Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälle Kultur – språk – medier
Examensarbete
15 högskolepoäng på avancerad nivå
Svenskämnet i en tudelad skola
En kritisk analys av svenskämnet i propositionen Högre
krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan
Swedish with Dual Purpose?
Emilia Nilsson
Lärarexamen 330 hp Lärarutbildning 90 hp 2014-05-26
Examinator: Lotta Bergman Handledare: Camilla Thurén
Sammandrag
2011 års gymnasiereform har inneburit stora förändringar för svenskämnet, bland annat genom förändringen av ämnets omfattning, som ökats på högskoleförberedande program samtidigt som den halverats på yrkesprogram. Utifrån en läroplansteoretisk ansats, med syfte att undersöka och diskutera svenskämnets förutsättningar, analyseras i föreliggande uppsats uttalade och outtalade idéer om svenskämnet i regeringens proposition 2008/09:199 Högre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan, den proposition som ligger till grund för reformen. Metoden som tillämpas är en kvalitativ textanalys, men analysen har även kvantitativa inslag där konceptionerna
allmänutbildning och yrkesutbildning används som analyskategorier.
Analysen visar att svenskämnet i propositionen explicit tillskrivs betydelse för de tre uppdrag som i propositionen framställs som gymnasieskolans huvuduppdrag; att ge en god grund för yrkeslivet, för fortsatta studier och för ett aktivt deltagande i samhällslivet. Analysen visar dock att det svenskämne som impliceras i propositionen, genom att uppdraget att utbilda för ett aktivt deltagande i samhällslivet bortprioriteras till förmån för uppdraget att utbilda för yrkeslivet, istället är ett ämne som framför allt organiseras och motiveras som ett högskoleförberedande ämne, med relevans framför allt för elever på högskoleförberedande program.
Nyckelord: svenskämnet, läroplansteori, klassperspektiv, gymnasieskolan, utbildningspolicy.
Innehåll
1. Inledning ... 1
1.1 Bakgrund ... 1
1.2 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2.1 Avgränsningar ... 2
1.3 Tidigare forskning ... 3
2. Teoretiskt ramverk ... 6
2.1 Läroplansteoretisk ansats ... 6
2.1.1 Utbildning som fördelningsfråga ... 6
2.1.2 Ett klassperspektiv... 11
2.2 Material och metod ... 12
2.2.1 Material och urval ... 12
2.2.2 Metod ... 13
3. Analys ... 17
3.1 Explicita idéer om svenskämnet ... 17
3.1.1 Ett av skolans viktigaste ämnen ... 17
3.1.2 Svenskämnet och högskoleförberedelse... 18
3.1.3 Svenskämnet för yrkeslivet och för eleven som samhällsmedborgare ... 19
3.2 Implicita idéer om svenskämnet ... 19
3.2.1 Svenskämnets utrymme i gymnasieutbildningen ... 20
3.2.2 Svenskämnet och utbildningens syften ... 21
3.2.3 Att utbilda för medborgarskap och ett aktivt deltagande i samhällslivet ... 22
3.2.4 Det bortprioriterade medborgarperspektivet ... 23
3.2.5 Att utbilda samhällsmedborgare eller arbetskraft ... 25
3.2.6 Svenska för yrkeslivet ... 28
3.2.7 Svenska som högskoleförberedande ämne ... 30
3.3 En kritiskt kontextualisering av propositionens svenskämne ... 35
3.3.1 Propositionens svenskämne – en sammanfattning ... 35
3.3.2 Svenskämnets ämnesplan och traditioner ... 36
3.3.3 Svenskämnet som fördelningsfråga ... 38
4. Avslutande reflektioner ... 40
1
1. Inledning
1.1 Bakgrund
”Ett av skolans viktigaste ämnen” – så beskrivs svenskämnet i regeringens proposition 2008/09:199 Högre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan som ligger till grund för 2011 års gymnasiereform. Gymnasieskolan har efter reformen fått nya examensmål, ämnesplaner, kursbeskrivningar och bedömningssystem,1
men även själva utbildningens struktur är förändrad, framför allt genom att en mer grundläggande uppdelning gjorts av gymnasieskolan i tolv yrkesprogram och sex högskoleförberedande program – till exempel genom uppdelningen i två typer av behörighetskrav, två typer av gymnasiearbete och två typer av examen där endast examen från högskoleförberedande program ger grundläggande behörighet.2 Denna uppdelning markerar ett brott mot den utbildningspolitik som sedan efterkrigstiden strävat efter att integrera de olika gymnasieutbildningarna (se Lundahl 2008).
För svenskämnet har reformen inneburit stora förändringar. En ny ämnesplan med nya kurser, men även det nya betygsystemet, nya examensmål och uppdraget att utbilda för entreprenörskap, har inneburit nya förutsättningar för ämnet. En grundläggande förändring för svenskämnet är dessutom fördelningen av ämnets omfattning. Svenskämnet, som tidigare var ett kärnämne, är efter att förslagen i propositionen genomförts, ett gymnasiegemensamt ämne,3
och som sådant har dess omfattning utökats från 200 till 300 poäng på de högskoleförberedande programmen, samtidigt som omfattningen halverats till 100 poäng på yrkesprogrammen.
Förändringarna väcker många frågor: Hur kan vi förstå det nya svenskämnet? Hur kan vi förstå dess förutsättningar? Vilka idéer om svenskämnet i propositionen ligger
1 Vidare ingår gymnasiereformen i ett större reformsammanhang: förskolan och grundskolan har fått nya
läroplaner, förändringar har skett till exempel i lärarutbildningen och i villkoren för lärarutövandet (genom införandet av en lärarlegitimation), samt i styrningen och utvecklingen av skolan genom upprättandet av myndigheten Skolinspektionen och avvecklandet av Myndigheten för skolutveckling (Adolfsson 2013).
2 Läroplanens värdegrund och uppdrag, övergripande mål och riktlinjer har dock endast förändrats
marginellt. Att utreda förändringar av läroplanen ingick inte heller i utredningens uppdrag: ”Viktiga förutsättningar för utredningen är att läroplanen i dess nuvarande form gäller”, menar utredaren i SOU 2008:27 Framtidsvägen – En reformerad gymnasieskola (SOU 2008:27, s. 15).
3 De gymnasiegemensamma ämnena är svenska eller svenska som andraspråk, engelska, matematik, idrott
2
till grund för dessa förändringar? Vad innebär detta för svenskämnet, och vad innebär det för gymnasieskolans elever?
Analyser och diskussioner om reformeringen av skolan är angelägna; det menar Tomas Englund, Eva Forsberg och Daniel Sundberg (2012), och de menar vidare att läroplansteoretiska perspektiv i dessa samtal om utbildningens mål och mening är nödvändiga. Inom den svenskämnesdidaktiska forskningen behövs en förnyad diskussion om svenskämnets och gymnasieutbildningens förutsättningar. En förhoppning är att föreliggande uppsats ska kunna bidra till en sådan diskussion.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande uppsats är att, genom en kvalitativ textanalys, undersöka och diskutera uttalade och outtalade idéer om svenskämnet i regeringens proposition 2008/09:199 Högre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan. Uppsatsens ansats är vidare att kritiskt kontextualisera det svenskämne som impliceras i propositionen.
Uppsatsens frågeställningar är:
Vilka är propositionens uttalade föreställningar om och värderingar av svenskämnet?
Vilka föreställningar om och värderingar av svenskämnet är outtalade? Vilka idéer om svenskämnet impliceras på så vis i propositionen? Hur kan dessa förstås i relation till de idéer om utbildning och utbildningens syften som finns i propositionen?
Vad innebär dessa idéer om svenskämnet i relation till andra faktorer som påverkar svenskämnets förutsättningar? Hur kan propositionens svenskämne förstås i ett klassperspektiv?
1.2.1 Avgränsningar
De två ämnena svenska och svenska som andraspråk kan anses som likvärdiga alternativ genom att de ger samma formella kompetens. I materialet som undersöks omnämns ämnena i de flesta sammanhang ihop som ”svenska eller svenska som andraspråk”. Det ämne som i föreliggande uppsats undersöks är dock endast ämnet svenska och inte ämnet svenska som andraspråk.4
4
3
1.3 Tidigare forskning
Avsnittet syftar till att ge en översikt av forskningsläget och inte till att presentera samtlig forskning som tas i bruk i uppsatsen. Forskning presenteras istället genomgående i uppsatsen i det sammanhang där den används.
