Språklig medvetenhet i tal och tanke

Examensarbete

Språklig medvetenhet i tal och tanke

Linguistic awareness in speech and thought

Josefin Gullstrand

Djamilla Lagoun

Lärarexamen 210hp

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2010-11-03

Examinator: Katarina Lundin Handledare: Bengt Linnér Lärarutbildningen

Sammanfattning

Syftet med vår undersökning är att ta reda på om elever förstår varför man lär sig svenska i skolan och om de är språkligt medvetna. Vi har genom kvalitativa intervjuer av elever samlat in en empiri vars svar vi valt att dela in i fyra olika kategorier. Utifrån dessa kategorier gör vi en analys om huruvida eleverna kan eller inte kan reflektera över språket och svenskundervisningen. Resultatet har visat att det är en spridd medvetenhet om språk hos eleverna, detta trots att de får samma undervisning. Eleverna befinner sig möjligtvis på olika nivåer i sin språkutveckling vilken är av betydelse för förmågan att reflektera och ta ett utifrånperspektiv på både svenskan som språk och som skolämne. Vår slutsats är att det är förmågan att uttrycka sig om språket som utgör skillnaden mellan att vara eller inte vara språkligt medveten. Främsta beviset på språklig medvetenhet är att ha ett metaspråk vilket utvecklas genom reflektion och förmågan att ta ett utifrånperspektiv av/på språket.

Innehållsförteckning

1. Inledning... 1

1.1. Bakgrund ...1

1.2. Vad säger styrdokumenten?...2

1.3. Om språk ...3

2. Syfte ... 4

2.1. Frågeställningar ...4

3. Teori och begrepp... 5

4. Metod och genomförande... 7

4.1. Urval...7

4.2. Datainsamlingsmetoder ...7

4.2.1. Intervju ... 8

4.2.2. Observation... 9

4.3. Genomförande ...9

4.3.1. Intervjuerna... 9

4.3.2. Observationen ... 10

5. Tolkning och analys... 12

5.1. Framtagna analyskategorier...12

5.1.1. Kategori 1 ”Jag vet inte...” ... 12

5.1.3. Kategori 3 ”Därför om man vill köra till sin hemland och

man måste lära sig läsa så att man inte går fel håll.” ………..13

5.1.4. Kategori 4 ”Då så kan man ju inte prata med den andra. Då

förstår inte den andra när man pratar.”……….. ... 14

5.2. Analys av svaren utifrån de fyra kategorierna ...14

5.2.1. Kategori 1 ”Jag vet inte...” ... 14

5.2.2. Kategori 2 ”När man jobbar hårt i skolan så får man betyg.” ... 16

5.2.3. Kategori 3 ”Därför om man vill köra till sin hemland och

man måste lära sig läsa så att man inte går fel håll.” …...18

5.2.4. Kategori 4”Då så kan man ju inte prata med den andra. Då

förstår inte den andra när man pratar.”…………. ... 20

5.3. Vidgad analys...21

6. Slutsats och diskussion ... 25

6.1. Slutsats ...25

6.2. Diskussion ...26

7. Referenslista... 27

Bilaga 1: Intervjuguide... 28

Bilaga 2: Intervju 1... 30

Bilaga 3: Intervju 2...35

1. Inledning

1.1. Bakgrund

Under vår utbildning i lärarprogrammet har fokus många gånger legat på individanpassad inlärning och meningsfullt lärande. I många av våra kurser har vi fått lära att undervisningen bör ha ett innehåll som är relevant för eleverna, utgår ifrån deras intressen och erfarenheter samt att kunskapen vi vill förmedla kan bindas till en kontext för att skapa bättre förståelse och en djupare innebörd. Under vår verksamhetsförlagda tid ute på skolor har vi lagt märke till att svenskämnet kan vara ett komplicerat ämne att ge innehåll och relevans om man tänker sig att det är just kunskaper om svenskan som ska läras. Ofta är svenskämnets material beroende av andra ämnens innehåll och är endast till formen knutet till svenskämnet, d.v.s. det man läser eller skriver om handlar sällan om svenska som ämne (man läser inte sagor om grammatik eller skriver uppsatser om ordbildningar) men svenskämnet behandlas, tränas och lärs via detta innehåll. Detta är inget vi anser vara fel eller borde ändras på men vi menar att det finns mycket kunskap om det svenska språket som skulle kunna vara till nytta i elevernas språkutveckling. Om eleverna hade bjudits in ”bakom kulisserna” till det svenska språket och blivit medvetna om språkets funktion som medel för kommunikation tror vi att de hade kunnat tillgodogöra sig större kunskaper i ämnet.

Låt oss ta ett exempel ifrån skolans värld: Lisa räcker upp handen och undrar varför det måste vara stor bokstav och punkt i varje mening. Läraren ger ett svar som, helt korrekt, hänvisar till svenskans skrivregler men för Lisa saknar svaret både förklaring och innebörd. Att hänvisa till en regel ökar inte hennes förståelse för meningars uppbyggnad och skiljeteckens funktion. Hon lär sig endast att det är så man ska skriva men förstår inte varför det är just så. Ett annat exempel är en elev som skriver ”kloka” när hon ämnar skriva ”klocka” och vid rättelsen av läraren endast får lära sig den korrekta stavningen utan närmare förklaring. För eleven gjorde kanske inte felstavningen någon skillnad för förståelsen av texten hon skrev men ordet skulle

troligtvis kunna påverka en annan läsares uppfattning av samma text. En lärare som bara rättar till en felstavning går miste om chansen att förklara att språket är en gemensam kod och att alla språkets regler finns till för att alla ska ha samma språk och förstå varandra.

Vi anser att skolan bör ge eleverna kunskaper om det svenska språket och tror att detta hade varit dem till stor nytta i deras språkutveckling samt i deras framtida språkbruk. Att ge de svenska skrivreglerna mening för eleverna torde skapa just det meningsfulla lärande vi lärt så mycket om. Genom att förstå språkets funktion öppnar man upp för en språklig medvetenhet, en medvetenhet som gör lärandet meningsfullt och sätter reglerna i en kontext. Så hur ser det då ut i skolorna? Har eleverna förstått språkets gemensamhetsvillkor? Vi ställer oss undrande till om eleverna känner till varför svenska språket har så många regler att följa och om de över huvudtaget reflekterar över dessa. Vet eleverna varför de läser svenska i skolan? Ser de ett samband mellan skolans undervisning i svenskämnet och svenska språkets bruk i vardagen?

1.2. Vad säger styrdokumenten?

Skolan har enligt läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo94) i uppgift att främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar genom att förmedla de kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. Eleverna ska i skolan ges möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att läsa och skriva samt att tala och lyssna. Att ha god språkförmåga är en av de viktigaste grundstenarna för kunskapsinlärning i skolan. God språkförmåga har även stor betydelse för elevernas fortsatta liv i samhället och det är skolans uppdrag att skapa goda förutsättningar för elevernas språkutveckling. Utöver att verka för att främja elevernas språk skall skolan också förmedla en vilja och en lust att lära. Eleverna ska enligt läroplanen få uppleva att kunskap är meningsfull och att den egna utvecklingen går framåt.(Lpo94)

Enligt kursplanen för svenska i grundskolan (Skolverket 2007) är språket av stor betydelse för den egna identiteten och även här framhålls språkförmågan som en nyckel till kunskap. Vidare påpekas att läraren måste vara medveten om språkets betydelse för lärande. Vi ställer oss undrande till varför bara läraren bör vara medveten om språkets betydelse, varför det inte nämns något i varken läroplan eller kursplan om elevernas

medvetenhet om språk och dess funktion. Ökar inte lusten att lära om man förstår vad kunskapen skall användas till? Blir det inte lättare för eleverna att se sin egen kunskapsutveckling om syftet med utvecklingen fyller en funktion? Vet eleverna varför språkförmågan är viktig och vad språket fyller för funktion? Vi anser att läraren kan främja ett meningsfullt lärande genom att försöka ge möjliga svar på de didaktiska frågorna vad, när, hur och varför i fråga om språkinlärning för eleverna. Detta skulle, anser vi, öka elevernas medvetenhet om språk och gynna deras språkutveckling.

1.3. Om språk

I detta avsnitt avser vi förtydliga vad vi avser med begreppet språk. Eftersom vår undersökning utgår ifrån svenskundervisningen i skolan och elevernas medvetenhet om språk är det av vikt att vi som skribenter informerar läsaren om vår uppfattning om språk. På så vis kan vi utifrån en gemensam referensram gå in i texten.

