Malmö högskola
Lärarutbildningen Individ och samhälle
Jämställdhet i skolan
– pedagogers tankar kring jämställdhetsarbetet i skolan.
Gender equality in school
- educationalists thoughts about equality in school.
Lärarexamen 140 p Anders Jakobsson och Benita Reüter
Samhällsorienteranden ämnen och barns lärande Examinator: Lena Rubinstein-Reich
Abstract
Titel
:
Jämställdhet i skolan – ett arbete om pedagogers tankar kring jämställdhetsarbetet i skolan.Författare: Anders Jakobsson och Benita Reuter
Handledare: Ingrid Hillborg
Institution: Individ och samhälle vid Lärarhögskolan i Malmö
Typ av arbete
:
C-uppsats, 10 p.Antal sidor: 37 sidor
Tidpunkt
:
November – Januari 2006/2007Nyckelord
:
Genus, jämställdhet, Likabehandlingsplan, skolaSyfte och frågeställningar:
Syftet att ta reda på hur verksamma pedagoger ser på genusmedvetenhet i sin undervisning,
vad de räknar in i begreppet genusmedveten och om de anser sig själva behöva arbeta genusmedvetet och hur de definierar ett genusmedvetet arbete. Vi har även tittat på om de är bekanta med Likabehandlingsplanen (2006:83) och om de arbetar i enighet med den. Vår utgångspunkt har varit att vi inte tror att Likabehandlingsplanen är applicerad på verksamheten i den utsträckning som lagen kräver.
Frågeställningar:
• Anser pedagoger att de behöver arbeta genusmedvetet?
• Vad anser pedagoger att innebörden av att arbeta genusmedvetet är?
• Anser pedagoger att pojkar eller flickor får mest uppmärksamhet i klassrummet?
• Är Likabehandlingsplanen (2006:83) förankrad i pedagogernas arbete?
Metod:
Vi har använt oss av enkät och intervju som undersökningsverktyg. För både enkät och djupintervju valde vi en undersökningsgrupp med pedagoger arbetande i barngrupper från förskoleklass till årskurs sex.
Huvudresultat:
Samtliga pedagoger anser att ett arbetssätt eller förhållningssätt i klassrummet bör genomsyras av en genusmedvetenhet, då de klart ser skillnader i bemötande, taltid eller uppmärksamhet mellan de två könen. Enligt både enkät och intervjusvar går det att utröna att pedagogerna anser sig själva vara genusmedvetna, men stundtals saknar verktyg för att alltid arbeta tillfredställande. Vår undersökning visar på att Likabehandlingsplanen (2006:83) inte
Innehållsförteckning
1 INLEDNING... 3
1.2BEGREPPSFÖRKLARING... 4
2 KUNSKAPSBAKGRUND... 5
2.1JÄMSTÄLLDHETSMÅL I SKOLANS STYRDOKUMENT... 6
2.2LAGEN OM LIKABEHANDLING (2006:67) ... 7
2.2.1 Likabehandlingsplan (2006:83)... 8
2.3KÖNSMÖNSTER I SKOLAN... 8
2.4FÖRESTÄLLNINGAR OM KÖN OCH KONSEKVENSER AV DETTA... 9
2.5PROBLEM MED ATT ARBETA GENUSMEDVETET... 12
2.6KRITISK GRANSKNING AV KUNSKAPSBAKGRUND... 13
3 PROBLEMPRECISERING... 15
3.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING... 15
4 METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 16
4.1METODBESKRIVNING... 16 4.1.1 Enkät... 16 4.1.2 Intervju ... 17 4.2VALIDITET/RELIABILITET... 18 4.3GENOMFÖRANDET... 18 4.4ETISKA ÖVERVÄGANDEN... 19 4.5BEARBETNING... 20 4.6EXTERNA BORTFALLET... 21 5 RESULTAT ... 23 5.1ENKÄT... 23 5.2INTERVJUER... 24
5.3ANALYS OCH TEORETISK KOPPLING... 30
5.3.1 Pedagogers medvetenhet om Likabehandlingsplanen (2006:83) ... 31
5.3.2 Pedagogers uppfattning om att jämnt fördela uppmärksamheten mellan könen... 31
5.3.3 Samtalsutrymme i klassrummet ... 32
5.3.4 Pedagogers medvetenhet om sitt förhållningssätt till eleverna ... 33
6 SLUTSATS/KONKLUSION... 34 7 DISKUSSION ... 36 7.1LITTERATURDISKUSSION... 36 7.2METODDISKUSSION... 37 7.3RESULTATDISKUSSION... 38 7.4FORTSATT FORSKNING... 40 8 REFERENSER... 41 8.1ELEKTRONISKA REFERENSER... 41 BILAGOR... 43 BILAGA I ENKÄT... 43 BILAGA II INTERVJUFRÅGOR:... 44
BILAGA IIIMISSIVBREV... 45
1 Inledning
I vårt samhälle, likt alla andra samhällen, finns strukturellt organiserade relationer mellan kvinnor och män. De här relationerna, genusordningen, handlar om arbetsfördelning, resurstilldelning och beslutsfattande, alltså i slutändan om makt. Man skulle därför enbart kunna legalisera ett brinnande intresse för genusfrågor med ett rätt igenom demokratiskt förhållningssätt, eller en grundläggande sund människosyn med individers lika värde som utgångspunkt. Dessvärre så räcker det inte med vackra ord och skönsång, eftersom pedagoger dagligen är aktörer i genusmaskineriet där de är med och befäster könsroller och för vidare invanda och stereotypa könsmönster till barnen. När vuxna i skolan får upp ögonen för sin egen eventuella inskränkthet och inser vidden av vad som kan hända om vi går med på att flickor är söta, tyst fogar sig och är lydiga i klassrummet, och pojkarna får vara högljudda och ta plats och vara givna ledare då känns det som skolans personal har mycket kvar att jobba med.
I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94) går det att läsa om hur personalen i skolan aktivt och medvetet ska främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter, att skolan har ett ansvar att motverka traditionella könsmönster och dessutom ge utrymme för elever att pröva och utveckla sina förmågor och sina intressen oberoende av könstillhörighet. Den lagstadgade likabehandlingsplanen (2006:83) fastslår att ingen elev ska utsättas för kränkande behandling eller trakasserier av skolans personal eller andra elever. Likabehandlingsplanen kräver att varje pedagog och skolpersonal aktivt ska verka för att inte befästa stereotypa könsroller. Genusmedvetna pedagoger bör försöka öppna ögonen på de som inte insett vilken otjänst man gör samhället och dess medborgare genom att fortsätta i gamla invanda spår på grund av eventuell lättja, osäkerhet eller okunskap.
Personalen i skolan har valt att arbeta med barn och de vill antagligen aktivt medverka till att barnen får de allra bästa förutsättningar för att utvecklas till fria och välmående individer i ett samhälle som ser till allas bästa. Ett mål som kan vara svårt uppnå om personalen i skolan inte aktivt arbetar genusmedvetet.
Vårt syfte med uppsatsen är att undersöka pedagogernas inställning till att arbeta genusmedvetet. Uppsatsen ska uppmärksamma läsaren om pedagogernas ansvar och
möjlighet att motverka stereotypa könsmönster, så skolpersonalen gemensamt kan fortsätta det dagliga arbetet med att tillåta eleverna att utvecklas enligt sina förutsättningar och möjligheter.
1.2 Begreppsförklaring
Eftersom det finns många begrepp som lätt flyter samman och dess innebörd kan bli otydlig eller rent ut sagt felaktig, inleds uppsatsen med att förklara några av de grundläggande begreppen som berör detta arbete. Samtliga begreppsförklaringar är funna i Svenska Kvinnoförbundet (2006).
Genus (gender)
Genus är det begrepp som beskriver det sociala könet. Det vill säga det konstruerade sociala, kulturella och/eller historiska skillnader som finna mellan kvinnor och män och som skapas genom ett kontinuerligt samspel mellan strukturella förhållanden och uppfattningar i relation till kvinnlighet och manlighet.