Propositioner, men även utredningar och de direktiv som föreskriver utredningarnas arbete, är centrala texter för reformer, och kan alltså sägas vara centrala för hur gymnasieskolan är organiserad.5 Dessa texter har länge förbisetts av svenskämnesforskningen som istället fokuserat på de texter som är gjorda för att implementera utbildningspolitiken, såsom läroplaner, ämnesplaner och kursplaner (se till exempel Hultin 2006; Knutas 2008; Hansson 2011).6 Kunskap om hur svenskämnet konstrueras i denna typ av styrdokument är viktig, men inte tillräcklig för att förstå och diskutera svenskämnets förutsättningar.
Någon vetenskaplig analys av hur svenskämnet konstrueras i regeringens proposition 2008/09:199 Högre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan har mig veterligen inte gjorts. Även SOU 2008:27 Framtidsvägen, den utredning som ligger till grund för propositionen, får ur ett svenskämnesperspektiv betraktas som relativt obeforskad. Ett bidrag är dock Eva Hultins artikel ”Gymnasiereformen och svenskämnets traditioner” (2008) där Hultin analyserar det svenskämne som föreslås i utredningen och menar att det är sannolikt att de ämnestraditioner som gör att undervisningen ser mycket olika ut inom yrkesutbildning och studieförberedande utbildning kommer att förstärkas i den tydligare uppdelade gymnasieskola som föreslås.
För föreliggande uppsats är det inte bara svenskämnesforskning som är relevant. Eftersom svenskämnet i uppsatsen sätts i relation till idéer om utbildning och utbildningssyften är även forskning som på olika sätt, framför allt med kritiska perspektiv, behandlar utbildning i policytexterna från reformperioden relevant.
5
Regeringens direktiv sätter ramarna för arbetet i en kommitté eller en ensamutredning som sedan förbereder och formulerar förslag. När regeringens proposition formuleras används utredningen som underlag och dess förslag omformuleras, i olika utsträckning, till konkreta förslag till riksdagsbeslut (Adolfsson 2013). Efter riksdagsbeslutet ansvarar berörd myndighet för implementeringen av beslutet (Berggren 2013).
6
När det gäller texter från 2011 års gymnasiereform får även ämnesplanen och kursbeskrivningarna ännu betraktas som obeforskade. Ett undantag är svensklärarföreningens årstidskrift Svenskämnet i förändring?
Perspektiv på de nya kurs- och ämnesplanerna (2011) där lärare och forskare, men även undervisningsråd
4
I en diskursanalys av reformtexter från tre reformperioder menar Sara Carlbaum (2012) att den nya visionen om ”en skola för arbetsmarknaden” som hon finner i texterna från den senaste reformperioden, innebär en förändrad syn på skolans uppdrag att utbilda för ett aktivt deltagande i samhällslivet. Mathilda Hjort Liedman och Sven-Eric Liedman (2008) menar i en analys av SOU 2008:27 Framtidsvägen att skolans medborgarfostrande uppdrag för eleverna på yrkesprogrammen trängs undan genom utredningens förslag om att anpassa utbildningen till arbetsmarknaden. Lisbeth Lundahl (2008) sätter utredningens förslag i en utbildningspolitisk historisk kontext och menar att förslaget om en tydligare uppdelning mellan yrkesprogram och högskoleförberedande program innebär ett brott mot den utbildningspolitik som under de senaste fyrtio åren strävat efter att ”föra samman” de olika utbildningarna.
Yrkesprogrammens innehåll och syfte har analyserats av bland andra Mattias Nylund och Jan Berggren. I avhandlingen Yrkesutbildning, klass och kunskap (2013) analyserar och diskuterar Nylund, ur ett klassperspektiv, principerna för hur innehållet organiseras i yrkesinriktad utbildning i utbildningspolitiska texter från 2011 års gymnasiereform. Nylund finner att den dominerande principen för innehållets organisering inte är medborgarskap eller demokrati utan arbetsgivares behov av utbildad arbetskraft och han menar att elever på yrkesprogram på så vis utestängs från kunskaper som är viktiga för medborgarskap och samhällsliv. Berggren (2012) analyserar retoriken om kärnämnena som förts i utbildningspolicy under perioden 1990-2009 och menar i en kritisk diskussion om konsekvenserna av synen på kärnämnenas betydelse i texterna från den senaste reformperioden, att elever på yrkesprogram får ett minskat utrymme för att till exempel utveckla ett kritiskt förhållningsätt.
I besvarandet av uppsatsens frågeställning om vad propositionens svenskämne innebär i relation till andra faktorer som påverkar ämnets förutsättningar används forskning om svenskämnets traditioner och klassrumspraktik. Svenskämnets historia, dess traditioner, och dess olika praktiska utformning i olika klassrum är väl beforskade områden. Utrymmet är för litet för att här kunna ge en mer omfattande översikt av denna forskning, varför jag nöjer mig med att nämna några inflytelserika bidrag.
I Svenskundervisning i grundskolan (1988/1996) beskriver Lars-Göran Malmgren tre olika svenskämneskonceptioner: svenska som färdighetsämne och svenska som
litteraturhistoriskt bildningsämne – ämneskonceptioner med rötter i olika skolformer
(folkskolan respektive läroverket) – samt svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne, en ämneskonception som han för fram som ett alternativ. I Gymnasiekulturer: Lärare och
5
elever om svenska och kultur (1992) visar Gun Malmgren att gymnasieskolans
svenskämne reproducerar sociokulturella skillnader: medan elever på de treåriga linjerna socialiseras in i en högkulturell sfär, socialiseras elever på de praktiska linjerna in i en kulturell sfär med låg status. I en analys av kursplanerna för svenskämnet från 1960-talet fram till 1990-talet finner Gun Malmgren (1991) ett ”högre” svenskämne på gymnasieskolans treåriga linjer samt ett ”lägre” svenskämne för fackskolan och senare för gymnasieskolans tvååriga linjer och yrkeslinjer.
Dessa ämneskonceptioner och traditioner är ofta utgångspunkter i svenskämnesdidaktiska studier. Lotta Bergmans avhandling Gymnasieskolans
svenskämnen (2007) och Edmund Knutas avhandling Mellan retorik och praktik (2008)
är exempel på forskning som visar att dessa traditioner fortfarande lever i undervisningen i gymnasiekolan. Sofia Ask utgår i avhandlingen Tillgång till framgång (2005) inte från de ovan beskrivna ämnestraditionerna men visar att elevernas sociala bakgrund spelar roll för hur undervisningen i svenska ser ut i gymnasieskolan, då programtillhörigheten är den faktor som främst bestämmer vilket svenskämne, och vilken ”undervisningskultur”, eleverna får ta del av.
6
2. Teoretiskt ramverk
2.1 Läroplansteoretisk ansats
Med den svenska termen ”läroplan” åsyftas oftast det styrdokument som reglerar skolans värdegrund och uppgifter, mål och riktlinjer. Den motsvarande engelska termen ”curriculum” kan även användas i en vidare bemärkelse, och kan till exempel innefatta läroplanens förutsättningar och villkor (Lundgren 1979; Sundberg 2007). I introducerandet av läroplansteori i svensk forskning ger Ulf P. Lundgren (1979, s. 20) läroplansbegreppet denna bredare betydelse och menar att läroplansteori kan ses ”som försök att bygga upp en kunskap om hur utbildningsprocessers mål, innehåll och metodik formas i ett visst samhälle och en viss kultur”. Med läroplansteori – genom frågor om hur målen för undervisningen formuleras, hur utbildningens (kunskaps)innehåll väljs och organiseras, och hur innehållet ska undervisas – kan utbildningens villkor, till exempel uppfattningar och föreställningar om utbildning, undersökas och förklaras (Lundgren 1979, s. 231).
I läroplansteoretisk forskning är utgångspunkten ofta att ”skolan är en politiskt styrd organisation där innehållet i olika utbildningar bestäms mot bakgrund av en kamp mellan olika sociala krafter med skilda uppfattningar om utbildningens syfte” (Nylund 2010, s. 35). Med en sådan utgångspunkt är propositionens idéer om svenskämnet och svenskämnets del i gymnasieskolans utbildning betydelsefulla och viktiga att diskutera.