Språk är en gemensam kod, vilken vi behöver tillägna oss som redskap för kommunikation och tanke. Vi behöver språket för att kunna prata med varandra men även för att i text kunna förstå och uttrycka oss, det vill säga besitta ett verbalt och skriftligt språk. Utöver kommunikationen med andra behövs språket som ett kognitivt redskap; för att kunna tänka erfordras ett språk som bär upp det intellektuella innehållet, tankarna.

För att en kommunikation ska fungera krävs det att vi har gemensamma regler och normer för vårt språkande. Språket är uppbyggt av olika ”delar”, så som grammatik, semantik och fonetik etc, som tillsammans bildar en ”helhet”. Att ha tillgång till denna ”helhet” innebär att man bemästrar de olika delarna och förstår sambandet mellan dessa, en förutsättning för att nå den elaborerade koden, det vill säga det offentliga språket. Utan denna förståelse, hur delarna likt ett pussel tillsammans bildar en helhet, kan det bli svårare att tillägna sig delarna och dessa kan istället behöva memoreras isolerat. Vi menar att genom att förstå delarna som helhet har man tillägnat sig en språklig medvetenhet, en medvetenhet om att språk fyller en funktion.

2. Syfte

Syftet med vår uppsats är att med hjälp av kvalitativa metoder undersöka hur elever uppfattar svenskämnet i skolan. Genom intervjuer vill vi ta reda på om det finns en förståelse hos eleverna för varför svenska undervisas i skolan; om eleverna har tankar om vad kunskaperna kan användas till och hur de formulerar dessa tankar. Utifrån dessa svar avser vi vidare undersöka om det finns en medvetenhet om svenska språket, det vill säga om eleverna reflekterar över språket som ett medel för kommunikation. Vi vill genom att analysera våra intervjusvar försöka synliggöra skillnader och likheter i elevernas språkliga medvetenhet.

2.1 Frågeställningar

• Vilka uppfattningar har eleverna om varför svenska undervisas i skolan?

• I vilken utsträckning är eleverna medvetna om språkets funktion som medel för kommunikation och på vilket sätt?

3. Teori och begrepp

I boken Tal & tanke skriver Karin Aronsson (1983:105) om språklig medvetenhet och menar att en förutsättning för denna medvetenhet är en viss nivå av språkförmåga. Vidare menar hon att det är en betydande skillnad i att behärska ett språk samt att vara medveten om ett språk. Det är fullt möjligt att uttrycka sig språkligt utan att medvetet ha reflekterat över det man uttrycker. Aronsson formulerar en tentativ modell för språklig medvetenhet som en trappa vilken delar in språkets formsida i olika grader av insikt. Språkbrukaren förutsätts behärska respektive tidigare steg innan hon kan gå vidare till nästa. Modellen innefattar nivåer som exempelvis ”lekfull variation”, ”segmentering”, ”grammatisk kritik” och kan förenklat beskrivas som en process för språkutveckling där t.ex. självrättelse fungerar som bevis för språklig medvetenhet på första nivån (man korrigerar sina uttalanden) . Aronsson själv beskriver modellen med olika grader av språklig insikt som en utvecklingsmodell för kontroll över språket.

I vår analys har vi valt att rikta in oss på elevernas språkliga medvetenhet i förhållande till skolans undervisning. Vi utgår ifrån Aronssons tankar för att i vår analys undersöka huruvida eleverna förstår skolans syfte med svenskundervisningenoch för att besvara våra frågeställningar.

Som utgångspunkt för vår syn på lärande använder vi oss av litteraturvetaren Lars-Göran Malmgrens teori om formaliserad och funktionaliserad undervisnig (1996:54). Med denna teori menar Malmgren att det finns två grundläggande sätt att arbeta med svenskundervisning. Formaliserad undervisning innebär att ”delfärdigheterna” i språket isoleras från innehåll samt kommunikation och lärs in separat. De språkliga delfärdigheterna lärs in som teknik och blir därmed memorerade och dessvärre inte reflekterad kunskap. Den andra inriktningen är funktionaliserad undervisning och denna hållning hävdar att kunskap utvecklas i meningsfulla sammanhang, där delfärdigheterna lärs i samspel och där kommunikation och innehåll står i fokus. Vi anser att en grundläggande förutsättning för att eleverna ska erhålla språkliga färdigeter är att, som Malmgren skriver ”färdigheterna utvecklas då eleverna undersöker verklighet och

omvärld. Man kan tala om att språket utvecklas i kunskapssökande sammanhang”, det vill säga genom funktionaliserad undervisning (1996:60).

För att undersöka barns språkliga medvetenhet skriver Aronsson (1983:104) att det krävs ett språk om språket. För att dessutom analysera barns språkliga medvetenhet krävs ytterligare ett språk för undersökaren; ett språk om barnens språk om språk. Vi kommer att definiera några, i vår text, återkommande begrepp så att vi som skribenter kan ge läsaren de gemensamma referenser som krävs för förståelsen av vår text.

Språklig medvetenhet betyder i vår text att man har insikter om språket som medel för kommunikation. Detta, menar vi, sker genom att man kan se på språket ur ett utifrånperspektiv och tänka om det man ser. Man kan alltså reflektera över språket genom att tänka på det i en större kontext. Att använda detta utifrånperspektiv som utgångspunkt för reflektion över språket kommer i vår text att betecknas som metareflektion. Kan man vidare uttrycka sig om det man reflekterar över, om sin egen språkliga medvetenhet, har man ett, som vi kommer att kalla det, metaspråk; ett språk för att tala om språk.

4. Metod och genomförande

4.1. Urval

Vi valde att genomföra våra intervjuer och observation i en andra- och tredjeklass på en storstadsskola i södra Sverige. Observationen gav dock igen användbar empiri och kommer därför inte att användas som underlag i analysen. Informanterna var sedan tidigare bekanta med oss då vi båda haft vår verksamhetsförlagda tid på skolan och det föreföll därför naturligt att genomföra vår forskning där. I de två klasserna vi besökte valdes mindre grupper ut för att delta i våra undersökningar. Vid ena tillfället valde klassens lärare ut de elever som skulle följa med oss ut ur klassrummet men vi känner inte till på vilka grunder hon gjorde detta urval. I den andra klassen fick vi själv välja ut de elever vi ville ha med i vår undersökning och vid detta tillfälle fokuserade vi på att få så bred variation som möjligt. Eftersom vi kände barnen sen tidigare skulle vi ha kunnat plocka ut de elever som vi vet hade gett oss utförliga och adekvata svar på våra frågor men det vore forskningsetiskt inkorrekt.

4.2. Datainsamlingsmetoder

Utifrån syftet med vår studie har vi valde att använda oss av kvalitativa undersökningsmetoder. Eftersom vi ämnade utforska elevers syn på och medvetenhet om språk framstod kvalitativa metoder mer lämpade då vi sökte djupa och innehållsrika svar. En kvantitativ undersökning hade kunnat ge oss en bild av hur många elever som var medvetna om språket och gett oss en möjlighet att genom statistik se mönster i deras tänkande och tyckande. Resultatet av en sådan undersökning hade inte gett den beskrivande och relativt mångsidiga empiri som vi efterlyste. För att kunna ge en verklighetsnära bild av elevers kognitiva reflektion om språk krävs tillträde till deras

tankar och egna upplevelser. Genom att använda flera delmetoder (Trost 2005:17), hoppades vi kunna samla in ett material som speglar elevernas uppfattning samt medvetenhet om språk.

4.2.1. Intervju

Eftersom vi, som vi nämnde tidigare, sökte en innehållsrik och beskrivande empiri har valde vi att samla in material genom kvalitativa intervjuer. På så vis kunde vi få ett väldigt talande underlag baserat på informanternas egna tankar och reflektioner. Genom att ställa frågor till elever om deras syn på språk och om deras uppfattning av skolans svenskundervisning hoppades vi kunna ringa in hur medvetna de faktiskt är om språket och dess funktion.