Genusmedvetenhet
Genusmedvetenhet avser personers kunskap om hur genus påverkar människors liv. Begreppet innebär att individen är medveten om och har förståelse för hur deras egen utveckling har påverkats av existerande könsmönster och hur dessa könsmönster fortsätter att påverka individens förhållningssätt och bemötande av andra individer. Pedagoger som arbetar genusmedvetet har insett betydelsen av att arbeta könsneutralt och att bemöta varje elev utifrån dess egna egenskaper och intressen och motverka att elever anammar stereotypa könsmönster.
Jämställdhet (gender equality)
Jämställdhet innebär att både män och kvinnor har lika rättigheter, skyldigheter och möjligheter inom alla område i livet. Syftet med jämställdhet är att det inte ska råda någon form av diskriminering i samhället till följd av kön. Män och kvinnor ska ha samma rätt till likvärdig utveckling utifrån sina egna ambitioner och förutsättningar. Jämställdhet är en mänsklig rättighet och ytterst en demokrati- och rättvisefråga som berör hela samhället.
Jämlikhet (equality)
Ett vidare begrepp än jämställdhet är jämlikhet och handlar om rättvisa förhållande mellan individer och grupper i samhället. Jämlikhet utgår från att alla människor har lika värde oavsett kön, etnisk bakgrund, religion, social tillhörighet etcetera.
Kön (sex)
Kön avser endast det biologiska könet.
Könsroller
Begreppet ”könsroll” introducerades i den tidiga jämställdhetsdebatten under 1950- och 1960-talet och handlar om de roller och uppgifter som tilldelas män och kvinnor på grundval av förutfattade meningar om olikheter mellan de olika könen.
2 Kunskapsbakgrund
I följande avsnitt presenteras vilka riktlinjer, centrala styrdokument och läroplaner skolan har för att uppnå jämställdhetsmål. Samtidigt redogörs för Lagen om likabehandling (2006:67) och Likabehandlingsplanen (2006:83) som befäster skolans ansvar för att verka för att könsmönster bryts ner och därigenom tillåter elever att utvecklas som individer istället för att utvecklas utifrån samhällets sinnesbild av hur en flicka och en pojke bör vara och bete sig. Lagen om likabehandling (2006:67) och Likabehandlingsplanen (2006:83) omfattar en stor mängd information om hur skolor och pedagoger ska arbeta. Uppsatsen koncentrerar sig dock på de avsnitt som berör genus och jämställdhetsarbete. Den presenterar och beskriver tidigare forskning och kunskap inom området för pedagogers arbete och inställning till jämställdhetsarbete. För att tydliggöra frågställningarna används olika material utan att den skull begränsa den till forskning ur samma åldersgrupp som uppsatsen utgår ifrån (åk f-sex). Mycket material hämtas ur boken Genuspedagogik av Svaleryd (2002). För att nyttja tidigare forskning inom området, används till exempel Sjons (2006) forskning om hur elevers genus reproduceras i samspelet mellan elev och pedagog. Dessutom används två olika forskningsmaterial där Tallberg Broman medverkar som författare. Dessa omfattar Tallberg Broman, Rubinstein Reich och Hägerströms (2002) arbete om likvärdighet i skolan. I detta forskningsmaterial är Tallberg Broman en av tre huvudförfattare och kommer fortsättningsvis betecknas som 2002A. Dessutom används Tallberg Bromans (2002) egna forskning om hur
pedagogers förhållningssätt till eleverna påverkas av kön. Denna bok benämns vidare i uppsatsen som 2002B.
2.1 Jämställdhetsmål i skolans styrdokument
Skollagen (1985:1100) konstaterar att alla elever oberoende av kön ska ha ”lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet”. Skollagens tankar går igenom i skolans styrdokument och läroplaner. Skollagens intentioner om elevers lika rätt till utbildning oavsett kön, kulturell eller social bakgrund genomsyrar grundtankarna och essensen med Lpo94. Det fastslås att barn ska bemötas och bedömas lika oavsett könstillhörighet. Elever ska inte ledas in i traditionella könsmönster som pedagogen anser passa en flicka eller pojke och därigenom begränsa elevernas individuella utveckling. Skollagen (1985:1100) och skolans styrdokument framhäver vikten av ett genusneutralt förhållningssätt till eleverna.
Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts i skolan och bedöms i skolan och de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla förmåga och intressen oberoende av könstillhörighet.
(Lpo94, sid. 6)
Svaleryd (2002) anser att Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94) ger skolan och pedagoger utrymme och stöd för att och bryta ner traditionella könsmönster och istället arbeta utifrån ett könsneutralt perspektiv. Skolan ska enligt skollagen (1985:1100) ”främja jämställdhet mellan könen”. Svaleryd (2002) understryker att de teoretiska underlag för jämlikhetsarbete som finns utifrån skollagen (1985:1100) och skolans styrdokument enbart ger personalen teoretiska stöd för att bedriva en korrekt undervisning, och kan inte ses som en garanti för att jämställdhetsarbetet praktiskt efterlevs och fungerar i skolan. Författaren menar också att pedagogerna måste utveckla sin kunskap dels om jämställdhetsarbete samt skapa sig förståelse för hur könsmönster har påverkat den egna individen och hur detta mönster förs vidare över på eleverna. Utan denna kunskap och förståelse menar Svaleryd (2002) att vuxna i skolan riskerar att upprätthålla och förstärka existerande könsmönster genom undervisningen och sitt förhållningssätt till eleverna.
Enligt Skollagen (1985:1100) är det lärarens uppgift att uppmärksamma alla former av kränkande behandling som elever utsätts för under skoltid. Samtidigt slår Lpo94 fast att det är pedagogen tillsammans med skolledningen som ansvarar för att denna kränkande behandling upphör. Tallberg Broman, Rubinstein Reich och Hägerström (2002A) menar att pedagogerna har en avgörande betydelse för om traditionella könsmönster kan bryts ner eller förvärvas och föras vidare till barnen. Trots pedagogernas betydelse för att motverka traditionella könsmönster pekar författarna på forskning som visar att pedagoger inte anses vara kulturskapare eller av betydande vikt för att motverka traditionella könsmönster i samhället och skolan.
2.2 Lagen om likabehandling (2006:67)
Den 1 april 2006 började en ny lag att gälla i Sverige som varje skola måste arbeta efter, den heter Lagen om likabehandling (2006:67). Lagen beskriver ett förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever. Lagen avser att främja barns och elevers lika rättigheter och förhindra all form av diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder. På varje skola är det rektorn som ansvarar för att verksamheten och personalen arbetar efter lagen samt ansvarar för att skolan skapar sin egen likabehandlingsplan. Åtgärder som tas för att förhindra trakasserier och kränkande behandling ska redovisas i planen. Personal som får kännedom om situationer där elever upplever denna form av behandling måste anmäla detta till rektor eller annan ansvarig personal på skolan. Därefter ska denna bestämma om utredning och vidta nödvändiga åtgärder för att förhindra att kränkande behandling fortskrider.
Lpo94 gör gällande att läraren skall ”verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen”. Detta får stöd i Likabehandlingsplanen (2006:83) som gör det olagligt att som pedagog missgynna en elev genom sämre eller olik behandling på grund av kön. Det betyder att det är olagligt att ge elever olika inflytande eller uppmärksamhet beroende av kön. Likabehandlingsplanen gör det olagligt för personal att utsätta elever för trakasserier, kränkande behandling eller för behandling som eleven uppfattar som diskriminerande, till exempel. på grund av kön. Om dessa regler och lagar inte efterlevs och elever utsätts för kränkande behandling tvingas skolan betala skadestånd till eleven i fråga. Den elev som upplever sig vara utsatt för kränkande behandling eller trakasserier av skolan eller enskild pedagog och utifrån det gör en anmälan är skyddad i Lagen om
likabehandling (2006:67) eftersom denna förbjuder skolan och pedagogen att dela ut repressalier till eleven på grund av pågående anmälan.