2.1.1 Utbildning som fördelningsfråga
Utbildning påverkar människors möjligheter och livschanser (Forsberg 2008). Inom välfärdsforskning betraktas till exempel möjligheten till jobb, lön och karriär – och därmed utbildning – som en fördelningsfråga (SOU 2003:96, s. 16). Men att utbildning påverkar människors möjligheter handlar även om att kunskap kan ge människor verktyg för att delta i och påverka samhället och för att praktisera sitt medborgarskap (jfr Englund 2005; Fairclough 1992). Berggren (2012, s. 39f) menar att införandet av kärnämnen (bland vilka svenskämnet ingick) i gymnasiet genom Lpf 94 kan ses som ett viktigt steg i den politiska strävan mot en mer gemensam utbildning med ett ”gemensamt urval av kunskap” för alla, som startade efter andra världskrigets slut och manifesterades genom bland annat enhetsskolan 1962 och integrerandet av fackskolan och yrkesskolan i gymnasiekolan genom Lgy 70. Kärnämnena, menar Berggren (2013,
7
s. 9), skulle ge alla gymnasieelever oavsett program ”jämlikt tillträde till en gemensam kärna av kunskap inom de enskilda kärnämnena” och eleverna skulle därmed få ”likvärdiga förutsättningar för deltagande i framtida sociala sammanhang”.
Genom utbildningen i skolan ska elever bli integrerade i samhällsekonomin som arbetskraft, samtidigt som de ska fostras till allmänbildade, kritiska medborgare i det demokratiska samhället (Englund 2005; Nylund 2010). Nylund (2010, s. 38f) menar att skolan, på detta vis, har dubbla uppdrag och beroende på vilket uppdrag som uppfattas som viktigast får utbildningen ”olika huvudsakliga samhälleliga funktioner”. Englund (2005, s. 24) menar att det ”spänningsfält mellan social integration och förändring” som skolan befinner sig i framför allt blir tydligt när man tittar på utbildningssystemets roll för de elever som förbereds för ”underordnade manuella positioner i den sociala arbetsdelningen”.7
Roger Säljö (2000, s. 103) menar att ”det finns en utbildningsideologisk kamp mellan en tradition som betonar en bred, medborgerlig fostran som främsta uppgift för skolan, och en mer elitistisk syn som förespråkar en specialisering efter förmåga och fallenhet för studier”. Wilfred Carr och Anthony Hartnett (1996) gör utifrån Walter Feinbergs teorier om utbildningens roll i den sociala reproduktionen en uppställning av två grundläggande utbildningsparadigm; allmänutbildning (general education) och
yrkesutbildning (vocational education). I konceptionerna allmänutbildning och yrkesutbildning har utbildningen helt olika samhällsfunktioner och synen på vad som är
giltig kunskap är därför mycket olika. Medan målet för allmänutbildning är deltagande i offentligheten (public participation), är målet i yrkesutbildning ekonomisk återförnyelse och tillväxt, och där det i allmänutbildning finns en öppenhet (week division) mellan klassrummet och samhällsgemenskapen, är klassrummet i yrkesutbildning öppet mot arbetslivet. Den typ av kunskap som är viktig inom allmänutbildning är därför kunskaper som kritisk kunskap och förmåga att se saker ur ett kulturellt och socialt perspektiv. För yrkesutbildning är det tekniska kunskaper och praktiska förmågor som är viktiga kunskaper (Carr & Hartnett 1996).8
7 Utbildning för förändring innebär, enligt Englund, utbildning för att stärka arbetarklassens (och andra
underordnade gruppers) position med ökad makt och frihet, genom resurser för att delta och påverka i samhället. Utbildning för social integration innebär istället att dessa grupper ska anpassas till det rådande systemet (Englund, 2005. s. 24f).
8 Carr och Hartnett (1996) framhåller att utbildningskonceptionerna general education och vocational
8 Utbildning, makt och medborgarskap
I Medborgarskap som demokratins praktiska uttryck i skolan (2006) diskuterar Lena Carlsson utbildning och medborgarskap och lyfter bland annat fram Durkheims idéer om utbildningens moraliska uppgift och Deweys syn på medborgarskap där kommunikation mellan människor är centralt och där utbildning får en viktig roll för ”medborgarens möjligheter att ta ställning till en mängd fenomen i samhället och världen” och för att ”forma en medborgerlig identitet” (Carlsson 2006, s. 29). Habermas bygger vidare på Durkheims och Deweys tankar och i hans perspektiv, menar Carlsson, består ett demokratiskt medborgarskap av ”förmågan att forma självständiga åsikter och att tillvarata möjligheter till intellektuell autonomi” och handlar om ”hur individer kan delta i en politisk och kulturell offentlighet” (Carlsson 2006, s. 29). Enligt Carlsson är begreppen kunskap, demokrati och medborgarskap idag starkt knutna till varandra. Några centrala aspekter av medborgarbegreppets nutida innebörder är, menar hon, ”viljan och förmågan till kritisk reflektion och reflexiv livsplanering samt förmågan att
kommunicera och förhandla kring mening och handling” (Carlsson 2006, s. 31).
I en svensk skolpolitisk kontext har medborgerlig utbildning inneburit olika saker i olika tider. Efter andra världskriget var intresset för demokrati stort, och skolans roll för att fostra demokratiska medborgare var centralt i arbetet med att reformera skolans organisation och innehåll (Englund 2005). Maria Olson (2004) menar att 40-talets medborgarfostrande uppdrag handlade om att på olika sätt skydda individen från ”religiös och politisk indoktrinering” men även om att skapa förutsättningar för att ”förändra och förbättra det politiska systemet”. Ett mål för skolans fostran var att skapa fria medborgare med en ”kritisk medvetenhet” gentemot olika auktoriteter och för detta behövdes hos medborgarna kvalitéer som ”upplysning, kritisk medvetenhet, självständighet och samarbetsvilja” (Olson 2004, s. 123f). I huvudbetänkandet från 1946 års skolkommission (SOU 1948:27) framträder en syn på en skola i demokratins tjänst med demokratiska medborgare som ett självklart mål för skolan: ”Demokratin bygger på alla medborgares fria samverkan. En sådan samverkan måste i sin tur bygga på fria personligheter. Skolans främsta uppgift blir att fostra demokratiska människor” (SOU 1948:27, s. 3). Förmågan att tänka kritiskt och självständigt framhålls tillsammans med samarbetet mellan människor som avgörande för demokratin: ”Av medborgaren i ett folkstyrt samhälle bör man fordra ett kritiskt sinnelag, som ger motståndskraft mot andliga farsoter. Demokratin har ingen nytta av osjälvständiga massmänniskor.” (SOU 1948:27, s. 4). Här menar Englund (2005) att en demokratisk
9
utbildningskonception tar form. Det är dock en konception som aldrig uppnår dominans utan som snart hamnar i skymundan för en annan konception; den vetenskapligt
rationella, där vetenskap och teknik, och dess ”värderingsfria utgångspunkter” skulle
lösa problem och visa vägen i ett ”rationellt beslutsfattande”.9
I slutet av 1960-talet började den demokratiska konceptionen – i ett utvecklingsarbete som drevs av bland annat fackliga organisationer – återigen ta form,10 och medborgarskap och deltagande i samhälls- och arbetsliv diskuterades utifrån begrepp som makt, inflytande, resurser och jämlikhet (Englund 2005). Englund menar att den demokratiska konceptionen under de senaste decennierna, på detta sätt och i flera olika varianter, framträtt som idé, men att den aldrig har uppnått dominans (Englund 2005). Under de senaste åren, menar Englund (2012, s. 23), har skolan som ”medborgarbildande och demokratifostrande institution” trängts tillbaka genom ett ökat marknadstänkande kring utbildning.11
Svenskämnet, makt och medborgarskap
”Svenskämnet finns inte i någon absolut mening”, så understryker Jan Thavenius (1999, s. 16) det faktum att svenskämnet inneburit skilda saker i till exempel olika tider och för olika elevgrupper. Det går inte tala om svenskämnets inneboende innehåll eller uppgifter: ”När någon talar om ämnets kärna eller egentliga uppgifter, kan det bara betyda att hon eller han menar att ämnet bör ha ett visst innehåll och vissa uppgifter.” (Thavenius 1999, s. 16f).12
Hur svenskämnet bör se ut är en normativ fråga som inte kan utredas och besvaras här. Eftersom en utgångspunkt för uppsatsen är att utbildning är en fördelningsfråga är det dock relevant att föra en diskussion om svenskämnets potential att ge elever resurser att delta i och påverka samhället.