Vi valde att utföra intervjuerna i grupper om fem elever för att försöka få intervjun att framstå mer som ett samtal mellan elever och intervjuare och för att öppna upp för diskussioner och interaktion. Vi var medvetna om att taltiden för de olika informanterna kunde variera eftersom vissa elever är mer språksamma än andra men vi menar att vi som intervjuare kunde hjälpa till och styra intervjun i den riktning vi önskade. Eftersom vi genomförde intervjuerna tillsammans som två intervjuare hoppades vi kunna förbättra kvalitén på de svar vi fick genom att hjälpas åt att följa upp med följdfrågor till dessa och be om utvecklande svar. Vi menar att två intervjuare kan komplettera varandra väldigt väl och samla in ett större material än en som arbetar ensam. Då vi valde att använda oss av gruppintervjuer blev det även bättre balans med två intervjuare som kunde se till att alla kom till tals.

För att skapa en samtalsliknande struktur valde vi att förbereda en intervjuguide (se bilaga 1) utifrån arbetets syfte. Eftersom vi ville undvika en intervju som kunde liknas vid en utfrågning valde vi att i guiden skriva ner de områden inom vilka vi skulle ställa våra frågor. Detta gav oss en möjlighet att ta tillvara de svar vi fått i intervjun genom att ställa nya frågor utifrån dessa och dessutom kunde vi låta informanterna styra ordningsföljden i samtalet. Guidens områden har stödord samt huvudfrågor för att vi som intervjuare inte skulle komma ifrån vårt ämne och syfte men den var inte avsedd att visas för någon av informanterna. Då intervjun vi valde att genomföra ställde stora krav på vår uppmärksamhet och förmåga att snabbt formulera följdfrågor valde vi att använda oss av diktafon för att samla in och lagra vårt material. Vi utgick ifrån att

ljudupptagningen inte skulle påverka elevernas svar nämnvärt om vi diskret placerade diktafonen en bit ifrån oss.

4.2.2. Observation

Vårt val av observation som undersökningsmetod skulle vara ett komplement till intervjun. Syftet med observation som metod var att eventuellt iaktta ett speciellt uppförande i de språkliga situationer vi var intresserade av. Vi ville försöka finna tillfällen då eleverna uttalade sig eller uppträde på ett sätt som kunde vara relevant som empiri. Vi utgick ifrån en öppen observation (Repstad 2007:28), där vi talade om för eleverna att vi forskade i ett ämne och att vi skulle sitta med och observera under svensklektionen. Vi valde dock att inte lämna mer information till eleverna då vi ville fånga dem i en naturlig och avspänd kontext. Trots att vi ville utgå ifrån en öppen observation ville vi inte involveras under lektionen, vi ämnade bli bortglömda och på så vis vara ”icke-deltagande observatörer” (Adelmann 2009:4). Då eleverna inte var medvetna om vad vi skulle observera kunde vi fånga deras svenskundervisning i en mer naturlig kontext vilket skiljer sig från en intervju som är av mer konstruerad miljö.

När det gäller vår anteckningsmodell valde vi precis som Adelmann (2009:7) och även Repstad (2007:50) skriver om, att disponera anteckningar uppdelade med beskrivning/text och reflektion/tanke. Vi delade upp ett A-4 papper i två kolumner för att i ena kolumnen beskriva vad vi såg och i andra kolumnen skriva våra tankar om detta.

4.3. Genomförande

4.3.1. Intervjuerna

Vi genomförde två intervjuer i två olika klasser på samma skola. Vid första tillfället tog vi med våra informanter in i ett grupprum och förklarade att vi var svensklärarstudenter som ville veta vad eleverna lärde sig på svenskundervisningen i skolan. Samtliga elever verkade gilla att vara med vid intervjun och var villiga att svara på våra frågor. Vi inledde med att fråga om vad eleverna lärde sig i skolan och följde upp med frågor om

varför de trodde att de lärde sig just detta och ifall de själva ansåg att det var viktigt. Vi kunde vila tryggt i vår intervjuguide och endast vid ett par tillfällen gled samtalet in på ämnen utanför vårt undersökningsområde. Att hela tiden utgå ifrån elevernas svar och ställa följdfrågor visade sig vara ett utmärkt tillvägagångssätt för att få dem att vilja berätta mer och vi fick uppfattningen att de själva kände att de hade något viktigt att berätta. Ingen uppmärksammade under intervjuns gång diktafonen som låg på bordet och gruppen fördelade samtalstiden någorlunda jämt emellan sig med undantag för en pojke som inte deltog lika aktivt som sina klasskamrater. Att vara två intervjuare var mycket fördelaktigt och vi upplevde ett väl fungerande samspel då vi på ett naturligt sätt turades om att ställa frågor. Vi upplevde oss tillsammans effektiva och som par lyckades vi med att ställa våra frågor. Efter cirka 20 minuter upplevde vi oss nöjda med de svar vi fått och tackade informanterna för deras medverkan.

Den andra intervjun var väldigt lik den första med den skillnaden att vi sedan var tidigare bekanta med eleverna och har båda, vid olika tillfällen, varit lärarstudenter i deras klass. Återigen talade vi om för informanterna att vi, för vår framtida yrkesroll, behövde veta vad eleverna lärde sig på svenskundervisningen i skolan och att vi tillsammans skulle prata lite om detta. Intervjun pågick ett par minuter längre än den första men genomfördes på ett lika okomplicerat vis. Samtalstiden fördelades någorlunda jämt mellan informanterna men vid ett par tillfällen fick vi adressera frågor till två elever som inte hann komma till tals. Även denna gång fungerade vårt samspel som intervjuare väl och vi fick lite utförligare svar under denna materialinsamling. Detta kan bero på att vi tillägnat oss mer erfarenhet från tidigare intervju och kunde förbättra våra frågor och följdfrågor.

4.3.2. Observationen

Vi genomförde vår observation under en svensklektion i en av klasserna vi tidigare gjort intervjuer. Då vi kom in i klassen hade de redan fått veta att vi skulle komma och var därför något förberedda. Detta gjorde även att de inte hade några större funderingar om vad vi gjorde där utan vi nämnde att vi skulle sitta med under lektionen och bara titta lite för att se hur det gick till på deras svensklektion. Vi ville inte gå närmare in på detaljer om vad vi skulle observera med tanke på att det kunde påverka dels elevernas sätt att agera och dels lärarens beteende i undervisningen.

Materialet visade dock inget användbart i förhållande till våra forskningsfrågor. Detta kan bero på att det inte fanns den kommunikation mellan lärare-elev som vi önskat. Under denna lektion fick eleverna läsa upp sina läsläxor inför klassen och med tanke på vårt syfte som är att ta reda på om det finns en språklig medvetenhet hos eleverna, gav observationen ingen användbar empiri. Inget resultat kommer att redovisas ifrån observationen.

5. Tolkning och analys

Vid en första läsning av de transkriberade intervjuerna blev vi positivt överraskade av de svar vi fått på våra frågor. Vi inledde båda våra intervjuer med frågor om vad eleverna lärde sig i skolan. Utifrån svaren på dessa frågor undrade vi ifall de visste varför de lärde sig just detta och ifall det var viktigt eller inte. Många av svaren liknade varandra eller beskrev liknande situationer, ofta tagna direkt ut klassrummet eller relaterade till elevernas vardag. Vissa innehöll exempel på språkliga misstag som ger konsekvenser för förståelsen och andra förklarade vikten av att göra bra ifrån sig. Så småningom insåg vi att varför-svaren följde olika mönster och att det var i dessa mönster vi skulle hitta svaren på våra forskningsfrågor.

För att kunna bearbeta materialet utifrån vårt syfte kände vi att vi behövde skilja de olika svaren åt för att kunna ge en struktur åt vår tolkning och analys. Vi valde därför att göra en kategorianalys där de olika svaren kan placeras in i fyra olika kategorier vilka representerar olika nivåer av språkmedvetenhet. De fyra olika nivåerna är sprungna ur de mönster vi sett i svaren och har som huvudsaklig uppgift att kategorisera de olika svaren efter de olika sätt eleverna reflekterar och talar om språk. Här vill vi gärna förtydliga att vi på inget sätt ämnar värdera de olika informanternas förmåga till reflektion eller medvetenhet om språk utan enbart placera deras svar i olika kategorier. Genom att kategorisera svaren kan vi fördjupa vår analys och försöka ringa in elevernas tankar om språk.