Lagen om likabehandling (2006:67) som antogs 1 april 2006 skapar en situation i skolan där teoretiska förutsättningar för jämställdhetsarbete främjas och likabehandling premieras via statliga riktlinjer. Samma grundtankar fick stor genomslagskraft redan i Lpo94 och har därefter genomsyrat skolans styrdokument. Trots att Lpo94 kräver att skolan och pedagoger arbetar könsneutralt beskriver Wahlström (2003) en verklighet där flickor och pojkar i mångt och mycket är varandras motpooler vad det gäller förhållningssätt till vuxna och andra barn, genom sin lek och motorikträning. Svaleryd (2002) menar att denna verklighet förstärks genom pedagogernas brist på kunskap och förståelse för hur könsmönster påverkar deras relation till eleverna.
2.2.1 Likabehandlingsplan (2006:83)
Lagen om likabehandling (2006:67) innehåller en förordning om en praktisk handlingsplan (2006:83) som trädde i kraft 15 oktober 2006. Förordningen till Lagen om likabehandling (2006:67) tillämpas på utbildningsverksamhet. Rektorn på skolan ansvarar för att en Likabehandlingsplan som förbjuder diskriminering och all annan form av kränkande behandling upprättas, följs upp och ses över med elevernas samverkan och deltagande. Elevernas grad av deltagande i arbetet med Likabehandlingsplanen (2006:83) bestäms utifrån elevernas mognad och ålder. Utgångspunkten är att eleverna ska vara så involverade som möjligt i arbetet med jämställdhetsarbetet i skolan. (Lpo94)
2.3 Könsmönster i skolan
Könsmönster är en mall för hur samhället såväl som pedagoger i skolan uppfattar pojkar och flickor och därefter bedömer dem efter hur de tycker att pojkar och flickor ska vara för att passa inom dessa ”ramar”. (Svaleryd, 2002). Författaren menar att dessa könsmönster är ytterst generella då det finns barn som inte passar in i dessa stereotypa könsmönster eftersom alla pojkar inte tycker om bilar och alla flickor inte leker med dockor. Pedagogens egen uppfattning om könsroller innebär ändå att de bemöter och bekräftar flickor och pojkar olika eftersom de tilldelas olika egenskaper för att passa in i könsmönster. Vidare anser Svaleryd (2002) att styrdokumenten försäkrar att flickor och pojkar befinner sig i skolan på formellt
lika villkor men att dessa i praktiken undermineras på grund av att det är pedagogens indoktrinerade synsätt som bestämmer de verkliga villkoren för eleverna. Gens (2003) menar att pedagoger vanligtvis inte inser själva hur de påverkas av könsmönster och hur olika de behandlar eleverna och ger orättvisa förutsättningar på grund av elevernas kön.
2.4 Föreställningar om kön och konsekvenser av detta
Tallberg Broman (2002B) menar att människan är beroende av sina föreställningar om vad som är manligt och kvinnlig vid formandet av kön. Författaren berättat att undersökningar med lärare och andra pedagoger har visat att de inte tycker sig göra skillnader utifrån kön. Pedagogerna anser sig behandla eleverna lika och att det enbart är individen som är viktig. Tallberg Broman (2002B) menar att forskningsobservationer visar att verkligheten inte ser ut så och att pedagoger styrs mycket av sina föreställningar. Tallberg Broman (2002B) berättar att genusgränser i dagens kultur och skola är betydligt öppnare än tidigare. Författaren menar att det i många fall inte finns några gränser längre men att olika mönster är mer eller mindre tillåtet för de olika könen. Samtidigt berättar författaren att det i många fall är pedagogen som markerar genusöverskridandet för eleverna. Tallberg Broman (2002B) använder följande exempel från en lektion i teknik i årskurs sju där elevernas uppgift var att rita en planlösning och möblering av en stuga.
- Läraren kommenterar Marcus skiss: ”Vad är det där?, undrar läraren och pekar på de vågiga strecken vid skissens fönster. Gardiner svarar Marcus, som om det vore en självklarhet … Jaha, du är en pysseljocke du, säger läraren.”
Tallberg Broman (2002B), sid. 89
Författaren menar att lärarens förlöjligande markerar Marcus genusöverskridande och att detta visar övriga elever hur pojkar och flickor ska förhålla sig till genusgränser och könsroller. Samtidigt berättar Tallberg Broman (2002B) att flertalet skol- och barnomsorgsundersökningar beskriver flickor som tystare och lugnare än pojkar. Vidare berättas att pojkar är mer intresserade av att tala och synas och att detta system underhålls av båda flickor, pojkar och pedagoger.
Sjons (2006) har i sitt examensarbete intervjuat elever om hur de uppfattar att de behandlas av pedagogerna beroende på kön. Sjons (2006) anser att man kan se tydliga skillnader i
pedagoger bemöter de regelbrytande pojkarna. Dessutom är eleverna högst medvetna om den orättvisa behandlingen.
- en gång när jag klättrade upp på taket då, på gympasalens tak med några kompisar, då sa dom, dom tyckte det var såhär konstigt att tjejer busade eller vad man ska säga, så dom bara ja ok gör inte om det, men på killarna så skällde dom jättemycket.
Sjons (2006), sid. 31
Sjons (2006) sökte anledningen till de två mycket olika bemötande som eleverna fick genom intervjuer med pedagogerna i fråga. Pedagogerna fann att en trolig anledning till detta är att de ser killarna som mer bråkiga än tjejerna. Svaleryd (2002) berättar om en allmän uppfattning där begrepp som bus, klättring och hög ljudnivå associeras med pojkar, medan flickor associeras med dockor, samtal och lugn och ro. Gens (2003) menar att pedagoger och andra vuxna förväntar sig att små flickor är ”duktiga” och har därmed större vana vid att tillrättavisa pojkar.
I forskningsrapporten ”Hur är det ställt? Tack, ojämt!” från Myndigheten för skolutveckling (2003) framgår det att fördelningen i klassrummet av hur mycket utrymme eleverna får i undervisningen är ytterst snedfördelad och beroende av elevens kön:
En generell tendens är att pojkarna dominerar i klassrummet, får större uppmärksamhet från lärare och därmed ett större inflytande på undervisningen. En mansidentitet vars utmärkande drag är tuffhet, dominans och tävling upprätthålls. Det finns exempel på studier som visar att lärare visar flickor mindre uppmärksamhet, även de flickor som påkallar sådan. Det finns också en tendens att flickor blir individuellt osynliga i stora grupper.
Hur är det ställt? Tack, ojämt! (2003), sid. 14
Svaleryd (2002) berättar om flera intervjuer och observationer med verksamma pedagoger där det tydligt framgår att pojkar i allmänhet tillåts mer utrymme i klassrummet än vad flickor gör. Pedagogerna i Svaleryds (2002) forskning var omedvetna om detta tills de fick se sig själva och sin undervisning på videoband. Där framgick det tydligt att pedagogerna avbröt undervisningen såväl som arbetet vid bänken med enskilda elever för att istället hjälpa och tillrättavisa de elever som störde arbetsron i klassen. Svaleryd (2002) menar att pedagogernas förväntningar på pojkar respektive flickor innebär att pojkarna ges mer spelrum och utrymme än flickorna eftersom de ska ”ha lättare att sitta still”. Omedvetet ger pedagogerna huvudrollen till pojkarna och låter flickorna nöja sig med birollen i klassrummet. Genom detta
sätt att bemöta eleverna lär sig snart flickorna att de får nöja sig med att komma i andra hand, är mindre viktiga och att de är värda mindre uppmärksamhet (Svaleryd, 2002).
Samtidigt betonar Svaleryd (2002) att alla barn är ytterst mottagliga för de subtilt uttalade och outtalade signaler, krav, normer och förväntningar som pedagogen och andra vuxna lägger på dem. Davies (1989) menar att barn finner sitt ”rätta kön” genom att följa dessa signaler. Wahlström (2003) har i sin forskning om jämställdhetsarbete i svenska förskolor funnit åtskilliga exempel på vad hon anser vara vanliga fel som pedagoger begår utan att vara medvetna om hur de påverkar flickor och pojkar i skolan. Vid ett besök på en förskola i samband med sin forskning tog hon del av följande exempel på hur pedagoger omedvetet för in elever i könsmönster:
- Det var en gång en stor skog. Där under en sten bodde Kalle Kanin med sin långa, långa öron. Just den här dagen var han på väg till sin vän Igor Igelkott, som var full med vassa taggar för att skydda sig mot sina fiender. Kalle Kanin hoppade vägen fram, fort och snabbt med sina starka ben. Plötsligt hörde han några svaga ljud framför sig. När han kom närmare såg han att det var Lisa som grät. Hon hade fastnat med foten i en fälla och behövde verkligen hjälp!