9 I den vetenskapligt rationella konceptionen, som dominerat under 1900-talets andra hälft, står skolan
(och samhället) i marknadsekonomins tjänst och Englund menar att det sker en förskjutning av förståelsen av medborgarrollen så att den här, istället för att handla om medborgaren som en del i demokratin, istället tycks handla om medborgaren som arbetskraftsresurs i ”det ekonomiska tillväxtsamhällets välfärdsbygge” (Englund 2005, s. 265).
10 Det demokratiska utvecklingsarbetet under denna period drevs även av enskilda lärare och lärare som
slöt sig samman, ibland tillsammans med forskare (se Dahl, 1999).
11 Englund beskriver detta som en del i tänkandet i ”New Public Management” (I vilket offentlig
verksamhet ska anpassas efter marknadens principer). Några av de andra exempel Englund lyfter fram är den organisatoriska differentieringen som blir starkare (exempelvis i utredningen SOU 2008:27
Framtidsvägen), standardisering av kunskap, och framväxten av skolor som är vinstdrivande företag
(Englund 2012).
12 För diskussioner om svenskämnet som ett demokratiämne se t.ex. Bergöö & Ewald 2003; Malmgren
10
Svenskämnets potential att ge elever dessa resurser kan diskuteras utifrån ämnets tradition av att vara det ämne som främst ansvarar för utvecklandet av elevernas läs- och skrivförmågor, samt dess tradition av att utgöras av studier av (i, om, genom) språk och litteratur.13 Att läs- och skrivförmåga, i en skriftspråkskultur, är en viktig förutsättning för deltagande i samhällslivet torde inte vara en kontroversiell hållning. Med det från engelskan lånade begreppet literacy eller genom det översatta begreppet litteracitet görs försök (se till exempel Björklund 2008; Franker 2011) att fånga den komplexa verksamhet som det innebär att läsa och skriva genom att betona texters sociala sammanhang. Svenskämnet på gymnasieskolan kan alltså ses som ett ämne med potential att utveckla elevernas litteracitet.14
Utifrån begreppet critical literacy kan ett mer radikalt eller subversivt svenskämne diskuteras genom ämnets potential att i litteraturstudier (och andra textstudier) ”störa det förgivet tagna”, ”undersöka en mångfald av perspektiv”, ”fokusera på politiska frågor” och ”handla för social rättvisa” (Lewison, Flint & Van Sluys 2002, s. 382).15
Ett sådant svenskämne kan alltså sägas ingå i ett ideologiskt sammanhang med emancipatoriska syften.
Emancipatoriska syften kan även språkundervisningen inom svenskämnet ha. I kunskapsbildningen kring begreppet critical language awareness framhålls att man i språkundervisning måste studera förhållandet mellan språk och makt. Norman Fairclough (1992) menar att människor ofta är omedvetna om hur språkliga konventioner och praktiker är politiska och ideologiska. Att göra elever kritiskt medvetna om språket är att ge dem förutsättningar att kunna se hur människor – de själva och andra – genom sociolingvistisk praktik, bidrar till att reproducera eller transformera den sociolingvistiska ordningen. Kritisk medvetenhet om språket ger även förmåga att värdera möjligheter och risker med kritiska, kreativa och emancipatoriska sätt att tala, skriva, läsa och lyssna (Fairclough 1992). Fairclough menar att undervisning om språk som fokuserar på praktiska färdigheter utan att relatera språk till makt utestänger elever från kritisk medvetenhet och brister i ansvaret att ge eleverna grundförutsättningar för ett aktivt medborgarskap. Om utbildning ska ge människor
13 Sedan 1856 års läroverksstadga har svenskämnets officiella innehåll varit det svenska språket och
svensk litteratur (Thavenius 1999, s. 13).
14 Läs- och skrivfärdigheter är inte något som man ”tillägnar sig en gång för alla” och sedan ”behärskar i
alla dess varianter”, då kunskaper i att sätta samman bokstäver till ord inte är tillräckliga för den komplexa verksamhet som läsande och skrivande innebär (Säljö 2000, s. 187).
15 Lewison, Flint och Van Sluys (2002) har ur en sammanställning av en mängd olika definitioner av
critical literacy urskiljt de fyra dimensionerna (att störa det för givet tagna, att undersöka en mångfald av perspektiv, att fokusera på politiska frågor, samt att handla för social rättvisa) av begreppet.
11
resurser att vara medborgare så måste kritisk medvetenhet om språket ses som en rättighet (Fairclough 1992).
2.1.2 Ett klassperspektiv
Nylund (2013a, s. 39) menar att utbildningssystemet är ”centralt för att sortera ungdomar till olika klasspositioner”, men även för att ”socialisera olika grupper av ungdomar till olika sätt att förstå och förhålla sig till världen”. Klassperspektivet i föreliggande uppsats bygger på antaganden om att gymnasieskolan utbildar elever för olika positioner i arbetsdelningen, att principerna för urvalet av kunskap ser olika ut beroende på vilken position i arbetsdelningen programmet förbereder för (jfr Nylund 2011; 2013a), samt att elevernas klassbakgrund spelar en avgörande roll för vilket av gymnasieskolans program de väljer/tilldelas (jfr Broady & Börjesson 2008).
Det finns många kritiska perspektiv som kan skapa intressanta utgångspunkter och analyser när utbildning undersöks. Propositionens förslag på en tydligare uppdelning av gymnasieskolan i yrkesprogram och högskoleförberedande program,16 samt det faktum att fördelningen av svenskämnet förändras kraftigt mellan just dessa typer av program, gör ett klassperspektiv angeläget för uppsatsen.
Att definiera klass
Klassbegreppet är omstritt och används på många olika sätt. Stefan Svallfors (2010) menar att oenigheten om klassbegreppet framför allt handlar om vad som ska innefattas i begreppet samt vad som kan antas påverkas av klass. En gemensam kärna för de flesta definitioner är dock en tanke om att klass grundas ”i arbetsdelningen och i materiella villkor” och alltså att ”klass handlar om vad vi gör, eller vad vi har tillgängligt för vår försörjning” (Svallfors 2010, s. 37).17
Svallfors (2004, s. 9) menar att ”människors placering i den samhälleliga arbetsdelningen, eller mer specifikt de anställningsrelationer som innefattas i deras arbeten, har stor betydelse för andra aspekter av deras tillvaro”. Klasspositionen påverkar till exempel vilka risker vi utsätts för och vilka resurser vi har att förfoga över (Svallfors 2010).18
16 2011 års gymnasiereform har beskrivits som en reform som ökar segregationen och hindrar den sociala
mobiliteten (Englund 2012).
17 Av denna anledning är det enligt Svallfors inte fruktbart att tala om till exempel invandrare eller
kvinnor som klasser. Att i ett intersektionellt perspektiv undersöka hur till exempel etnicitet eller kön samverkar med klassförhållanden kan däremot vara meningsfullt (Svallfors 2010).
18
12 Klass och utbildning
Klassbakgrund spelar en stor roll för elevers val av gymnasieprogram. På gymnasieskolans yrkesinriktade program är ungdomar med arbetarklassbakgrund starkt överrepresenterade (Nylund 2013b, s. 4). Donald Broady och Mikael Börjesson (2008, s. 2) menar att ”alla vet att egenskaper som socialt ursprung, kön och skolframgång spelar roll för vägarna genom utbildningssystemet och många har ett hum om hur utbildningsvägarna åtminstone på den egna orten skiljer sig åt” men att det kan vara ”svårare att överblicka hela systemet”. Genom att skapa en ”social karta över gymnasieskolan” visar de att gymnasieskolan, i ett sociologiskt perspektiv, kan ”betraktas som ett rum med polariteter och hierarkier vilka bestäms av elevernas egenskaper, tillgångar och framtidsutsikter” (Broady & Börjesson 2008, s. 3). Broady och Börjesson beskriver ett stabilt grundmönster där elevernas sociala bakgrund är den variabel näst efter deras kön som framför allt påverkar hur de väljer (eller tilldelas) gymnasieutbildning. Överst i gymnasieskolans sociala hierarki återfinns elever med ”högt socialt ursprung”, framför allt barn med föräldrar med stort utbildningskapital, under dem i hierarkin finns elever ur medelklasserna, och nederst i hierarkin, på yrkesinriktade program som till exempel barn- och fritidsprogrammet och fordonsprogrammet, återfinns arbetarklassen (Broady & Börjesson 2008, s. 3). I sin avhandling Utbildningssegregation och självsortering (2007) konstaterar Anna Sandell att individers positioneringar följer ett mönster av köns-, klass- och etnicitetssegregering där elevernas val av gymnasieutbildning bland annat speglar deras sociala bakgrund, och menar att den svenska skolan gått från principen om ”utsortering via urval” till ”självsortering via tillval” (Sandell 2007, s. 18).