5.1. Framtagna analyskategorier

ingenting. ”Vet ej” är ett återkommande svar tillsammans med ”för att det är bra”. Språkliga regler och normer verkar bara finnas för att läras ut i skolan och för att skilja rätt från fel. Den enda konsekvensen man kan drabbas av när man gör fel är den att sudda och skriva om. Svaren i denna kategori saknar reflektion om språket som medel för kommunikation och tyder på en uppfattning om att svenskans regler och normer bara är något som är viktigt i skolan.

5.1.2. Kategori 2: ”När man jobbar hårt i skolan så får man betyg.”

I denna kategori baseras svaren på en slags inlärd kännedom om svenska språkets relevans och framförallt dess värde i skolan och i arbetslivet. Kategorin påminner om kategori 1 då den saknar reflektion över språkets funktion men bär trots det på ett slags medvetenhet om språkets betydelse; att lära sig svenska i skolan ger goda betyg och leder till ett bra yrke. Det finns ett konsekvenstänkande i dessa svar, ett slags resultatmotiverad syn där det ena ger det andra; hårt arbete lönar sig, men detta verkar handla om undervisningen i allmänhet och inte svenskämnet och svenska språket i synnerhet. Svaren tyder på att ju bättre man är i skolan desto bättre får man det i framtiden men detta är inget vi tror att eleverna själva kommit att uppfatta utan verkar snarare ha präntats in i eleverna av både skola och föräldrar.

5.1.3. Kategori 3: ”Därför om man vill köra till sin hemland och man måste

lära sig läsa så att man inte går fel håll.”

I denna kategori är svaren reflekterande över språkets funktioner med hjälp av autentiska situationer. Eleverna har svarat med konkreta exempel för att förklara syftet med språkets normer och konventioner. Vi menar att dessa svar är kontextbundna och att de är beroende av sina förtydligande exempel. Utan dessa förtydliganden skulle eleverna inte kunna redogöra för vad de menar. Gemensamt för dessa svar är att de målar upp en bild eller en situation och beskriver hur t.ex. missförstånd kan uppstå på grund av språkliga fel eller misstag. Svaren kan visa på en erfarenhetsgrundad medvetenhet, det vill säga att de tidigare har upplevt något som de nu reflekterar över

som exempel i svaren till vår intervju.

5.1.4. Kategori 4: ”Då så kan man ju inte prata med den andra. Då förstår

inte den andra när man pratar.”

Eleverna resonerar i denna kategori om språkets funktioner och visar att de förstår språkets betydelse i olika kontexter. De kan förklara sina resonemang utan situationsbundna exempel och ger istället korta och koncisa svar. Till skillnad från kategori 3 redogör de sin insikt på ett mer teoretiskt och tankemässigt reflekterande sätt. De har tillägnat sig en större medvetenhet om varför de lär sig svenska i skolan och de har insett vikten av en god språkförmåga. Genom att förfoga över den goda språkförmågan har de förståelse för vad konsekvenserna blir då kommunikationen brister och missförstånd uppstår.

5.2. Analys av svaren utifrån de fyra kategorierna

Informanterna har gett oss skilda svar och det är genom de svaren som vi har byggt våra kategorier. Vi är inte förvånade över de skilda svar som vi fått i de båda grupper vi intervjuat. Detta kan bero dels på att vi tidigare har en kännedom om en av grupperna som vi intervjuade och blandade de eleverna utifrån deras olika personligheter och kunskapsnivåer. Dels kan det bero på att genom våra intervjufrågor fick eleverna svara på frågan varför och detta kräver att de individuellt reflekterar över sina tankar och därefter svarar. Frågan är varför vi får så skilda svar i en grupp från samma klass och undervisning? Här menar vi att en del av svaren visar en språklig medvetenhet över språket medan andra svar saknar reflektion.

5.2.1. Kategori 1: ”Jag vet inte...”

Inledningsvis bör nämnas att svaren i denna kategori är mycket få, något vi återkommer till senare i detta kapitel. Trots få svar finns det mer än ett par exempel som skulle

kunna visa på en bristande medvetenhet om språkets funktioner. Nedan följer ett utdrag från en av intervjuerna som visar hur en elev besvarar våra varför-frågor om språkets regler:

I: Varför är det viktigt att skriva stor bokstav först? E3: Jag vet inte…

I: Vad händer om man inte har stor bokstav och bara skriver med små? E3: Då blir det fel.

I: Blir det fel?

E3: Ja. Då får man sudda. (Bilaga 2)

Att inte veta varför det är viktigt att använda stor bokstav i början av en mening kan tyda på en bristande förståelse för kommunikationens ömsesidighet. En läsare kan inte tillgodogöra sig en text utan versaler och skiljetecken på ett tillfredsställande sätt utan kommer att ha svårt att förstå texten i sin helhet. Elevens svar på våra frågor pekar på att denne inte kan ta ett utifrånperspektiv på språket, i detta fall sin egen text, och skriva för en mottagare. Vi menar att utan utifrånperspektiv kan man inte se språket som helhet, man kan inte se språket ur ett metaperspektiv, och ser därmed inte hur språkets olika delar (grammatik, semantik etc) länkas samman. Vi menar vidare att utan helhet blir inlärningen svårare och inte lika tydlig, pusselbitarna passar inte ihop, och eleven får istället memorera de olika språkreglerna var för sig som isolerade delar.

Självklart menar vi inte att svaren i denna kategori tyder på att eleverna helt saknar språklig medvetenhet i någon form; Erland Hjelmquist och Sven Strömqvist (1983:167) menar i sin bok Språkets psykologi att mycket små barn förstår att språkliga yttranden är till för att förmedla kommunikativa avsikter. De beskriver i boken hur barn i mycket låg ålder själva korrigerar sina uttalanden, syntaktiskt, för att säkra sin mottagares förståelse. Vi menar att denna tanke på mottagaren ännu inte följt med eleverna (från denna kategori) in i skriftspråket; pusselbitarna har ännu inte lagts samman.

I: Vad händer då? Om du skriver groda med Å. Händer det någonting då? E5: Nja, man får bara sudda bort det och skriva om. (Bilaga 2)

Svaret visar återigen att ingen eftertanke ägnats mottagaren men också att den enda konsekvensen för ett felaktigt skrivande är den att sudda och rätta till. Här fungerar skolan som en slags skiljedomare för rätt och fel. Svenskans skrivregler fungerar som utgångspunkt för rätt och fel samt tycks vara svar nog på varför-frågor om svenska språket. Eleverna behöver alltså inte själva reflektera över språket och dess regler för att främja kommunikation utan får svar direkt ur facit, från reglerna som bestämmer. Att

sudda och rätta till sina fel utan att få en meningsfull förklaring av felets konsekvenser kan, enligt oss, inte verka främjande för den språkliga medvetenheten hos eleven.

I: Om ni stavar fel, och så lämnar du in det till fröken, vad gör hon då? E10: Rättar.

E7: Rättar.

I: Och vad gör ni sen? E7: Vi rättar det.

I: Ni suddar ut det då och skriver det andra. E7: Mm. (Bilaga 3)

Genom att lyfta fram ”felet” och ge det en kontextuell förklaring samt en motivering till varför det är inkorrekt och vad detta inkorrekta användande kan ha för påföljd kan man bidra till ett meningsfullt lärande. Utifrån svaren från exemplet ovan menar vi att eleverna berövats chansen till ett reflexivt tänkande om språk och bara förlitat sig på skolan som facit.

Svaren i denna kategori uttalades under intervjun lite nonchalant och utan engagemang. Ifall man bortser från en bristande språklig medvetenhet som orsak till de korta vet-ej-svaren vi fått kan vi ponera ett sekundärt alternativ, nämligen begränsade uttrycksmöjligheter. Den schweiziske lingvisten Ferdinand de Saussure menade att barn, genom att lära sig språket, kan kategorisera och strukturera sin verklighet samt organisera sitt tankeinnehåll (Allwood 1983:14). Detta abstrakta resonemang skulle i vår analys betyda att eleverna vi intervjuat inte kunnat svara på våra frågor eftersom de saknat de ord och begrepp som krävs för att tankemässigt kunna hantera frågor om språket. Detta innebär inte att de inte kan reflektera över språket alls utan snarare att de ännu inte samlat alla de verktyg, alla de ord och begrepp, de behöver för att tänka och tala om språket.

5.2.2. Kategori 2: ”När man jobbar hårt i skolan så får man betyg.”

I en av klasserna som vi intervjuade framstod betyg och jobb vara de främsta motiven för svenskundervisning i skolan. På många av våra varför-frågor fick vi svar som hänvisade till framtiden och den fortsatta tiden i skolan.