Wahlström (2003), sid. 25
Enligt Wahlström (2003) är det inte enbart pedagoger och andra vuxna i barnens omgivning som för in barnen i könsroller. Barnen möts av ensidiga budskap om hur flickor och pojkar ska vara även från andra håll, till exempel från sagor men faktiskt i det mesta som omger dem. Svaleryd (2002) skriver att individens självbild, det sätt som personen uppfattar sig själv, till stor del formas av hur andra ser på personen. Om barnet möter en upprepande bild av sig själv om och om igen, menar Svaleryd (2003) att barnet snart tar åt sig bilden och gör den till sin egen.
Öhrn (2002) skriver att flickor både uppmuntras och uppfattas som duktiga och skötsamma i större utsträckning än pojkar, vilket är en uppfattning som delas av Sjons (2006) utifrån intervjuer med pedagoger som medverkat i hennes forskning. Öhrn (2002) menar dessutom att det är vanligt att flickor används som buffert för att lugna ner pojkarna i klassrummet.
Wahlström (2003) berättar om vilostunder på förskolan där personalen hade som rutin att placera en flicka i sängen mellan två pojkar. Tanken var att flickans placering resulterade i att de annars busiga pojkarna nu kunde sova i lugn och ro. Flickan användes som en buffert som hindrade pojkarnas bus.
2.5 Problem med att arbeta genusmedvetet
Wahlström (2003) berättar att hennes förskola lyckats finna en arbetsmetod som motverkar traditionella könsmönster hos barnen och istället tillåter dem att utvecklas som individer. När dessa elever börjat första klass fick Wahlström veta att det fanns en tydlig skillnad mellan dessa elever och elever från andra förskolor där man inte arbetade aktivt med jämställdhet.
- Det är nåt med flickorna. De står där så rakryggade och hävdar sina åsikter! De talar högt och tydligt, och framför sina åsikter till och med inför trettonåringar i årskurs 6.
Wahlström (2003), sid. 195
Wahlström (2003) pekar på ett stort problem som alltid finns när man arbetar jämställdhetsmedvetet, ett problem som fick stora konsekvenser även för de barn som lyckats så bra på hennes förskola. Barnen möttes av ett lärarlag som inte klarade av att ställa om sig och fortsätta arbetet i samma linje som Wahlström påbörjat vid sin förskola och därmed tog det inte lång tid innan eleverna föll in i de gamla könsrollerna igen. Wahlström (2003) menar att ett problem med jämställdhetsarbetet är att många av pedagogerna är måttligt intresserade av ändra sina arbetsmetoder och undervisning samtidigt som de har fullt upp med andra utvecklingsprojekt. Även Svaleryd (2002) anser att pedagogers vilja att inse att undervisning utan tanke på jämlikhet inte är tillräcklig. Författaren menar att dessa pedagoger anser att deras arbete med portfolio och individuell planering är fullt tillräcklig för att se varje människa, vilket gör att könet inte längre är relevant. Enligt författaren är det dock i samspelet mellan elev och pedagog, barn och vuxen som barnet utvecklas. Dessutom krävs det att man lyfter fram och synliggör de dolda förställningar som finns om kön och jämställdhet. Samtidigt menar författarenatt pedagogernas utbildnings förser dem med tillräcklig kunskap för att klara undervisningen och arbetsuppgifterna, därefter finns det en tendens att pedagogen upphör med att kritiskt granska sig själv och istället faller in i arbetets rutin. Svaleryd (2002) menar också att människan ofta reagerar med tveksamhet när nya inslag i vardagen föreslås. Att pedagogen precis som människan i allmänhet reagerar på nya inslag genom att bli stressade är enligt författaren en naturlig försvarsmekanism som visar sig genom att de försöker hålla sig till det som känns tryggt och säkert.
Utifrån vår kunskapsbakgrund finns det specifika delar som vi särskilt kommer att använda oss av i analysen. Framförallt är detta teorier och tidigare forskning presenterad av Tallberg Broman (2002B), Sjons (2006) samt Svaleryd (2002) som behandlar hur elever uppfattas och
bemöts olika utifrån kön. Samtliga författare menar att det finns tydliga system i hur pedagoger generellt har olika förhållningssätt mot eleverna beroende på kön. Dessa förhållningssätt och tillsammans med en tydlig brist på kunskap visar sig också ge resultat i den mycket orättvisa fördelningen av uppmärksamhet till eleverna som dessa tre författare skriver om.
Wahlströms (2003) teorier om hur pedagoger och andra vuxna i barnens omgivning, hjälper till att föra in barnen i stereotypa könsroller och varför detta sker, kommer vi också att använda oss av i vår analys.
Vi kommer att använda oss av Svaleryds (2002) teorier om att pedagoger vanligtvis är omedvetna om hur de själva påverkas av stereotypa könsroller och hur dessa påverkar hur de bemöter eleverna.
Vi tar med oss Svaleryds (2002) teorier om att pedagoger generellt har en stor brist på kunskap om genusmedvetenhet och att detta är en anledning till deras inställning om att pojkar har ett större behov av stöd och uppmärksamhet än vad flickor har. Författaren menar att många pedagoger berättigar en sådan snedfördelning av uppmärksamhet genom en sådan uppfattning om pojkars och flickors behov.
2.6 Kritisk granskning av kunskapsbakgrund
Vi baserar vår kunskapsbakgrund till stor del på ett fåtal författare och studier. Detta beror på att vi inte kunde finna ytterligare litteratur som vi ansåg vara relevant utifrån våra frågeställningar. Därmed bestämde vi oss för att använda oss av det material och de teorier som vi ansåg vara användbart utifrån våra frågeställningar och syfte med detta arbete. Samtidigt inser vi att det finns en risk med ett sådant tillvägagångssätt. Eftersom vi använder oss av en liten grupp av författare och studier finns det en risk att vi får en kunskapsbakgrund som inte är tillräckligt bred för att kunna förklara våra resultat. Samtidigt är det en risk att vår kunskapsbakgrund inte är tillräckligt varierande i dess innehåll, utan istället blir ensidig och teorierna får vara obestridda. Thurén (1997) menar att resultat från flertalet för varandra oberoende källor är mer tillförlitliga än resultat som kommer från enstaka källor.
Thurén (1997) skriver också om Tendenskriteriet som innebär en teori om partiskhet då källan har ett intresse av att uppge en falsk bild av verkligheten. Författaren menar att forskaren måste vara kritisk mot källor som kan vara partiska. Vi anser att vår kunskapsbakgrund grundar sig på ett fåtal författare men samtidigt anser vi att denna inte riskerar att vara partisk eftersom författarna till de teorier vi använder oss av, i sin tur använder en stor mängd material och författare. Thurén (1997) menar också att det är svårt att skilja på källans trovärdighet och ens egna sympatier för den part som källan avser. Detta innebär att det finns risk för att vi som arbetar med denna rapport, alltför godvilligt accepterar de teorier som vi använt oss av eftersom vi känner stark sympati för det ämne som arbetet behandlar.
3 Problemprecisering
Nedan kommer uppsatsens syfte och frågeställningar att presenteras.
3.1 Syfte och frågeställning
Syftet med uppsatsen är att ta reda på hur verksamma pedagoger ser på genusmedvetenhet i sin undervisning. Tanken är att se hur de definierar begreppet genusmedvetenhet och om de anser att de själva behöver arbeta genusmedvetet eller inte. Dessutom har det undersökts om pedagogerna är bekanta med Likabehandlingsplanen (2006:83) och om de i så fall arbetar i enighet med den. Utgångspunkten, efter egna erfarenheter, har varit att vi inte tror att Likabehandlingsplanen är applicerad på verksamheten i den utsträckning som lagen kräver.