2.2 Material och metod
2.2.1 Material och urval
Föreliggande uppsats är en analys av idéer om svenskämnet i regeringens proposition 2008/09:199 Högre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan. Bakom propositionen står den borgerliga fyrpartiregeringen bestående av Moderaterna, Folkpartiet, Centerpartiet och Kristdemokraterna.19
13
En textanalys av svenskämnet i 2011 års gymnasiereform hade kunnat inkludera till exempel direktiven till gymnasieutredningen (Dir 2007:8 och Dir 2007:143),20
utredningen (SOU 2008:27), läroplanen och ämnesplanen i urvalet av empiri. Samtliga nämnda texter är auktoritativa texter vilket innebär att människor tvingas förhålla sig till dem på olika sätt (jfr Englund & Quennerstedt 2008), och samtliga har, på olika vis, implikationer för svenskämnet i gymnasieskolan. Begränsningar i tid och utrymme är orsaker till att ett sådant urval uteslutits, men även insikten om att möjligheten att i analysen tydliggöra avsändaren (vilket kan vara en rimlig ansats i en analys med kritiskt perspektiv) försvåras med material med olika avsändare inkluderade i urvalet. Urvalet är i föreliggande uppsats således begränsat till propositionen, medan utredningen, direktiven och ämnesplanen för svenska istället används för att kontextualisera propositionens idéer om svenskämnet.
För att undvika rundgång i materialet samt för att utesluta andra avsändare än regeringen, har samtliga bilagedelar uteslutits ur materialet. Bland annat har den bilaga som utgörs av en sammanfattning av SOU 2008:27 uteslutits.21
Förutom uteslutandet av bilagedelar har analysen inte på förhand begränsats till bestämda delar av materialet. Hela propositionen ingår i materialet och är föremål för analys, men teoretiska utgångspunkter och frågeställningar motiverar de nedslag för mer kvalitativ analys som görs i materialet.
2.2.2 Metod
Den teoretiska ansats som presenterats ovan har varit avgörande för hur frågor ställts och besvarats under analysarbetets gång, och analysen kan på så vis beskrivas som teoridriven. Framför allt är analysens fokus styrt av det klassperspektiv som presenterats i avsnitt 2.1.2 samt av förförståelsen att den kunskap som kan anses angelägen ur ett medborgarperspektiv fördelas olika mellan elever på yrkesprogram och högskoleförberedande program. En konsekvens av ett uttalat klassperspektiv är att analysen inte kan betraktas som ”objektiv” eller ”värderingsfri”. Detta behöver dock
20 De direktiv (Dir 2007:8 och Dir 2007:143) som formulerade gymnasieutredningens uppdrag och som
på så vis föregick gymnasiereformen 2011 skiljer sig från direktiv som tagits fram under tidigare reformperioder genom att både formulera gymnasieskolans problem och lösningarna på dessa problem – vilket innebar ett snävt uppdrag för utredningen att konkretisera regeringens förslag (Adolfsson 2013; Lundahl 2008). Direktiven hade på grund av detta, framför allt då ett relativt stort utrymme i ett av dem (Dir 2007:143) upptas av en beskrivning av svenskämnet, kunnat vara intressanta att inkludera i analysmaterialet.
21 Att utesluta bilagedelar kan vara problematiskt eftersom dessa har ett innehåll som regeringen vill
bifoga till läsningen av propositionen. I analysen av propositionen har jag därför förhållit mig till bilagornas innehåll och försäkrat mig om att detta inte haft relevans för analysen.
14
inte betraktas som ett problem; inom den kritiska teorin framhålls inte ”värderingsfri vetenskap” som eftersträvansvärd, eller ens möjlig, eftersom ”även de som inte har ett öppet normativt anslag tar vissa föreställningar och värderingar för givna, kanske oftast sådana som inte ifrågasätter rådande samhällsordning” (Bergström & Boréus 2012, s. 168f).
Kvalitativ textanalys
Metoden som tillämpas i föreliggande uppsats är en kvalitativ textanalys som är inspirerad av både kritisk ideologianalys (se till exempel Liedman & Nilsson 1989) och kritisk diskursanalys (se Fairclough 2001; 2010). Både inom kritisk ideologianalys och kritisk diskursanalys inkluderas maktfrågor i det övergripande syftet, och inom båda inriktningarna framhålls att analysen måste gå vidare från textens manifesta yta och relatera den till en social praktik utanför texten (Bergström & Boréus 2012).22 I analysen av propositionens svenskämne undersöks inte bara textens explicita idéer om ämnet utan även dess outtalade idéer, vilka sedan förstås i en kritisk kontext där ett klassperspektiv är en utgångspunkt när propositionens svenskämne relateras till andra faktorer som påverkar svenskämnets förutsättningar.
Idébegreppet
Termen ”diskurs” definieras och används på många olika sätt. Ett gemensamt drag för olika diskursbegrepp är dock att de åsyftar språkanvändningen i ett speciellt sammanhang (Bergström & Boréus 2012). Eftersom uppsatsens problemformulering rör propositionens innehåll och innebörder utan att beröra dess språkliga förutsättningar och konsekvenser har diskursbegreppet valts bort till förmån för ett idébegrepp.23 Analysen av propositionens idéer om svenskämnet och utbildning bygger på en uppfattning om att ”[e]n idé kan betraktas som en tankekonstruktion som till skillnad från de flyktigare intrycken eller attityderna utmärks av en viss stabilitet och kontinuitet” (Bergström & Boréus 2012, s. 140). I uppsatsen kan en idé, i enlighet med Bergström och Boréus begreppsanvändning, vara ”såväl en föreställning om verkligheten, som en värdering av företeelser eller en föreställning om hur man bör handla” (ibid.).
22
Till skillnad från andra inriktningar inom diskursanalys inkluderas i kritisk diskursanalys inte den sociala praktiken i diskursen utan ses som något utanförliggande (Bergström & Boréus 2012).
23
Även det i många avseenden mer komplexa ideologibegreppet har valts bort, då uppsatsen inte gör anspråk på att begripliggöra, eller blottlägga, ett helt idésystem (jrf Bergström & Boréus 2012).
15 Textanalytiskt tillvägagångssätt
I ett första steg analyseras propositionens explicit uttryckta föreställningar om och värderingar av svenskämnet. För att propositionens idéer om svenskämnet ska kunna diskuteras kan dock inte endast de stycken som explicit behandlar ämnet lyftas fram. De explicit uttryckta föreställningarna om och värderingarna av svenskämnet måste förstås i relation till resten av texten och dess innebörder och implikationer för svenskämnet.
Med avstamp i propositionens explicit uttryckta idéer om svenskämnet som ett ämne med stor betydelse för yrkesliv och yrkesutbildning, för fortsatta studier på högskola, samt för ett aktivt deltagande i samhällslivet och för eleven som samhällsmedborgare, undersöks i analysens andra steg hur svenskämnet föreslås organiseras, hur detta motiveras och hur det kan förstås i en kontext av propositionens idéer – uttalade och outtalade – om utbildning. De frågor som ställs till materialet knyter nära an till de didaktiska frågorna om utbildningens vad, vem och varför: Vilka elever ska läsa svenska, och i vilken omfattning? I vilket syfte? Med vilket innehåll? Vilka syften – uttalade och outtalade – har gymnasieutbildningen i propositionen? Vad ska utbildningen innehålla? För vem? På så vis analyseras det svenskämne som propositionen implicerar.
Analysens tredje steg innebär en kritisk kontextualisering av det svenskämne som impliceras i propositionen. Hur kan propositionens svenskämne relateras till svenskämnets historia och dess traditioner i undervisningspraktiken? Hur kan propositionens svenskämne förstås i ett klassperspektiv?