I: Vad är det man lär sig när man skriver då? E2: Man lär sig, och sen när man blir äldre… E3: …så får man bättre betyg.

I: Är det viktigt?

E2: Ja, annars kan man inte jobba på bra ställe. (Bilaga 2)

Frågan är om eleverna själva kommit fram till denna slutsats, om de har ett så långtgående konsekvenstänkande för framtiden eller om detta handlar om skolans och föräldrars ideologi som, enligt oss, handlar om att bra betyg leder till bra jobb vilket fortsättningsvis leder till ett gott liv. Vi föreställer oss att dessa motiv ger eleverna ett slags resultatinriktad skolgång där man inte reflekterar över vad man lär utan lär för den, av skolan och föräldrarna, omtalade framtidens skull. Självklart är bra betyg en god förutsättning för vidare studier och välavlönat arbete men är det utifrån detta motiv vi vill få eleverna att tillgodogöra sig svenskundervisningen i skolan? Blir det ett meningsfullt lärande för eleverna, att använda någon annans ledmotiv?

Håkan Jenner skriver i sin bok, Motivation och motivationsarbete - i skola och behandling (2004:42) att det bland annat ligger i pedagogens roll att skapa en motivation hos eleverna men att det samtidigt inom skoldebatten blivit fokus på motivationen för yttre mål. Med yttre mål menar han fokus på höga betyg, pengar och status. Vi ser tydliga samband i vår undersökning med denna argumentation, där elevernas svar förstärker bilden av motivation för yttre mål. Även om det till stor del är pedagogens roll att skapa motivation, ser vi att samhällets och medias konsumtionspropaganda kontinuerligt påverkar elevernas syn på modellen om att bra betyg ger bättre jobb, bättre jobb leder till bättre ekonomi.

E3: Om man stavar rätt får man en guldstjärna. I: Men varför tror ni att det är viktigt att stava rätt? E3: När man är stor så måste man kunna det. I: Varför måste man det? Vet du det? […] E4: För man ska lära sig.

E3: Så får man MG (MVG), och så. I: Är det för betygen?

E4: Mm. (Bilaga 2)

I intervjun framkom det att korrekt stavning var en förutsättning för att få guldstjärna vilket sedermera leder till bra betyg. Detta bygger, som vi nämnde tidigare, på en formaliserad undervisning där vissa saker är rätt medan andra är fel och detta sker utan närmare förklaring till eleverna. Denna memorerade kunskap får ingen innebörd för livet utanför skolan. Liksom Jenner menar vi att det som pedagogiskt syfte bör föreligga tydliga svar till eleverna på varför man skatillägna sig kunskapen och referera till livet utanför skolan.Som svaren i kategorin visar är målet inriktat på att tillägna sig språket

som isolerade delar, liknande formaliserad undervisning, och detta leder då till bra betyg, medan vi ser detta som en tillbakagång då eleverna inte fått en förståelse om språket och kan därmed inte reflektera över det.

Jenner beskriver ett exempel där en elev undrar vad denna ska ha den aktuella kunskapen till som i detta fall gäller multiplikationstabellen. Lärarens svar är, ”jo, det måste du kunna för att du ska förstå division, som vi ska gå igenom nästa termin!” Svaret saknar kopplingar till världen utanför skolan, då eleven vill lära för livet refererar läraren till skolans värld (2004:46). Liknande exempel nämns i vår inledning, då läraren hänvisade till svenska skrivregler.

Genom en förståelse för språket som en helhet av olika delar får man tillgång till de verktyg och redskap som bygger upp medvetenhet. Det är genom denna medvetenhet som man kan förstå språket och slipper lita på en memorerad kunskap om till exempel stavning, skiljetecken etc. Det är när man låter eleverna reflektera över de språkliga funktionerna som de i senare skede kan göra en metareflektion om språk, vilken är den färdighet vi anser eleverna bör ha och som skolan ska tillgodose.

5.2.3. Kategori 3: ”Därför om man vill köra till sin hemland och man måste

lära sig läsa så att man inte går fel håll.”

Då vi ställde frågor om vad eleverna lärde sig inom svenskämnet i skolan och om de tyckte att detta var viktigt, valde några av informanterna att förklara hur de tänkte genom att använda sig av konkreta exempel. De beskrev situationer av olika slag för att förklara när och varför ett gott språk behövs i vardagen och vad som kan hända om man saknar språkliga kunskaper. Inom denna kategori fann vi tre tillvägagångssätt för hur informanterna formulerade sina exempel. Den första typen beskriver olika motiv till varför man som vuxen behöver ha tillägnat sig ett gott språk i skolan.

”Eftersom när man blir stor så när man typ har redan fått ett jobb så tala chefen till alla eh kam…eh eleverna typ, och så förstår inte du vad han menar.” (Bilaga 3) ”När man är stor så kan man typ så, då kan man om man inte vet vad, vad det är eller så, då kan man typ läsa det så man förstår.” (Bilaga 2)

Här visar informanterna att de kan reflektera över språket och att de faktiskt är medvetna om varför de bör behärska de språkliga funktionerna. Det första citatet

beskriver en situation där ett bristande språk drabbar förståelsen och det är genom detta exempel informanten markerar fördelen med att kunna ett språk. Det andra citatet ger ett kunskapsmotiv, det vill säga ett motiv som förklarar att man kan inhämta nya kunskaper genom att kunna läsa, att kunna språket.

Nästa exempel beskriver erfarenhetsgrundade situationer där språket är av betydelse för en funktionell kommunikation.

”När man tittar på film kanske det står bokstäver där som man kan läsa.” (Bilaga 2) ”Jag kom en gång till Bosnien och kunde inte prata bosniska. Jag sa hej jag heter Adnan och sen så förstod ingen. Sen min mamma lärde mig bosniska.” (Bilaga 2)

I dessa citat använder eleverna autentiska situationer ur sitt eget liv som exempel för att markera betydelsen av att behärska ett språk. De har lärt sig att förstå språkets relevans på verklighetens villkor, det vill säga de har genom verkliga och meningsfulla sammanhang förstått språkets värde.

I de sista exemplen förklarar informanterna vad de menar genom att beskriva en fiktiv situation där ett bristande språk kan leda till missuppfattningar.

”För det är bra när man ska skriva nåt brev till en och om man skriver fel så kan man tro, så kan den andre tro nånting, som om jag skriver fel på att vi, att jag ska gå ut på BIO och om hon vill följa med. Så stavar jag fel så tror hon kanske nåt annat”. (Bilaga 3)

”Ja för att…kanske om man har kalas och vill ge ett kort till någon vet man ju inte ur man stavar det så kanske man skriver nåt fel så förstår den inte vad den menar.” (Bilaga 2)

”Om vi inte kan stava, om man ska skriva groda kanske man gör det med Å istället för O.[...]

Sen när man blir lite större och tittar så förstår man inte vad man har skrivit”. (Bilaga 2)

Exemplen ovan visar en medvetenhet om språkets funktion och hur ett felaktigt språk kan ge konsekvenser för kommunikationen. Här beskriver informanterna vikten av att kunna ett språk i situationer då man skriver för en mottagare. Citaten visar att de förstår relevansen av ett gemensamt språk för ömsesidig förståelse och reflekterar över konsekvenserna då denna förståelse brister. Språksociologen Jan Einarsson (2009:355) menar att det är viktigt att eleven personligen förstår anledningen till att man tillägnar sig skriftligheten. Detta resulterar enligt honom i att ett intresse skapas hos eleven för hur det egentligen går till. Vidare menar han att om motiven inte får en mening, tappar

eleven intresset och det egna ansvarstagandet i sitt lärande . I citaten ovan framgår det att en del elever i vår undersökning har förstått relevansen av att kunna skriva och genom att skriva korrekt tar de ansvar för vilka missuppfattningar felskrivningar kan få. Vi anser att eleverna, genom att ta konkreta exempel, kan reflektera över språkets betydelse, vilket kan leda till språklig medvetenhet.

