […] Jag vurmar lite för instuderingsfrågor nu. Det har varit lite tabu nästan, tror jag.

Bengt ställer sig alltså positivt till att använda instuderingsfrågor som en form av läsundervisning. På så vis kan han kontrollera att eleverna lär sig det de ska. Han menar att det dessutom är motivationshöjande för de svaga eleverna, förutsatt att man inte arbetar för mycket med det. Frågorna är skrivna så att de kommer i ordning när eleven läser texten. Att arbeta med instuderingsfrågor gör att eleverna tydligt ser att det går framåt när de läser, samtidigt som han själv som lärare får mandat att lägga över lite ansvar på eleven själv att faktiskt förstå texten:

Där kan jag komma åt rätt många, för jag kan också lägga mig lite på det här med motivation, ja men har du inte ens gjort dina instuderingsuppgifter kan du inte heller undra varför du inte förstått, du vet sådär. Då kan man lägga det lite också på arbetsinsats, för det är också otroligt viktigt. […] det finns ju många som lägger för lite tid på skolan, även om man hör mycket om psykisk ohälsa och det finns många som pressar sig, så finns det också väldigt många som gör andra grejer, spelar Playstation eller så, istället för att liksom beta av sina… ja… instuderingsfrågorna är ju mitt verktyg för att kompensera eller just fånga upp dem.

När eleverna saknar referenser, eller något att hänga upp den lästa texten på, menar Bengt att de kan läsa en text utan att faktiskt förstå vad det står. Därför ses instuderingsfrågorna som effektivt då eleverna tvingas reflektera över innehållet samtidigt som både lärare och

elever kan gå tillbaka till gamla frågor och kontrollera att de har förstått texten. Uppfattningen av instuderingsfrågor som effektivt för att reflektera över innehållet och att se det mest centrala i texten har dessutom stöd i tidigare forskning (Golden & Kulbrandstad, 2007, s.43).

6. Diskussion och slutsats

Följande kapitel inleds kring en diskussion och analys av uppsatsens resultat. Det följs upp med en metoddiskussion där kritiska punkter med den fenomenografiska ansatsen diskuteras. Därefter presenteras studiens slutsatser, vilka relateras till relevansen för framtida yrkesroll. Avslutningsvis ges förslag på fortsatt forskning.

6.1. Resultatdiskussion

Med utgångspunkt i tidigare forskning som pekat på betydelsen av läsförståelse (Reichenberg & Lundberg, 2011; Wanzek et al., 2018; Durkins, 1978/1979) samt samhällskunskapstexternas svåra karaktär och höga abstraktionsnivå (Tväråna, 2016; Golden & Kulbrandstad, 2007) har denna studie undersökt lärares uppfattningar av läsförståelsens betydelse för måluppfyllelse i samhällskunskapsämnet. Dessutom har studien syftat till att undersöka samma lärares strategier för läsundervisning vilken betydelse de tillskriver den typen av undervisning. Resultatet visar att det finns ett antal olika uppfattningar av själva svårigheterna med samhällskunskapstexterna, samt vad eleverna tycks ha svårigheter med. Dessa uppfattningar är i samtliga fall tätt sammankopplade med lärarnas strategier för läsundervisning. Samtliga lärare är överens om att läsförståelse är av stor betydelse för måluppfyllelse i samhällskunskapsämnet, men de tycks till viss del ha olika uppfattningar av själva problembilden. Att lärarna uppfattar olika typer av svårigheter och problem skulle kunna ha sin grund i att de är verksamma på olika skolor i olika kommuner och därmed har olika elevunderlag. Med det sagt undervisar samtliga lärare på studieförberedande program på skolor som inte är att karaktärisera som problemskolor av något slag. Samtidigt sticker en av skolorna – den Adam arbetar på – ut som särskilt homogen och högpresterande. Adam är också den lärare som ser minst problem i elevernas förkunskaper och begreppsförståelse. Detta härleds av Adam själv till en lyckad studiebakgrund, något som skulle kunna antas är lite mindre vanligt på de andra skolorna som inte är fullt lika homogena.

De olika uppfattningarna kan även på andra sätt relateras till tidigare forskning. Den tidigare forskning som pekar på vikten av aktiv läsundervisning (Wanzek et al., 2018;