Kvantitativ metod
Analysen har även inslag av kvantitativ metod där konceptionerna allmänutbildning och
yrkesutbildning används som analyskategorier. Utifrån Carr och Hartnetts diskussion
om konceptionernas politiska orientering, syfte och mål, värderingar, kunskapsinnehåll, och vägledande metaforer (Carr & Hartnett 1996, s. 20-26), har konceptionerna operationaliserats till sökbara termer. Efter att materialet lästs i sin helhet har de framtagna termerna modifierats för att öka analysens relevans.24
Den kvantitativa analysen, som redovisas i kapitel 3, Tabell 2, undersöker inte hur de redovisade termerna värderas eller framställs (jfr Bergström & Boréus 2012), bara om de förekommer eller inte. Syftet med den kvantitativa undersökningen är dels att finna
24 Vissa termer kan, trots att de ter sig rimliga utifrån analyskategorierna vara missvisande i förhållande
till en viss text. Till exempel säger det stora antalet förekomster av termen ”individ” egentligen ingenting om ett eventuellt individperspektiv i propositionen då förekomsterna av termen i stor utsträckning är kopplade till företeelser som det ”individuella programmet” och det ”individuella valet”.
16
mönster i materialet och att underlätta valet av nedslag i materialet för kvalitativ analys, och dels att skapa en översikt och en bakgrund till den kvalitativa analysen.
17
3. Analys
Föreliggande analys av svenskämnet i regeringens proposition 2008/09:199 Högre krav
och kvalitet i den nya gymnasieskolan är tredelad. I ett första steg analyseras
propositionens explicita idéer om svenskämnet. Med avstamp i de explicita idéerna analyseras, i ett andra steg, det svenskämne som propositionen, bland annat genom förslag och motiveringar till dessa, implicerar. I ett tredje steg analyseras propositionens svenskämne i relation till ämnets förutsättningar i undervisningspraktiken där ett klassperspektiv är en utgångspunkt för analysen.
3.1 Explicita idéer om svenskämnet
I detta avsnitt redogörs för explicit uttryckta föreställningar om och värderingar av svenskämnet i propositionen.
3.1.1 Ett av skolans viktigaste ämnen
I propositionen finns en presentation av svenskämnet då det är ett av de ämnen som föreslås ingå bland de gymnasiegemensamma ämnena. Svenskämnet beskrivs på följande vis:25
En god kompetens i svenska eller svenska som andraspråk är en viktig förutsättning för ett aktivt deltagande i samhällslivet, för yrkesutbildning och för fortsatta studier. Därför är det närmast en självklarhet att ämnet även i fortsättningen är ett av skolans viktigaste ämnen.
Många lärosäten har i olika sammanhang framhållit att studenternas kunskaper i svenska är otillräckliga, framförallt när det gäller formellt skrivande och förmåga att läsa och tillgodogöra sig större mängder text. Ämnet bör därför i större omfattning än idag vara obligatoriskt för samtliga högskoleförberedande program, 300 gymnasiepoäng jämfört med nuvarande 200 poäng.
Enligt regeringens förslag blir 100 poäng svenska eller svenska som andraspråk obligatorisk omfattning på samtliga yrkesprogram. (Prop. 2008/09:199, s. 81)
I det första stycket uttrycks en värdering av svenskämnet i uppfattningen om att svenskämnet är och ska vara ett viktigt ämne; ett av skolans viktigaste. Värderingen bygger på en uttalad uppfattning om att kompetens i svenska (eller svenska som andraspråk) är en förutsättning för tre saker: ett aktivt deltagande i samhällslivet, för
25 Beskrivningen gäller även ämnet svenska som andraspråk. Se avsnitt 1.2 för diskussion om
18
yrkesutbildning och för fortsatta studier. Ämnets vikt för fortsatta studier framhålls även i det andra stycket då regeringen menar att svenskämnets omfattning för elever på högskoleförberedande program, på grund av att läroverk framhållit att studenters kunskaper i svenska är otillräckliga, ska öka.26
3.1.2 Svenskämnet och högskoleförberedelse
Omnämnanden och beskrivningar av svenskämnet återfinns på flera platser i propositionen. I de flesta fall rör det sig om enkla omnämnanden i samband med att regeringen redogör för förslag på krav för olika typer av behörighet samt examen, men i flera av motiveringarna till förslagen finns även föreställningar om svenskämnet explicit uttryckta.
Behörighetsreglerna för gymnasieskolan ser olika ut beroende på vilken typ av program eleven söker till, men oavsett program är godkända betyg i grundskolans svenskämne ett krav. Eftersom godkända betyg i svenska även tidigare varit ett krav för behörighet till gymnasieskolan anges inga skäl till att det fortsätter vara det. När det gäller grundläggande behörighet till högskoleutbildning fanns tidigare krav på godkända betyg i 90 procent av de gymnasiepoäng som krävdes för ett fullständigt program, men inga krav på godkända betyg i specifika ämnen. Regeringen har sedan dess beslutat om nya regler för tillträde till högskolan vilket bland annat inneburit att krav ställts på godkända betyg i svenska eller svenska som andraspråk, engelska och matematik (Prop. 2008/09:199, s. 143). Detta kommenteras på följande vis:
[…] studenter som inte har godkända betyg på kärnämneskurserna i svenska eller svenska som andraspråk, engelska och matematik avlägger färre högskolepoäng på viss tid än de studenter som har fått godkända betyg i nämnda ämnen. Goda kunskaper i dessa ämnen är centrala för att en student ska kunna tillgodogöra sig högskoleutbildning (Prop. 2008/09:199, s. 115).
Här uttrycks alltså en föreställning om att goda kunskaper i svenskämnet är centrala för tillgodogörelsen av högskolestudier. En föreställning om svenskämnet som högskoleförberedande återfinns även där regeringen föreslår att en examen från högskoleförberedande program ska ge grundläggande behörighet till högskolan. Förslaget att låta samma krav gälla för högskoleförberedande examen som för grundläggande behörighet motiveras med att ”goda kunskaper i svenska eller svenska
26 Det bör nämnas att det i sammanfattningen av remissinstansernas synpunkter på de
gymnasiegemensamma ämnenas omfattning (Prop. 2008/09:199, s. 78) redogörs för en kritisk synpunkt på svenskämnets omfattning på yrkesprogrammen där ämnets betydelse för ett aktivt deltagande i samhällslivet och för ett yrke framhålls, men då regeringen inte kommenterar dessa synpunkter med explicita omnämnanden av svenskämnet kommer dessa synpunkter istället att redovisas i avsnitt 3.2 som sätter de explicita idéerna i relation till övriga textens implikationer för svenskämnet.
19
som andraspråk, engelska och matematik är särskilt betydelsefulla för att en student ska ha förutsättningar att klara högskolestudier” (Prop. 2008/09:199, s. 145).
Idén om svenskämnet som högskoleförberedande är närvarande även i ett stycke som behandlar möjligheten att läsa in grundläggande behörighet, där regeringen börjar med att motivera de utökade kraven för grundläggande behörighet: ”För att bättre förbereda eleverna för högskolestudier bör högre krav på kunskaper i svenska/svenska som andraspråk och engelska ställas” (Prop. 2008/09:199, s. 130).
3.1.3 Svenskämnet för yrkeslivet och för eleven som samhällsmedborgare
För yrkesexamen föreslås godkända betyg i 2250 av 2500 gymnasiepoäng krävas i vilka godkänt betyg på gymnasiearbetet, samt godkända betyg i svenska eller svenska som andraspråk, engelska och matematik måste ingå om sammanlagt 100 gymnasiepoäng i varje ämne (Prop. 2008/09:199, s. 112f). När det gäller kravet på godkända betyg i svenska för yrkesexamen menar regeringen att:
Kunskaper i svenska, engelska och matematik är av stor betydelse för såväl yrkeslivet som för eleven som samhällsmedborgare. Därför bör den första kursen i dessa ämnen ingå bland de kunskaper som ska vara godkända för yrkesexamen (Prop. 2008/09:199, s. 114 ).
I citatet ovan framhålls svenskämnets betydelse för två olika områden: för yrkesliv och för eleven som samhällsmedborgare.27
3.2 Implicita idéer om svenskämnet
I propositionen utrycks explicit, som visats ovan, idéer om svenskämnet som ett ämne med stor betydelse för yrkesliv och yrkesutbildning, för fortsatta studier på högskola, samt för ett aktivt deltagande i samhällslivet och för eleven som samhällsmedborgare – ett ämne som självklart är ett av skolans viktigaste ämnen. Med avstamp i dessa idéer undersöks i det följande hur svenskämnet är organiserat, hur detta motiveras och hur det kan förstås i en kontext av propositionens uttalade och outtalade idéer om utbildning. Hur ser svenskämnet ut? Vilka elever ska läsa svenska, och i vilken omfattning? I vilket syfte, och med vilket innehåll? Vilket svenskämne impliceras på detta sätt i propositionen?