Gemensamt för samtliga exempel i kategorin är att de tillsammans berättar varför språket är viktigt genom konkreta exempel och reflekterar över språket som medel för kommunikation. Vi menar att eleverna inte skulle kunna förklara sina reflektioner utan att ta stöd i exempel och i den konkreta vardagen. De saknar ett metaspråk, det vill säga förmågan att tala om sina reflektioner teoretiskt. Kan det bero på att skolan kräver förklarande exempel av eleverna; att de i sina svar måste förtydliga för att visa och bevisa vad de menar? Kan det även vara så att skolan bygger sin undervisning på att exemplifiera och konkretisera istället för att förklara teoretiskt? Om vi tar matematikböckerna som exempel, som ofta utgår ifrån konkreta och exemplifierande problem kan det kanske vara så att eleverna anammar principen att diskutera och förklara sig genom att ta konkreta exempel för att förtydliga vad de menar.

5.2.4. Kategori 4: ”Då så kan man ju inte prata med den andra. Då förstår

inte den andra när man pratar.”

Denna kategori representerar de svar som med abstrakta och teoretiska förklaringar svarar på våra varför-frågor om språket. Till skillnad från kategori 3 kan informanterna i denna kategori forma sina svar utan stöd av situationsbundna exempel.

I: Varför tror ni att ni måste skriva rätt? Kan man inte ha det så om man skriver ett litet fel, måste man rätta det då?

E7: Då kan det bli ett annat ord.

I: Jaha, vad händer då om det blir ett annat ord? E7: Så blir meningen fel.

I: och vad händer om meningen blir fel? E7: Då kan man inte läsa den. (Bilaga 3)

Citatet ovan visar att informanten har förståelse för hur språket är beroende av sina regler samt vilka konsekvenser ett inkorrekt språk kan ge. Eleven har gjort en analys som visar att ett felskrivet ord ger konsekvenser för hela meningen som i sin tur

en reflektion av en ponerad situation ur ett utifrånperspektiv vars innebörd dessutom ska uttryckas i ord. Alltså, eleven behöver tänka på och begrunda en föreställd situation ur en mer överblickande synvinkel, i detta fall en situation där brott mot skrivreglerna kan ge konsekvenser för mottagaren, för att sedan beskriva vad han kom fram till.

Vi menar att informanten i exemplet har ett metareflexivt tänkande då denne kan tänka på hur han tänker på språket. Svaren är teoretiska d.v.s. de beskrivs utan stöd av konkreta exempel och ligger på en mer abstrakt nivå.Enligt Karin Aronsson förutsätter språklig medvetenhet en viss nivå av språkförmåga. Aronsson menar att språket behövs för att medvetandet faktiskt ska ha något att jobba med (Aronsson i Teleman 1983:104). Språket behövs alltså för att tankarna ska kunna formuleras kring olika ämnen. Vi menar vidare att behovet av ett rikt språk, särskilt i fråga om ord och begrepp, blir ännu större då eleven ska tala om (metaspråk) och hur den tänker (metareflektion). För att knyta ihop resonemanget om metaspråk, vilket vi anser vara denna kategoris centrala beståndsdel, menar vi att ett rikt språk är förutsättningen för att kunna tänka och uttrycka sig om språk.

5.3. Vidgad analys

Analysen av empirin visar att vi har fått få svar under kategori 4 till skillnad från kategori 3. Frågan är varför skillnaden mellan dessa är så stor när kategorierna är så lika varandra; svaren visar på språklig reflektion. Enda skillnaden tycks vara sättet på vilket eleverna svarar på våra varför-frågor, vilken språklig dräkt deras uttalanden bär. Är det så att eleverna som använder exempel för att beskriva vad de menar ännu inte har ett tillräckligt starkt språk för att kunna utrycka sig teoretiskt reflexivt? Skulle man kunna anta att metaspråket är det enda som skiljer de två kategorierna åt? Per Linell beskriver i sin bok Människans språk (1982:36) hur språket har en understödjande uppgift i de flesta kognitivt lite mer avancerade procedurerna hos människan. Han menar att den som har ett mindre utvecklat språk i hög grad är hänvisad till att leva i situationen ”här-och-nu”, något vi uppmärksammade hos svaren i kategori 3 vilka samtliga vilade på situationsbundna, verklighetsknutna exempel. Vidare skriver Linell att den som har ett tillräckligt rikt språk har stora möjligheter att distansera sig från det upplevda och att reflektera över samt teoretiskt analysera verkligheten. Denna mening tycks beskriva just de svar vi citerat i kategori 4 och leder oss återigen till slutsatsen att ett rikt språk

möjliggör förmågan att metareflektera. Frågan är då ifall kategori 3 är förstadium till kategori 4?

Linell beskriver, grovt förenklat, Jean Piagets teori om att tänkandet föregår språket vilken innebär att individen först utvecklar en förståelse av verkligheten och därefter skaffar sig de språkliga uttrycken för att kommunicera med andra om verkligheten (1987:69). Denna teori skulle i vår analys innebära att svaren från kategori 3, som reflekterar över språket genom exempel, använder just dessa exempel som tankeredskap för att förstå verkligheten och som en följd av detta kommer de så småningom att utveckla ett språk om verkligheten eftersom de behöver det för att samtala med andra. Det blir ett slags beroendesituation där efterfrågan styr utbudet; tanken kräver ett språk. I motsats till Piagets teori menade Lev Vygotskij, även här grovt förenklat av Linell, att språket föregår tänkandet, d.v.s. individen lär sig först att använda språket genom kommunikation med andra och lär sig senare att använda detta språk i tanken och använda det för styrning av den egna varseblivningen (1987:69). Detta skulle i vår analys innebära att de elever som svarat genom att ge exempel inte kommer att kunna uttrycka sig metaspråkligt förrän de genom samtal med andra fått de ord och begrepp som de behöver. Det skulle dessutom innebära att de inte alls reflekterar med hjälp av sina exempel eftersom tanken är beroende av språket. Utifrån dessa två teorier är vi benägna att hålla med Piagets teori om hur språket utvecklas och vidhåller därmed vår tidigare nämnda hypotes att kategori 3 är ett förstadium till kategori 4 med enda skillnaden att metaspråk saknas i den första av dem.

Ett annat sätt att analysera svaren i våra olika kategorier kan göras genom att ställa dem i relation till varandra: Håkan Jenner (2004:90) har en modell för sambandet mellan erfarenhet och reflektion. Denna modell visar hur kunskap är erfarenhetsgrundad eller reflekterad dock utan att det ena behöver utesluta det andra; kunskapen kan innefatta både erfarenhet och reflektion.

Modell 1.

Oreflekterad kunskap Reflekterad kunskap

Ingen erfarenhet 1. VET EJ + KAN EJ 2. VET + KAN EJ

Med begreppen vet och kan, beskriver Jenner (2004:90) att: ”VET syftar på teoretisk kunskap och KAN på praktisk kunskap”. Oreflekterad kunskap innebär att man inte vet (vet ej), man är inte teoretiskt insatt. Reflekterad kunskap innebär i sin tur att man vet, att man är teoretiskt insatt och har en tankemässigt övervägd kunskap. Ingen erfarenhet och erfarenhet handlar om den praktiska delen och betyder att om man inte kan något (kan ej) saknas erfarenhet inom verksamhetsområdet, och om man kan har man erfarenhet inom ämnet.

Vi menar att vi kan analysera våra egna kategorier utifrån Jenners modell och på så sätt se hur de skiljer sig ifrån varandra:

1. I den första rutan påträffas, enligt Jenner, de som saknar erfarenhet inom det aktuella verksamhetsområdet samt de som saknar en teoretisk reflektion: vet ej + kan ej. Från vårt undersökningsperspektiv drar vi paralleller till vår första kategori där svaren har en ”vet ej”-betoning. Vi menar att vi genom våra elev-svar kan notera en oreflekterad kunskap där eleverna inte har begrundat sitt vetande och därmed inte är teoretiskt insatta i det vi frågar om. Eftersom de inte reflekterat över sin kunskap har de heller inte, i likhet med Vygotskijs teori om språks utveckling, varseblivit detta i sin vardag och på så vis ej erfarit någon praktisk kunskap.

2. I den andra rutan placerar Jenner de som är teoretiskt kunniga men som saknar erfarenhet från verksamhetsområdet. Vi placerar vår andra kategori i denna ruta och menar att svaren i vår undersökning visar att eleverna är teoretiskt insatta i om varför man bör kunna språk, dock med hjälp av andras teorier (vi beskrev tidigare att vi trodde att motiven kom ifrån skola och föräldrar). Deras reflekterade kunskap är emellertid inte erfarenhetsgrundad, de har inte själv genom egna upplevelser förvärvat någon vetskap.