Frågeställningarna i arbetet är:
• Anser pedagoger att de behöver arbeta genusmedvetet?
• Vad anser pedagoger att innebörden avatt arbeta genusmedvetet är?
• Anser pedagoger att pojkar eller flickor får mest uppmärksamhet i klassrummet?
4 Metod och genomförande
För att söka svar på frågeställningarna huruvida ”verksamma pedagoger arbetar genusmedvetet, och hur pedagogerna förhåller sig till tankar om vikten av att arbeta genusmedvetet, och om de då arbetar i enighet med likabehandlingsplanen”, har vi valt två olika undersökningsformer.
Det mejlades ut 152 stycken enkäter till alla pedagoger på fyra olika skolor med samma årskursspridning, det vill säga förskoleklass till årskurs sex. Undersökningen begränsades till att innefatta denna åldersgrupp. Skolorna är belägna i samma kommun i Skåne. Skolledningen på respektive skola fick även de samma enkät, men enbart i informativt syfte och med förhoppning att det skulle höja intresset och vetskapen om undersökningen. Enbart en enkät inte ger troligtvis inte särskilt djupgående och analytiska svar på frågor, utan bara banar väg för svaren och ger en föreställning om hur saker ligger till, därför kombinerades den undersökningsmetoden med intervjuer. Via de utskickade mejlen innehållande enkäterna, bads de intresserade pedagoger att anmäla sitt intresse av att bli intervjuade. De intresserade pedagogerna har därefter intervjuats.
4.1 Metodbeskrivning
Nedan kommer en metodbeskrivning av enkät och intervju samt en förklaring till varför just dessa valts.
4.1.1 Enkät
Patel och Davidsson (1994) menar att enkätundersökningar har begränsad tillförlitlighet eftersom ansvariga för undersökningen inte är på plats och kan reda ut eventuella missuppfattningar som eventuellt uppstår genom enkäten. Det innebär att de som undersöker måste vara väldigt noggranna med hur enkäten utformas, vilka frågor som ställs och hur den är uppställd. Samtidigt menar Patel och Davidsson (1994) att enkäter är bra grund för statistisk information. Utifrån frågeställningen om hur stor andel av verksamma pedagoger som är medvetna om Likabehandlingsplanen (2006:83) ansågs det vara av yttersta intresse av att använda enkäter för att få en statistisk bild av hur verkligheten är.
Patel och Davidsson (1994) skriver att man bör använda sig av testgrupper för att förebygga eventuella problem och källor till missförstånd som finns i enkäten. Därför provades enkäten på sex stycken studenter. De funderingar och invändningar dessa studenter hade om enkäten
och dess utformning och innehåll, användes för att förbättra enkäten. Enkäten innehöll fyra frågor (bilaga I) som grundade sig i frågeställningarna om pedagogers medvetenhet och intresse av jämlikhet. Förhoppningen var att en enkät med få frågor inte skulle anses tidskrävande för pedagogen att besvara och att bortfallet därför skulle bli mindre.
4.1.2 Intervju
När frågorna till intervjuerna formulerades, användes uppsatsen ”Kan pedagogers samtal/bemötande påverka barns könsroller” (2005) av Ahl och Fridh som behandlar genusmedvetenhet i förskolan, som stöd för frågornas utformning. Då frågeställningarna skiljer sig i grunden, fastslogs det snart att deras frågeställningar och intervjufrågor inte gick att applicera fullt ut på uppsatsen. Ahls och Frids frågeställningar behandlar främst hur eleverna ges taltid/plats i klassrummet och hur pedagogernas sätt att samtala och bemöta eleverna skiljer sig på förskolor som arbetar genusmedvetet och på de förskolor som inte arbetar genusmedvetet. Av naturliga skäl är Ahls och Frids intervjufrågor till stor del frågor som är relevanta utifrån deras frågeställning och därmed inte tillräckligt avgränsande och specifika för våra egna frågeställningar. Trots det användes deras frågor som grund till intervjufrågorna i uppsatsen.
Patel och Davidsson (1994) skriver att graden av standardisering i intervjun innebär mängden av utrymme och ansvar som lämnas intervjupersonen när det gäller frågornas utformning. Uppsatsens intervjuer har en hög grad av standardisering vilket innebär att vi som intervjuar själv har utformat frågorna och bestämmer vilken ordning de ska komma. Patel och Davidsson (1994) menar också att en hög grad av standardisering passar väl när man vill ha en jämförelse mellan olika intervjupersoner, eftersom de svarar på samma frågor i samma ordning. Undersökningen avser att jämföra pedagogers jämställdhetsarbete och genusmedvetenhet, därför valdes intervjuer med hög grad av standardisering. En låg grad av standardisering innebär att intervjupersonen ges stort utrymme vid frågorna vilken innebär en situation där varje intervju kan se väldigt olik ut.
4.2 Validitet/reliabilitet
Patel och Davidsson (1994) menar att validitet innebär att forskningen som genomförs faktiskt undersöker det som har för avsikt att undersökas. Författarna menar att ett sätt att kontrollera validiteten är att genomföra intervjun eller enkäten på en grupp som liknar den som undersökningen ska genomföras på. Resultaten av denna ”prövning” ska sedan jämföras med ett kriterium på det som ska undersökas, till exempel pedagogers medvetenhet om Lagen om likabehandling (2006:67). Enkät testades på en liten grupp av sex stycken studenter som är på god väg att bli pedagoger och som därmed liknar den grupp som undersökningen avser. Svaren på dessa enkäter användes för att testa tillförlitligheten både i frågeställningarna såväl som intervjufrågorna. De frågor som konstruerats fungerade väl för att nå förståelse och kunskap om pedagogers inställning till jämlikhetsarbete och den nya Lagen om likabehandling (2006:67).
Patel och Davidsson (1994) skriver att observation och enkät kan användas för att kontrollera validiteten i en undersökning. Detta innebär att man använder observation eller enkät för att kontrollera och jämföra ifall den information man fått genom de olika forskningsmetoderna styrker eller strider mot varandra. Enkätsvaren användes för att kontrollera hur väl dessa stämmer överens med den information som intervjuerna gav.
Strömquist (2005) skriver att reliabiliteten innebär hur tillförlitlig undersökning är. Patel och Davidsson (1994) menar att man genom att lagra intervjuerna på band kan återvända till dem vid senare tillfällen. Eftersom vi använde oss av kassettbandspelare under våra intervjuer har vi haft möjligheten att återvända till dessa vid flera tillfällen för att vara helt säkra på att vi tolkat den information vi fått genom intervjun på ett korrekt sätt. Patel och Davidsson (1994) menar att detta är ett bra sätt att säkerställa tillförlitligheten på den forskning man genomför.
4.3 Genomförandet
Enkäterna mejlades ut till pedagogernas mejladresser på skolorna tillsammans med ett missivbrev (bilaga III) som kortfattat förklarade vilka vi var och vad vårt syfte med enkäten var. I brevet så hörde vi oss även för om några pedagoger kunde ställa upp på intervjuer till vår uppsats. Sen mejlade vi som ovan nämnt samma enkät till skolledningen på skolorna och talade om att vi kontaktat pedagogerna i deras rektorsområde och bad om deras hjälp att påminna och göra det de kunde för att enkätsvaren returnerades till oss via mejl. Vi hoppades att detta skulle minimera bortfallet. Ungefär en vecka efter att vi skickade ursprungsbrevet
skickade vi även ut ett påminnelsebrev (bilaga IV) till samtliga berörda personer där vi återigen bad pedagogerna besvara enkäten.