27 Utbildning för ”eleven som samhällsmedborgare” kan i enlighet med den terminologi som används i
teorier om general education (Carr & Hartnett 1996), eller om skolans demokratiuppdrag (Englund 2005), sägas ha samma innebörd som utbildning ”för ett aktivt deltagande i samhällslivet”, varför dessa begrepp i det följande förstås som uttryck för samma företeelse och används synonymt.
20
3.2.1 Svenskämnets utrymme i gymnasieutbildningen
I propositionen föreslås organisatoriska förändringar för svenskämnets omfattning och innehåll samt för hur svenskämnet ska kategoriseras.28
Förslaget som gäller svenskämnets omfattning är en grundläggande förändring. De gymnasiegemensamma ämnena ska, enligt regeringens förslag, läsas i följande omfattning:29
Tabell 1: Poängplan för de gymnasiegemensamma ämnena
Gymnasiegemensamt ämne Antal poäng på
yrkesprogram
Antal poäng på högskole-förberedande program Svenska/svenska som andraspråk 100 300
Engelska 100 200
Matematik 100 100/200/300
Idrott och hälsa 100 100
Historia 50 50/100/200
Samhällskunskap 50 100/200
Religionskunskap 50 50
Naturkunskap 50 100
(Källa: Prop. 2008/09:199, s. 30)
Som framgår av tabellen är det sammanlagda utrymmet för gymnasiegemensamma ämnen omkring dubbelt så stort på de högskoleförberedande programmen som det är på yrkesprogrammen.30
På de högskoleförberedande programmen föreslås svenskämnets omfattning öka från 200 till 300 poäng. På yrkesprogrammen, där eleverna tidigare läste de obligatoriska kärnämneskurserna Svenska A och Svenska B i en omfattning av sammanlagt 200 poäng, minskar istället svenskämnets omfattning med hälften.
Hur utrymmet för olika ämnen fördelas kan sägas uttrycka något om synen på ämnena och ämnenas vikt. Regeringens explicit uttryckta värderande av svenskämnet som ett av skolans viktigaste ämnen (som redogörs för i avsnitt 3.1.1) kan problematiseras utifrån det faktum att ämnets omfattning föreslås minska till hälften på yrkesprogrammen. På yrkesprogrammen är svenskämnet ett ämne som görs mindre viktigt; hälften så viktigt som tidigare, och en tredjedel så viktigt som för eleverna på de studieförberedande programmen.
28 Att svenskämnet som tidigare var ett kärnämne istället föreslås kategoriseras som ett
gymnasiegemensamt ämne, vars innehåll anses kunna behöva variera mellan programmen, diskuteras i avsnitt 3.2.4 respektive 3.2.6.
29 Poängplanen överensstämmer med den poängplan som, efter reformen, föreligger enligt skollagen (SFS
2010:800).
30 Mellan de olika högskoleförberedande programmen förekommer viss variation i omfattning av poäng
21
3.2.2 Svenskämnet och utbildningens syften
Förslaget om svenskämnets minskade omfattning på yrkesprogrammen och dess ökade omfattning på de högskoleförberedande programmen är en del i den större förändring av gymnasieskolan som föreslås i propositionen, med en tydligare uppdelning mellan dessa programtyper (genom till exempel olika behörighetskrav och olika examen). I propositionens förslag på hur gymnasieskolans syfte ska formuleras i skollagen görs, trots den tydligare uppdelningen av gymnasieskolan, ingen skillnad på syften för olika typer av program: ”Utbildningen i gymnasieskolan ska ge en god grund för yrkesverksamhet och fortsatta studier, samt för ett aktivt deltagande i samhällslivet.” (Prop. 2008/09:199, s. 10 min kursivering). På flera platser i propositionen menar regeringen dock att gymnasieskolan ska ”ge en god yrkesutbildning respektive en god förberedelse för högskolestudier” (Prop. 2008/09:299, s. 37, 51, min kursivering). Ett
och glider över i ett respektive och blir genom de organisatoriska förslagen av
gymnasieskolans uppdelning i yrkesprogram och högskoleförberedande program ett
antingen eller.31 Utbildningen på gymnasieskolans yrkesprogram ska alltså inte längre ge en god grund för högskolestudier, och examen från yrkesprogram ska inte längre ge behörighet till högskola.32
I och med att syftet att förbereda för högskolestudier försvinner för eleverna på yrkesprogrammen, försvinner också ett av motiven till (och incitamenten för) att på dessa program läsa svenskämnet i en lika stor omfattning som på de högskoleförberedande programmen.
Men svenskämnet har tillskrivits vikt för fler utbildningssyften än detta. I sammanfattningen av remissinstansernas synpunkter på de gymnasiegemensamma ämnenas omfattning redogörs för den kritiska uppfattning som Statens institutionsstyrelse uttrycker angående neddragningen av svenskämnet på
31
Formuleringen återfinns i många varianter i propositionen: Gymnasieskolan beskrivs som ”en förutsättning för att ungdomar ska kunna etablera sig på arbetsmarknaden respektive kvalificera sig för fortsatta studier” (Prop. 2008/09:199, s. 35, min kursivering), och regeringen menar att ”gymnasieskolan tydligare än idag måste förbereda eleverna för yrkeslivet och fortsatt yrkesutbildning respektive för fortsatta studier vid universitet och högskolor” (s. 79, min kursivering), och att det är ”viktigt att studierna i gymnasieskolan leder till att eleverna bättre kan etablera sig på arbetsmarknaden respektive bli mer framgångsrika i sina fortsatta studier” (s. 84, min kursivering). Regeringens ”generella utgångspunkt vid reformeringen av gymnasieskolan är att eleverna behöver bli bättre förberedda för ett kommande yrkesliv
respektive för fortsatta studier (s. 90, min kursivering). Vidare ska gymnasiearbetet ”relatera till
examensmålen och vara ett kvitto på att eleven är väl förberedd för kommande högskolestudier respektive det yrkesområde som programmet utbildar för” (s. 118, min kursivering).
32 Det ska, enligt regeringens förslag, finnas möjlighet för elever på yrkesprogram att få grundläggande
behörighet till högskolan om de utöver sin yrkesexamen har godkända betyg i de kurser i svenska och engelska som ingår i de gymnasiegemensamma ämnena på de högskoleförberedande programmen. De elever som önskar läsa in dessa kurser ska kunna göra det inom ramen för det individuella valet (200 poäng) samt (vilket blir nödvändigt på de flesta yrkesprogram) inom ramen för ett utökat program om 100 poäng (jfr Prop. 2008/09:199, s. 130).
22
yrkesprogrammen då de menar att ”det kan finnas skäl att utöka obligatoriet i svenska/svenska som andraspråk mot bakgrund av ämnets avgörande betydelse för ett aktivt deltagande i samhällslivet och för ett yrke” (Prop. 2008/09:199, s. 78).33
Givet den vikt regeringen själva i propositionen tillskrivit svenskämnet i dessa uppdrag måste denna synpunkt betraktas som relevant. Svenskämnet har, som redogjorts för i avsnitt 3.1, inte bara tillskrivits betydelse för fortsatta studier på universitet och högskola utan även explicit tillskrivits avgörande betydelse för yrkesutbildning och för yrkesliv samt för eleven som samhällsmedborgare och för ett aktivt deltagande i samhällslivet – syften som, om de är viktiga för utbildningen, borde betraktas som relevanta för elever på yrkesprogram.
3.2.3 Att utbilda för medborgarskap och ett aktivt deltagande i samhällslivet
En definition av vad ”ett aktivt deltagande i samhällslivet” är eller bör vara saknas i propositionen. Inte heller diskuteras begreppet ”medborgarskap”.34
I kapitlet
Principiella utgångspunkter menar regeringen att ”[m]änniskor växer med kunskap”, att
utbildning ”ökar individens valmöjligheter” och att ”[b]ildning ger människor makt och möjlighet att forma sina egna liv” (Prop. 2008/09:199, s. 35). Dessa påståenden kopplas dock inte explicit till ett aktivt deltagande i samhällslivet eller till eleverna som samhällsmedborgare utan till förberedelser för ”ett liv som vuxna”. I ett stycke där regeringen menar att ”[g]ymnasieskolan syftar till att eleverna ska tillägna sig kunskaper och färdigheter och utvecklas till ansvarskännande människor i yrkes- och samhällslivet” (Prop. 2008/09:199, s. 36) kan en föreställning anas om ”ansvarskännande” som en del av vad som krävs för att kunna delta aktivt i samhällslivet, men även i arbetslivet. Resonemang som kopplar samman exempelvis
33
Även Linköpings universitet är kritiska till neddragningen av svenskämnet på yrkesprogrammen men utan att det i sammanfattningen av remissinstansernas synpunkter specificeras varför.