3. I den tredje rutan påträffas, enligt Jenner, de som inte vet men kan, det vill säga de som har erfarenhet men är inte teoretiskt reflekterande. Svaren i vår tredje analyskategori visar att eleverna använder konkreta erfarenhetsbaserade exempel men att de inte kan reflektera över sin kunskap och tala om språket. De har inte de språkliga verktyg som behövs för att kunna tala om språket är därmed

inte teoretiskt reflekterande i likhet med Jenners modell.

4. I den fjärde rutan finns, enligt Jenner, de som är insatta i verksamhets-området på ett grundligt vis och som besitter en kompetens då de både kan och vet. Svaren från vår undersökning visar att eleverna i den fjärde och sista kategorin reflekterar över sin kunskap ur ett utifrånperspektiv och att de kan använda ett metaspråk för att tala om sina kunskaper. Vi skulle kunna låna Jenners begrepp och faktiskt konstatera att eleverna från vår sista kategori har just en språklig, teoretiskt reflekterad och praktiskt erfaren, kompetens.

Vi har kunnat applicera samtliga våra kategorier på de olika rutor som Jenners modell omfattar och menar att det som skiljer innehållet i dessa analyskategorier åt är huruvida eleverna i sina svar reflekterar eller inte reflekterar över sin kunskap samt om de har någon erfarenhet att utgå ifrån. Ganska förenklat skulle man kunna säga att eleverna i kategori 1 och 2 saknar egen erfarenhet att utgå ifrån då de ger svar som ”vet ej” och ”för att man ska få bra jobb”, medan de två senare utgår ifrån just erfarenhet. Vidare har den första och den tredje kategorin inga teorier och begrepp att utgå ifrån, något som däremot kategorianalys två och fyra utgår ifrån.

Vi vill dock påpeka att vi även ställer oss kritiska till fyrfältsmodellen. Det är aldrig så enkelt att endast utgå ifrån en sådan strikt modell med så hårddragna gränser när vi diskuterar elevers erfarenhet och reflektion. Trots detta ser vi en likhet med våra analyskategorier och en användbarhet som vi valt att nyttja i vår analys.

6. Slutsats och diskussion

6.1. Slutsats

Vi kan genom vår undersökning dra slutsatsen att den synliga skillnaden i elevers språkliga medvetenhet ligger i deras förmåga att uttrycka sig om språket. Vi menar att den främsta färdigheten, som bevis för språklig medvetenhet, är den att ha ett metaspråk. För att kunna tala om språket krävs en reflektion över detsamma, det vill säga en förmåga att kunna se på språket ur ett utifrånperspektiv.

I vår analys har vi kommit fram till att majoriteten av eleverna kan svara på frågan om varför man ska ha svenskundervisning i skolan och varför denna undervisning är viktig. Svaren ur våra tre senare analyskategorier visar att eleverna har en uppfattning och ett motiv för tillägnandet av kunskaper i svenska. De svarar utifrån erfarenheter, reflektioner och teorier på våra varför-frågor och visar att de har en viss språklig medvetenhet. Endast svaren ur kategori 1 vittnar om mindre förståelse för skolans svenskundervisning. Enligt vår undersökning tycks orsaken till detta vara att eleverna i denna kategori inte kan reflektera över språket och orsaken till detta kan i sin tur vara att de inte har ett tillräckligt starkt språk, varken verbalt eller tankemässigt. De förefaller inte kunna ta ett utifrånperspektiv och därför inte tänka eller tala om språket.

För att besvara frågan huruvida eleverna är medvetna om språkets funktion som medel för kommunikation upplever vi genom vår analys att endast de två senare kategorierna besitter denna medvetenhet. De besvarar våra varför-frågor med praktiska exempel och teoretiska förklaringar, som i sin tur visar att de reflekterat över språket, vilket vi funnit vara en förutsättning för språklig medvetenhet.

6.2. Diskussion

Under arbetets gång har vi fascinerats över de olika svar vi fått på våra frågor till eleverna. Vi finner det intressant och komplext att svaren har kunnat placerats i så många olika kategorier. Hur kommer det sig att det finns en så stor spridning i svaren trots att eleverna går i samma klass och därmed får samma undervisning? Vi menar att den varierade språkliga medvetenheten beror på att eleverna befinner sig i en individuell språkutvecklingsprocess. Denna språkutvecklingsprocess bör ej ifrågasättas, ifråga om att eleverna befinner sig på olika språkliga nivåer, men vi undrar hur pedagogen kan arbeta för att främja elevernas språkliga medvetenhet. Vi anser att pedagogen bör utgå ifrån en funktionaliserad undervisning där meningsfullt lärande och kommunikation står i fokus. Pedagogen bör kontinuerligt förklara språket som funktion ur en helhet och svara på elevernas frågor om språket. Genom att förklara de kommunikativa skälen för språkets regler, gör hon kunskapen förståelig och knyter på så vis samman delfärdigheterna (grammatik, semantik, fonetik etc.) till en helhet.

Vi har i vår uppsats utgått ifrån att elever som undervisas i svenska i meningsfulla sammanhang tillägnar sig en djupare kunskap och får på så vis en språklig medvetenhet. Frågan är om vårt antagande stämmer? Kan man i en kvantitativ undersökning ställa elevers kunskapsförmåga i förhållande till deras språkliga medvetenhet, det vill säga blir man ”smartare” genom att vara språkligt medveten?

Med tanke på att vi valt att göra en kvalitativ undersökning och intervjuat ett mindre antal elever, kan man ställa sig kritisk till vår resultat som bara beskriver en liten del elevers syn på språk. Vi måste kritiskt begrunda det begränsade material vi använder oss av i vår analys. En kvantitativ undersökning hade kunnat visa en bredare och mer generell bild av språksynen hos elever.

7. Referenser

Adelmann, Kent (2009). Konsten att lyssna: didaktiskt lyssnande i skola och utbildning. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Allwood, Jens (1983). Kan man tänka oberoende av språk?: I Teleman, Ulf (utg.) Tal & tanke (sid 11-33). 1. uppl. Liber: LiberFörlag

Aronsson, Karin (1983). Rim, vitsar och språksinne: I Teleman, Ulf (utg.) Tal & Tanke (sid103-124). 1. uppl. Lund: LiberFörlag

Einarsson, Jan (2009). Språksociologi. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Hjelmquist, Erland & Strömqvist, Sven (1983). Språkets psykologi: språk och tänkande i socialt samspel. 2., omarb. uppl. Stockholm: AWE/Geber

Jenner, Håkan (2004). Motivation och motivationsarbete: i skola och behandling. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen: undersökningsmetoder och språklig utformning. 4. uppl. Uppsala: Kunskapsföretaget Malmgren, Lars-Göran (1996). Svenskundervisning i grundskolan. 2., [aktualiserade]

uppl. Lund: Studentlitteratur

Linell, Per (1982). Människans språk: en orientering om språk, tänkande och kommunikation. 2. uppl. Lund: LiberFörlag

Repstad, Pål (2007). Närhet och distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. 4., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Skolverket (1994) Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna: Lpo 94 : Lpf 94. (1994). Stockholm: Utbildningsdep.

Skolverket (Juli 2000). Kursplaner och betygskriterier. Hämtat från http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3890/titleId/SV1010% 20-%20Svenska (24.10. 2010).

Teleman, Ulf (1991). Lära svenska: om språkbruk och modersmålsundervisning. 1. uppl. Solna: Almqvist & Wiksell

Bilaga 1

Intervjuguide

Vad lär ni er på ”svenskan”?

Varför ska man kunna stava?

Viktigt? Här och nu _{Varför tror ni att ni lär er det?}

Vad vill skolan att man ska ha allt till?

Är det viktigt utanför skolan?

Kommer det att vara viktigt när du blir stor?

Varför lär man sig allt detta i skolan?

Vad händer om...?

Varför språk? Där och då

Övrigt

Viktigt att alla språkar likadant?

Att undersöka:

Vi undrar ifall eleverna förstår betydelsen av svenskundervisningen i skolan (varför man läser svenska i skolan)?

Att läsa vår intervjuguide:

Vi vill inleda med att fråga eleverna ifall de har svenskundervisning i skolan. Detta för att ta reda på ifall det är medvetna om ämnets existens (kan ju vara ämnesintegrerat).