Intervjupersonerna var uteslutande personer som fått enkäten och som var villiga att bli intervjuade av oss inom samma område som enkäten behandlade. Eftersom vi ville använda oss av bandspelare vid intervjun tog vi kontakt med intervjupersonerna och bad om deras tillstånd att använda bandspelare. Vid intervjuerna träffade vi en pedagog i taget och utgick från våra frågor i samtal om deras tankar om genusmedvetenhet och likabehandlingsplanen. Samtalet gick till på lite olika sätt eftersom förutsättningarna varit lite olika. De olika förutsättningarna var till exempel tidspress beroende på skolarbetet för intervjupersonerna. Samtalen tog mellan 25-45 minuter och höll sig ganska strikt inom våra frågeställningar. Vi gjorde tillsammans 10 stycken intervjuer för att kompensera det faktum att längden på intervjuerna höll sig mellan 25-45 minuter, istället för de 60 minuter långa intervjuer som ofta förespråkas (Patel och Davidsson, 1994). Sex stycken intervjuer gjordes med bandspelare och/eller anteckningar, tre är telefonintervjuer och en är skriftlig via mejl och därefter telefonkontakt för att förtydliga och utveckla intervjun. Samtliga intervjuer utgick från färdiga intervjufrågor, oavsett om de gjordes personligen eller via telefon (bilaga II). De sex intervjuer vi gjorde på plats med pedagogen utfördes samtliga i en för intervjupersonen trygg och bekant miljö i skolan. Vid samtliga tillfällen hade vi turen att få ett lugnt och stilla rum till vårt förfogande där vi inte behövde oroa oss för att bli avbrutna.
4.4 Etiska överväganden
När vi skickade ut information om enkäten och intervjuerna, informerade vi undersökningsgruppen om att vi var lärarstudenter och att deras svar skulle användas i vårt examensarbete.
Innan varje intervju påbörjades, klargjorde vi för intervjupersonen att de kommer att behålla sin anonymitet. Vi berättade för varje person att vi kommer att använda oss av siffror för att referera till intervjuerna i vårt arbete och att deras identitet därigenom är skyddad. Strömquist (2005) menar att forskaren ska be om intervjupersonens tillåtelse innan bandspelare används, då vissa personer inte känner sig bekväma när deras röst spelas in på band. Vi följde detta råd och samtidigt informerade vi intervjupersonerna om att det enbart var vi två som kommer att lyssna på banden samt ha tillgång till de fullständiga intervjuerna. Vi informerade varje
person att de inspelade intervjuerna kommer att spelas över och förstöras när examensarbetet är avslutat.
För att intervjupersonerna ska känna att de blivit rätt citerade av oss, har varje intervju avslutats med att personerna i fråga fått klargöra svar de givit.
Vi väljer att inte namnge kommunen eller skolorna där våra intervjuer genomförts. Vi delger heller inte information som avslöjar kommunen eller skolornas namn.
Våra enkäter har också de varit anonyma, vilket enligt Patel och Davidsson (1994) innebär att de inte har namngivits eller fått ett nummer så att de går att spåra.
4.5 Bearbetning
Den information vi fick genom våra intervjuer och enkäter, bearbetades genom att vi samlade och sorterade de svar som behandlar samma frågeställning för sig. Det vill säga att den information vi fick sorterades så att vi skulle kunna analysera informationen lättare.
De inspelade banden skrevs ut på papper och övriga intervjuer skrevs rent Att skriva ut de inspelade intervjuerna på papper var en oerhört tidskrävande uppgift. Därför valde vi också att inte skriva ut delar i intervjuerna som av olika anledningar var ovidkommande för vårt arbete. En sådan anledning var till exempel korta delar i intervjuerna som råkade komma in på vädret och andra ej skolrelaterade ämnen. Vi valde att inte separera de svar vi fått i våra intervjuer från svaren från enkäterna. Den information som behandlade respektive frågeställning samlades tillsammans och analyserades. Genom flera genomläsningar kunde vi finna lämpliga lösningar för hur vi skulle lägga upp arbetet och få en röd tråd igenom våt rapport.
Enligt Patel och Davidsson (1994) är det viktigt att man för en form av dagbok av tankar och funderingar som dyker upp under arbetets gång. När vi analyserade och bearbetade vår information så valde vi därför att kontinuerligt skriva ner funderingar och intressanta ämnen som vi fick av arbetet. Förhoppningen var att kunna använda oss av dessa i senare stadier av arbetet.
4.6 Externa bortfallet
Det externa bortfallet innebär alla de som inte deltar i undersökningen efter att de blivit tillfrågade. I vårt fall innebär det externa bortfallet alla de enkäter vi skickade ut till verksamma pedagoger i vårt undersökningsområde som vi inte fick tillbaka. Tidigare i denna forskningsuppsats har vi berättat att vi sammanlagt skickade ut 152 stycken enkäter till verksamma pedagoger i samma kommun. När vi slutligen sammanställt dessa enkäter kunde vi konstatera att vi endast fått 31 stycken enkäter tillbaka. Detta innebär ett externt bortfall på cirka 80 %, vilket är högt över den gräns på 20 % som Patel och Davidsson (1994) anser vara en gräns där forskaren bör försöka reda ut orsaken till bortfallet. Författarna understryker att denna gräns bör vara öppen för bedömning från fall till fall men samtidigt är det externa bortfallet så påfallande stort att detta måste undersökas.
Patel och Davidsson (1994) uttrycker vikten av att enkäten är väl genomförd och utarbetad för att minimera bortfallet. Den enkät vi skickade ut till vår undersökningsgrupp har som vi tidigare nämnt, reviderats efter provundersökningar för att undvika sådana problem.
Samtidigt skriver författarna att antalet frågor spelar stor roll då enkäter med högt antal frågor tenderar att vara tröttsamma för personerna att besvara vilket riskerar att leda till ett högre bortfall. Av denna anledning valdes det att minimera antalet frågor att besvara eftersom förhoppningen var att detta skulle undvika personerna från att se sin arbetsbörda som stor och tidskrävande.
Patel och Davidsson (1994) menar att det är oerhört viktigt att intervjupersonen, vare sig det handlar om en intervju eller en enkät känner sig trygg i den miljö han eller hon befinner sig i. Utifrån den information vi fått ur våra enkäter och intervjuer anser vi att det finns belägg för att misstänka en situation där pedagogerna känner otrygghet inför vårt ämne och därmed avstår att besvara vår enkät. Till exempel framgår det i enkätundersökningen att endast två stycken av totalt 31 personer är bekanta med Lagen om likabehandling (2006:67) och Likabehandlingsplanen (2006:83). Det är inte otänkbart att denna brist på kunskap har en betydligt större spridning och också avser de pedagoger som inte deltog i enkätundersökningen. Detta resonemang skulle kunna förklara varför så många personer valt att inte medverka i undersökningen som genom sin natur kan styrka pedagogernas brist på kunskap inom ett ämne som de enligt Lagen om likabehanding (2006:67) och Lpo94 är skyldiga att sträva mot.
Härenstam (2000) menar att ny kunskap uppstår då personen i fråga vågar möta nya horisonter och perspektiv. Samtidigt är det en mänsklig försvarsmekanism att frukta det okända och det man inte är trygg och bekant med. Det är en troligt att denna uppsats och därmed enkäten behandlar ett ämne som skänker somliga pedagoger rädsla och nervositet samt tvingar dem att inse sina begränsningar och svagheter som pedagoger.
Utifrån egna erfarenheter är vi medvetna om att inte hela den totala lärarkåren använder datorn och Internet i sin vardag på skolan. Det är en möjlighet att en del av bortfallet kan förklaras med att en del pedagoger inte använder sin mejl på skolan och därmed inte tagit del av missivbrevet (bilaga III) och enkäten (bilaga I). Genom att rektorerna informerade om uppsatsen och vårt intresset för deras tjänster var förhoppningen att detta dilemma kunde förhindras. Trots det kan vi inte vara säkra på att informationen om vårt intresse har nått alla verksamma pedagoger vi vänt oss till. Det finns också en risk att hela undersökningsgruppen inte innehar den kunskap som krävs för att besvara en enkät via mejl. Därmed finns det anledning att fundera kring om vi istället skulle ha använt oss av utskrivna enkäter till hela undersökningsgruppen eller möjligen en kombination av dessa metoder. Dock ansåg vi redan i planeringsstadiet att fördelarna med en onlinebaserad enkät till stora delar övervägde nackdelarna. De stora fördelarna var enkelheten och snabbheten med att skicka enkäten via Internet samt den minimala arbetsinsatsen av undersökningsgruppen. Detta står i kontrast till en utskriven enkät som kräver att den enskilda individen fyller i den för hand och därefter lämnar den i postlådan.