34 Inte heller i den sammanfattning av SOU 2008:27 Framtidsvägen som bifogas propositionen finns en
sådan diskussion, och inte i utredningen i sin helhet. Utredaren konstaterar kort att hon tolkar ”direktivens skrivningar om att gymnasieskolan ska förbereda ungdomar för ett aktivt samhällsliv … som motsvarande de skrivningar som finns i läroplanen kring mer generella kompetenser men också inkluderande ämneskunskaper som krävs i vuxenlivet” (SOU 2008:27, s. 183). Vidare menar utredaren att EU:s åtta nyckelkompetenser för livslångt lärande har ”särskild betydelse när det gäller uppdraget att förbereda eleverna för ett aktivt deltagande i samhällslivet” och att grundsynen i hennes förslag ”stämmer väl överens” med grundsynen som nyckelkompetenserna uttrycker, dock utan att redogöra för denna grundsyn (eller för vilka de åtta nyckelkompetenserna är). Utredaren menar att en av nyckelkompetenserna handlar om ”initiativförmåga och företagaranda” och att ett annat ord för detta är ”entreprenörskap” – något hon menar är ”en del av de generella kompetenser som gymnasieskolan ska ge alla elever” (SOU 2008:27, s. 373). Hur/om dessa generella kompetenser är kopplade till förberedandet för ett aktivt deltagande i samhällslivet framgår inte. För en diskussion om EU:s nyckelkompetenser, se Hjort Liedman & Liedman (2008).
23
medborgarskap, deltagande och samhällsliv med utbildning, demokrati och jämlikhet – vilket utifrån en utbildningspolitisk eller utbildningshistorisk kontext skulle kunna anses relevant (jfr Englund 2005; Carr & Hartnett 1996), saknas helt i propositionen.
Trots brist på diskussion kring begreppets innebörd framhålls i propositionen syftet att utbilda för ett aktivt deltagande i samhällslivet som ett av gymnasieskolans tre huvudsyften, då det är ett av de tre uppdrag som regeringen vill förtydliga i skollagen. Regeringen menar, som nämnts ovan, att skollagen ska ange att: ”Utbildningen i gymnasieskolan ska ge en god grund för yrkesverksamhet och fortsatta studier, samt för
ett aktivt deltagande i samhällslivet.” (Prop. 2008/09:199, s. 43, min kursivering). Där
regeringen i propositionen redogör för gymnasieskolans uppdelning i två olika typer av program – yrkesprogram och högskoleförberedande program – förtydligas att ”[g]ymnasieskolans uppdrag att förbereda samtliga elever för ett aktivt samhällsliv och personlig utveckling gäller även i fortsättningen för samtliga utbildningar i
gymnasieskolan” (Prop. 2008/09:199, s. 51, min kursivering).35
Kärnämnena fyller enligt regeringen ”en viktig funktion” i genomförandet av uppdraget att förbereda för ett aktivt deltagande i samhällslivet (Prop. 2008/09:199, s. 79), vilket är i linje med de tankar som tidigare möjliggjorde införandet av kärnämnena i gymnasieskolan.36
Kunskaper i svenska beskrivs i propositionen, som redovisats i 3.1, vara av ”stor betydelse” för eleven som samhällsmedborgare, och svenskämnet beskrivs som en ”viktig förutsättning” för ett aktivt deltagande i samhällslivet (Prop. 2008/09:199, s. 114, 81). På vilket sätt svenskämnet (och vad i svenskämnets innehåll som) utvecklar dessa förutsättningar hos eleven diskuteras inte i propositionen.37
3.2.4 Det bortprioriterade medborgarperspektivet
Trots att kärnämnena, däribland svenskämnet, i propositionen betraktas som ämnen angelägna i ett medborgarperspektiv, innebär den poängplan som regeringen föreslår för dessa ämnen på yrkesprogrammen en försvagad position för ämnena, något som även befästs av namnbytet: Medan begreppet ”kärnämnen” signalerar att en grupp ämnen
35 Uppdraget att förbereda eleverna för ”personlig utveckling” återfinns på två platser i propositionen
(Prop. 2008/09:199, s. 36, 51). Detta uppdrag, liksom uppdraget att förbereda för ”livslångt lärande” som nämns en gång (ibid. s. 36), hör dock inte till de syften för vilka just svenskämnet tillskrivits explicit betydelse, och inte heller hör de till de syften som framstår som huvudsyften för utbildningen, varför dessa syften inte undersöks närmare här. I proposition 2009/10:165 Den nya skollagen – för kunskap,
valfrihet och trygghet föreslår regeringen att även skolans uppdrag att ge en god grund för ”personlig
utveckling” ska anges i skollagen.
36 Se avsnitt 2.1.1.
37 I ett tilläggsdirektiv till gymnasieutredningen (Dir. 2007:143, s. 691) menar regeringen dock att ”[l]äs-
och språkutvecklingen har en grundläggande betydelse för lärande och för möjligheten att delta i samhällslivet” och vidare att svenskämnet därmed har ”en särställning i skolan”.
24
tillsammans utgör utbildningens ”kärna” – en metafor som pekar mot det innersta av utbildningen, dess centrum, dess stomme – säger begreppet ”gymnasiegemensamma ämnen” inget om hur ämnena relaterar till utbildningen, utan bara hur de relaterar till varandra, vilket kan betraktas som en försvagning i position för dessa ämnen i förhållande till andra ämnen i utbildningen. För svenskämnets del är, som sagt, regeringens förslag att omfattningen på yrkesprogrammen ska minska från 200 till 100 poäng. Detta trots att svenskämnet i propositionen framhålls som betydande för eleven som medborgare och för ett aktivt deltagande i samhällslivet – i propositionen anfört som ett av gymnasieskolans tre huvudsyften.
Motsägelsefullheten i detta tonas i propositionen ner genom att gymnasieskolans ansvar för att förbereda för ett aktivt deltagande i samhällslivet modifieras; efter ett stycke där regeringen menar att uppdraget ”att förbereda eleverna för ett aktivt deltagande i samhällslivet” är ett uppdrag som ”i hög grad vilar på grundskolan” menar de att ”[ä]ven gymnasieskolan har en viktig del i detta uppdrag” (Prop. 2008/09:199, s. 79). Det är således grundskolans ansvar som lyfts fram, varefter det anges att ”även” gymnasieskolan har en viktig ”del” i uppdraget. Därefter uppges att avvägningar måste göras mellan olika uppdrag:
Det är en grannlaga uppgift att prioritera vilka ämnen som ska vara gemensamma för alla elever på program i gymnasieskolan. En avvägning måste göras mellan hur stor del av undervisningen som ska upptas av ämnen som är angelägna i ett medborgarperspektiv och hur stor andel som ska användas till programmens specifika karaktärsämnen. (Prop. 2008/09:199, s. 79).
Här ställs två av de centrala utbildningssyftena mot varandra. Ämnen angelägna i ett medborgarperspektiv och som alltså kan svara mot utbildningens syfte att utbilda för ”ett aktivt deltagande i samhällslivet” framställs som konkurrerande med ämnen som ska användas till specifika karaktärsämnen, det vill säga ämnen som främst ämnar uppfylla syftet att ”ge en god grund för yrkesverksamhet”.38
Hur man bör prioritera motiveras av regeringen på följande vis:
Regeringen anser att gymnasieskolan tydligare än idag måste förbereda eleverna för yrkeslivet och fortsatt yrkesutbildning respektive fortsatta studier vid universitet och högskolor. Därför kan inte antalet kärnämnen vara alltfört stort. Yrkesprogrammen måste, som regeringen redogjort för i föregående kapitel, nå längre i sin yrkesutbildning än idag. Yrkesutbildningen kan därför inte ha ett alltför omfattande allmänt innehåll. Regeringen föreslår därför att omfattningen av vissa av dagens kärnämnen på yrkesprogrammen minskas för att kunna ge ett ökat utrymme för yrkesfördjupning. (Prop. 2008/09:199, s. 79).
38 Se även diskussionen nedan om gymnasieskolan som bas för kompetensförsörjning till arbetsliv och