Intervjun består av två delar; här och nu samt där och då .Vi vill börja med att prata om eleverna och deras egna upplevelser av svenskundervisningen och därefter prata om den mer allmänna biten om betydelsen av svenskundervisning i skolan. ”Vad händer om...” är exempelfrågor för att konkretisera våra frågor.

Vi vill inte använda en färdig uppsättning frågor utan utgå från områden enligt ovan och på så sätt föra en diskussion med informanterna. I de tomma rutorna fyller vi på med frågor utifrån de svar vi får på frågorna om vad eleverna lär sig under svenskundervisningen.

Här och nu refererar till elevernas vardag och verklighet för stunden, och där och då till framtiden och om situationer utanför den befintliga.

Bilaga 2

Intervju 1

Klass 2, 2010-09-20.

E1-3 = pojkar E4-5 = flickor

I: Läser ni svenska i skolan? E: (Alla) Ja.

I: Har ni svenska i skolan på schemat? E3: Ja, på schemat.

I: Vad gör ni då? E3: Vet inte.

E2: Det är olika saker.

I: Som? Bara några exempel?

E4: Vi skriver bokstäver. Och så läser vi böcker och så brukar vi skriva. I: Vad skriver ni?

E4: Vi brukar skriva olika grejor som Kristin skriver på tavlan. Vi skriver själv och Kristin bara hjälper 2 stycken.

I: Vad hjälper hon med då?

E3: Att hon skriver typ på ett papper och sen de två ska skriva av det. Vi andra skriver själv.

I: Vad är det man lär sig när man skriver då?

E2: Man lär sig, och sen kan man när man blir äldre.... E3: ...så får man bättre betyg.

E2: När man jobbar hårt i skolan så får man betyg. I: Är det viktigt?

E2: Ja annars kan man inte jobba på bra ställe.

I: Men när man sitter och skriver så som ni berättar, vad är det man lär sig då? E3: Man lär sig att skriva.

I: Ja. Är det viktigt att kunna skriva då?

Tystnad

I: Är det att man ska skriva små bokstäver på en rak linje eller vad är det man ska kunna bra?

E3: Först ska man börja med stor bokstav sen småa. I: Varför är det viktigt att skriva stor bokstav först? E3: Jag vet inte...

I: Vad händer om man inte har stor bokstav och bara skriver med små? E3: Då blir det fel.

I: Blir det fel?

E3: Ja. Då får man sudda. I: Mmm.

I: Och lär ni er stava också? E: (Alla) Ja.

I: Hur gör ni det? Hur lär ni er stava här i skolan? E2: För när vi skriver hembrev ska jag skriva på linjen.

I: Varför är det viktigt att kunna stava? Gör det nånting om man stavar fel? E2 & E3: Nej

I: Det gör ingenting? Men fröknarna? De tycker att ni ska stava rätt? E2 &E3: Ja

I: Sätter de fel annars?

E3: Ja. Om man stavar rätt får man en guldstjärna. I: Men varför tror ni det är viktigt sen att stava rätt? E3: När man är stor så måste man kunna det.

I: Varför måste man det? Vet du det? Jag vet inte heller. I: Det får ni berätta.

E4: För man ska lära sig. E3: Så får man MG, och så. I: är det för betygen? E4: Mmm.

E5: Då blir man duktig och då lär man andra barn. Så kan man jobba typ på doktor eller sånt.

I: Men och man är vuxen eller går i nian och stavar fel, vad tror ni de andra säger då? E2: Man får inte börja retas alltså...

E3: ...då får man kanske börja om i klassen. I: Lär man sig läsa också när ni läser svenska nu?

E: (Alla) Ja, mm. I: Är det bra? E: (Alla) JA, mm.

I: Varför ska man kunna läsa då?

E2: Därför om man vill köra till sin hemland o man måste lära sig läsa då att man inte går felhåll.

I: Just det. Man kan läsa på skyltar då. Och läsa karta. I: Varför behöver man mer läsa?

E3: För att man ska bli bra. När man är stor så kan man typ så, då kan man om man inte vet vad, vad är det eller så, då kan man typ läsa det så man förstår.

I: Varför tror du att du lär dig läsa?

E5: För att när jag ska bli stor så kanske jag ska bli fröken, då måste jag kunna läsa. I: Har läraren berättat allt detta för er, varför det är viktigt att lära sig saker.

E1: Ja

I: Säger hon det? Säger hon att det är viktigt att lära sig stava för om man inte kan stava när man går i nian, då händer detta och detta.

E4: Om vi inte kan stava , om man ska skriva groda kanske man gör det med Å istället för O.

I: Vad händer då? Om du skriver groda med Å. Händer det nånting då? E5: Nja, man kan bara sudda bort det och skriva om.

I: Ja, varför ska man skriva det som det ska vara då?

E4: Sen när man blir lite större och tittar så förstår man inte vad man har skrivit. E3: Ja, mm.

I: Men allt det som man lär sig i skolan, som ni säger, att man ska lära sig stava, skriva med stor bokstav och sånt. Varför lär man sig det i skolan?

Tystnad

I: Är det viktigt sen när man inte går i skolan? Är det viktigt då också? E4: Ja, för att...

E: (Alla) Ja.

E4: ...kanske om man har kalas och vill ge ett kort till någon vet man ju inte hur man stavar det så kanske man skriver nåt fel så förstår den inte vad den menar.

I: Mmm. Lär ni er många ord och så när ni går i skolan? E: (Alla) Ja, mm.

I: Är det bra att kunna många ord?

E2: Tex hundralapp.

E3: Man ska lära sig att läsa snabbt. I: Är det viktigt att läsa snabbt? E1: Ja.

E3: Inte så viktigt.

I: Är man smartare om man kan många ord eller kan man bara fler ord?

E4: Jag tycker också att det är bra att lära sig engelska. För det finns en film som är Harry Potter och den är på engelska, då förstår man vad han säger.

I: Är det viktigt att kunna många språk? E3: Mmm

I: Är det viktigt att kunna samma språk? Är det viktigt att kan prata tillsammans, alltså att alla har ett gemensamt språk?

E2: Jag kom en gång till Bosnien och kunde inte prata bosniska. Jag sa hej jag heter X och sen så förstod ingen. Sen min mamma lärde mig bosniska.

I: Är det lättare nu då när du ska åka dit där? E2: Ja

I: Men alla barn i hela Sverige har ju svenska i skolan. Varför har de det? Varför har alla det?

E3: För man är i Sverige. I: För man är i Sverige.

E2: Man får inte prata på sitt eget språk på lektionen. I: Varför inte det då?

E2: För läraren förstår inte vad man säger. Annat snack

I: Men det är kanske är viktigt att alla pratar samma språk för då har man lättare att förstå varandra. I skolan.

E3: Ja

I: För om alla pratar olika språk så kanske man inte förstår varandra? Alla. I: Vad tycker ni om språk överhuvudtaget?

E4: Jag tycker bra. E: Mmm.

E2: Man kan lära sig alla språk om man vill.

I: Är det kul att läsa svenska i skolan? E: (Alla) Ja.

Bilaga 3

Intervju 2

Klass 3, 2010-09-21

I: Vi vill prata lite med er om vad ni brukar lära er i skola.

E6: Vad heter det, vi brukar, vad heter det när vi har läst brukar vi träna hemma på pappret och skriva om saker av det och om vi inte kan får vi kolla i boken ibland.

I: Vad är det man lär sig då, när man gör så? E6: På att komma ihåg.

I: Mmm, komma ihåg vad man har läst.

I: Om ni har svenska i skolan vad brukar ni lära er då? E6: Olika

I: Ta några saker

I: Ni behöver inte räcka upp handen det är bara att säga E7: gånger

I: gånger lär ni er? Jaha, men det är på matten tror jag. Tror du det? Och vad sa du? E8: Ord

I: Ord, man lär sig ord som man inte kan innan? Vad lär man sig mer?

E8: Man lär sig skriva, man lär sig sen när man har skrivit klart får man läsa igenom det. Har man gjort fel så får man rätta till det och man lär sig lite fler nya ord.

E6: Och man kommer på rätt många nya ord.

E8: Man använder också sin fantasi ibland när man ska skriva.

I: Men det är väl bra, att man kan använda fantasin. Vad lär ni er mer på svenskan? E7: ääähm...

I: kommer du på nåt? E7: Läsa!

I: Mmm.

E7: Och säga svåra ord. E6: Skriva.