5 Resultat
I följande kapitel sammanställs resultat från enkätundersökning och intervjuundersökning. Resultaten vävs ihop och jämförs utifrån frågställningarna. Enkätundersökningen visar på hur utbredd kunskapen om Lagen om likabehandling (2006:67) och Likabehandlingsplanen (2006:83) är hos verksamma pedagoger i den kommun där undersökningen har genomförts. Samtidigt beskriver intervjuundersökningen pedagogers föreställningar och inställning till jämställdhetsarbete och genusmedvetenhet. Därefter följer vi upp resultatpresentationen med en resultatdiskussion. Samtliga pedagoger som deltagit i undersökningen är verksamma pedagoger som ansvarar för klasser inom årskurserna f-sex. Samtliga pedagoger har lärarutbildning. Inom intervjugruppen finns det personer med grundskoleanställning, förskoleanställning och fritidspedagogtjänst. Det finns en dominans av kvinnliga deltagare men även männen är representerande i undersökningen. Pedagogernas ålder varierar mellan 25 till 61 år gamla.
5.1 Enkät
Av de 152 stycken enkäter som vi skickade ut, returnerades 31 stycken. Här nedan presenterar vi enkätfrågorna samt hur pedagogerna svarade på frågorna. Här redogörs bara i antal hur de olika svarsalternativen ser ut. Den kompletta enkäten finns som bilaga (bilaga I).
1. Hur viktigt tycker du att det är att arbeta genusmedvetet?
– På denna fråga svarade 14 pedagoger att de tyckte det var viktigt, medan resterande 17 tyckte att det var mycket viktigt. Ingen av pedagogerna svarade att de inte tyckte att det var viktigt att arbeta genusmedvetet.
2. Anser du att du arbetar genusmedvetet?
– På fråga nummer två svarade 23 pedagoger att de ansåg sig arbeta genusmedvetet ibland. De övriga åtta pedagogerna svarade att de alltid arbetar genusmedvetet. Av samtliga 31 tillfrågade pedagoger var det ingen som svarade att de aldrig arbetar genusmedvetet.
3. Har likabehandlingsplanen påverkat ditt arbete?
– Här svarade 29 stycken nej på den frågan, en pedagog ansåg att det faktiskt påverkat personens arbete. Samtidigt noterade vi att en pedagog lämnade denna fråga obesvarad, vilket resulterar i ett bortfall.
På den här frågan fanns möjlighet att utveckla sina tankar, men ingen valde att skriva någon kommentar angående den frågan.
4. Har er skola en lokal formulerad Likabehandlingsplan för hur man arbetar genusmedvetet?
– På enkätens avslutande fråga svarade sju pedagoger att deras skola inte hade en lokalt formulerad Likabehandlingsplan. 22 pedagoger svarade att de inte visste om skolan hade en sådan plan, medan två svarade ja på frågan om deras skola hade en lokalt formulerad Likabehandlingsplan.
5.2 Intervjuer
I följande avsnitt redogörs varje intervjufråga (bilaga II) De presenteras sammanfattningsvis och i generell form. Eventuella svar som avviker från övriga intervjugruppen och som bedöms som extra intressanta för frågeställningarna, lyfts fram och tydliggörs.
1. Behöver man arbeta genusmedvetet i skolan?
Pedagogerna insåg vikten av att arbeta genusmedvetet. Dessutom tyckte de att skolan var den ultimata plattformen för arbete med genusfrågor. En tydlig gemensam linje hos intervjupersonerna var att de tyckte att elevernas utveckling hämmades om arbetet i klassrummet inte var baserat på genusmedvetenhet.
-”absolut, att inte göra det är förminskande för bägge könen.” (Pedagog 2)
-”Ja definitivt. Det är härifrån barnen får mycket av sin grundläggande syn på relationer mellan könen. På många sätt är skolan en idealisk plats att ta upp dessa frågor.” (Pedagog 5)
-”Ja, det behöver man, eftersom det annars är lätt att man ytterligare befäster de traditionella könsrollerna.” (Pedagog 7)
2.Vad innebär det för dig att arbeta genusmedvetet?
På denna fråga skiljer sig svaren åt. För somliga pedagoger innebär det att hela tiden med små medel medvetandegöra dolda mönster och framför allt synliggöra sitt eget agerande och förhållningssätt mot eleverna. Samtidigt innebär detta arbetssätt för flera pedagoger att man har praktiska strategier för att stärka elevernas olika egenskaper eller medvetet fördela frågor eller arbetsuppgifter för att inte falla in i hämmande mönster. Dessutom berättar flera pedagoger att det är viktigt att man som pedagog själv blir medveten om sina brister.
-”Att hela tiden vara uppmärksam på och motverka skapandet av könsroller i klassrummet. Att aktivt ta upp ”problemen” med barnen och i kollegierummet.” (Pedagog 7
)
-”Det viktigaste är att jag som lärare är medveten om att genusproblematiken existerar och ständigt arbetar för att hålla mig själv medveten om de förutfattade meningar om könsroller jag själv bär med mig.” (Pedagog 4)
-”Att man medvetet undviker att "klämma in" elever i genus, utan tillåter dem att vara individer. Det kan vara svårt, då både lärare och elever är uppfostrade i starka genusroller, men medvetenhet är det viktigaste och första steget i rätt riktning.” (Pedagog 2)
3. Anser du att du arbetar genusmedvetet i klassrummet?
På frågan om det egna genusmedvetna arbetet svarade alla att det gjorde det på ett eller annat sätt. En pedagog ansåg att tiden inte räckte till, samtidigt kände flera sitt tillkortakommande trots att de arbetade medvetet och aktivt med frågan.
-” I den mån det är möjligt, ja. Främst genom att inte referera till elevers genus i anslutning till deras arbete eller prestationer eller förväntningar “ (Pedagog 6
)
-”Ja, men jag önskar verkligen mer stöd från ledningen.” (Pedagog 5)
4. Vilken typ av barn/vilka barn får, enligt din uppfattning, mest uppmärksamhet av pedagogerna på den här skolan? Hur ser det ut i klassrummet? Varför får dessa mer uppmärksamhet?
På den här frågan skiljde sig svaren åt. Fyra av pedagogerna tyckte inte att det fanns så stora skillnader mellan könen i deras klassrum, utan såg istället att skillnaderna utgjordes av individen. Dessa pedagoger kunde inte se att de gjorde skillnader på eleverna utifrån deras kön. Övriga ansåg att det var pojkarna i klassen som fick mest uppmärksamhet och då dessvärre negativ sådan.
-”Det är pojkarna, generellt, visst finns det en och annan flicka som också tar plats, men sett till antalet överväger pojkarna. “ (Pedagog 5)
-”I min klass så hoppas jag inte att det är någon skillnad, inte skillnader som beror på könen i alla fall. Utan bara skillnader eftersom eleverna är olika, med olika förutsättningar och olika mål att sträva efter på sådana sätt.” (Pedagog 7)
-” Stökiga grabbar med svårigheter att nå målen får absolut mest uppmärksamhet, både på skolan och i klassrummet. Dels för att det ingår i vårt uppdrag att göra vårt yttersta för att alla ska nå målen och då måste de här barnen få extra hjälp, men också för att det är svårt att ignorera dem när de stökar, gapar, snor andra elevers saker eller slåss. Jag försöker att ignorera "icke önskvärt beteende" Och uppmuntra "önskvärt beteende" men ibland är det störtomöjligt.” (Pedagog 8)
5. Vill du påverka barnen så att alla får lika mycket samtalsutrymme? I så fall hur gör du det?
Alla pedagoger menar att de strävar mot att alla elever ska få den tid och det utrymme de har rätt till, men samtidigt så känner de en konflikt vad det gäller att tvinga på elever som inte vill prata eller vara i centrum på samma sätt som andra.
-”Jag tror inte att det går att ge ALLA lika mycket samtalsutrymme men jag försöker att se till
tysta. Sedan tolererar jag inte att någon elev avbryter en annan. Hand upp och prata när det är din tur är det som gäller vid diskussioner.” (Pedagog 10)
-”Det är ju något man försöker göra hela tiden. Man vill att alla ska komma till tals. Det vanligaste är nog att jag försöker sprida ut frågor, men man måste också ta hänsyn till de barn som känner sig obekväma med uppmärksamheten.” (Pedagog 1)
-”Ja, det vill jag. Ett sätt är att inte låta mig styras av vilka som självmant talar, utan att jag
ställer direkta frågor även till dem som inte spontant väljer att yttra sig. Dessutom försöker jag, i den mån det är möjligt att dela upp barnen i mindre grupper. De som har svårt att tala inför en större grupp, kan ha lättare att ta plats i en lite mindre grupp.” (Pedagog 5)
6. Uppskattningsvis hur mycket uppmärksamhet, procentuellt, får pojkar respektive flickor i klassrummet. Är det samma sorts uppmärksamhet?
Fråga fem och sex var enligt pedagogerna lika varandra och hade därför svårt att separera svaren de gav på dessa frågor. Även om pedagogerna insåg risken att pojkarna tenderade att ta mer plats än flickor, försökte de ändå att fördela jämnt utan att styra för mycket. De var eniga om att pojkar oftare fick tillrättavisningar än flickor då de tog större plats än vad som anses skäligt. En pedagog inser också skillnader i sitt förhållningssätt till eleverna beroende på om de är flickor eller pojkar.
-”Jo men det gör jag ju så klart, uppmärksammar båda pojkar och flickor alltså. Fast jag tror inte att man kan dela så där jämnt av mellan pojkar och flickor, alla är olika och alla kan inte diktatoriskt tilldelas tid för att man ska ha det.” (Pedagog 1
)
-”Det beror på klassens sammansättning, fördelning och elevernas personligheter. I första
hand får eleverna uppmärksamhet efter personlighet och krav, inte efter kön. Ja, de får samma slags uppmärksamhet i relation till deras beteende. Duktiga elever får samma beröm oavsett kön, stökiga elever får samma oavsett kön.” (Pedagog 9)
-”Det är svårt för mig att avgöra, det är olika i olika klasser, jag tror säkert att det är som forskningen visar att killarna får 75 % av utrymmet. Däremot märker jag tydligt att pojkarna får mer negativ uppmärksamhet än tjejerna och att jag pratar mjukare till tjejerna och
förklarar med fler ord än vad jag gör med killarna som får ett mycket mer direkt tilltal.”
(Pedagog 10)
7. Anser du att man som lärare kan förändra fördelningen av samtalsutrymmet så att det blir mer rättvist? Om ja, hur?
Alla pedagogerna ansåg att deras arbete och roll som ledare i klassrummet gav dem möjlighet att påverka vilka regler och vilket klimat skulle råda. Pedagogerna var däremot inte eniga om i vilken utsträckning man som pedagog kan styra utan att på så sätt rubba individens önskan om att höras. Några pedagoger ansåg att det var lärarens uppdrag att jämnt fördela samtalsutrymmet i jämställdhetens anda. Samtidigt tyckte andra pedagoger att det riskerade att bli påtvingad tid i rampljuset om man diktatoriskt fördelade samtalsutrymmet enligt bestämda regler.
-”Det man kan göra som lärare är att försöka få alla elever att respektera handuppräckning och att lyssna på varandra, oavsett kön eller intern prestige inom klassen. På så sätt kan man se till att de som vill höras blir hörda utan att automatiskt hämma de som kan ta för sig.”
(Pedagog 1)
-”Ja, det går, men det är lite obehagligt eftersom det är innebär att man känner att man hämmar de barn som vill tala, samtidigt som man visar de som egentligen inte vill det att de inte riktigt duger som de är. Jag försöker att använda tekniker från bland annat drama och teater för att stärka de tysta barnens självkänsla och låta dem ta mer plats.” (Pedagog 10)
-”Man har som lärare möjligheter att styra upp det mesta som man vill i klassrummet och då självklart också ”talutrymmet” mellan eleverna.” (Pedagog 2)
8. Anser du att du som lärare kan förändra de stereotypa könsrollerna?
Intervjupersonerna insåg sin uppgift och möjlighet att påverka existerande könsroller. Men de ansåg också att de som ensamma pedagoger inte kunde förändra ett beteende som är så djupt rotade som könsmönster. De menade att deras uppgift framför allt var att synliggöra stereotypa könsmönster och göra eleverna medvetna om dessa. Pedagogerna ansåg att elever som är medvetna om existerande könsmönster, inte påverkas av dem lika obehindrat som de påverkas av ett dolt beteende eller mönster.
-”Ja, till viss del, barnen påverkas ju självfallet också av andra faktorer, såsom hur man ser på könsroller i hemmet eller i samhället i stort. Media, exempelvis, har en stor roll där, men visst, skolsituationen erbjuder unika möjligheter.” (Pedagog 1)
-”Ja. Jag hoppas verkligen det, men mycket av könsrollerna kommer ju hemifrån. Det handlar kanske mest om att inte förstärka dem.” (Pedagog 4)
-”Jag kan göra skillnad i alla fall. Grundandet av de här rollerna går så mycket längre tillbaka än bara när eleverna börjar skolan. Men självklart kan man göra stor skillnad. Skolan är en arbetsplats som eleverna tillbringar mycket tid på.” (Pedagog 2)
9. Anser du att du dagligen är medveten om hur du bemöter eleverna ur ett genusperspektiv?
Pedagogerna ansåg att medvetenheten fanns, men att det var lätt att känna en uppgivenhet inför detta eller att tiden inte alltid fanns att arbeta på ett genusmedvetet sätt. Det är svårt att ensam slåss för jämställdhet med bristande stöd bakom sig. En del pedagoger menar också att de inte anser det vara relevant att arbeta ur ett genusperspektiv hela tiden. Dessa pedagoger hänvisar till att det finns en läroplan som kräver stor omsorg och att det därför är omöjligt att tänka enbart på genusperspektivet.
-”Ja, som sagt är jag medveten och försöker på alla sätt jag kan för att låta eleverna vara barn, individer, lärande människor framför pojkar och flickor i den bemärkelsen att det påverkar deras möjligheter.” (Pedagog 2)
-”I ett så flexibelt och konstant föränderligt arbete är det svårt att vara konstant medveten om alla aspekter av arbetet. Så svaret är nej. Det är heller inte en relevant fråga, det viktiga är huruvida man arbetar från en god värdegrund. Det kräver självmedvetenhet och att man accepterar genusperspektiv som en del av dessa värdegrunder.” (Pedagog 10)
-”Medveten ja! Men att jag gör något åt det, nej. Tyvärr finns inte alltid orken att sätta ner foten och ta striden, det är ju mer av läroplanen som ska hinnas med. Inte ens Gudrun Schyman orkar ju varje dag skälla ut gubbar som tar för stor plats.” (Pedagog 1)
Alla pedagoger ansåg att det var oerhört viktigt att arbeta med genusmedvetenheten och den problematik som följer med. Dessutom ansåg de att de var tvungna bli bättre på att arbeta ur ett genusperspektiv, alla insåg värdet för dem själva och för eleverna att belysa dessa frågor.
-”Absolut, om vi fortsätter att forma eleverna efter stereotypa könsroller utvecklas inte individen efter sin fulla potential och det förlorar inte bara individen på utan även hela samhället.” (Pedagog 8)
-”Självklart! Det är hemskt att inte ge barnen likvärdig utbildning.” (Pedagog 3)
-”Ja, det tycker jag. Skolan ska ju förbereda för ett framtida yrkesliv, det är på ett vis barnens första ”arbetsplats”. (Pedagog 7)
Den sista delen av intervjun berör likabehandlingsplanen (2006:83). Av tio pedagoger var det endast en som kände till att det fanns en lagstadgad Likabehandlingsplan. Den pedagog som kände till Likabehandlingsplanen berättar för oss om sina högskolestudier inom genusvetenskap. Ingen av de tio visste om det fanns en Likabehandlingsplan på skolan och därför kunde ingen svara på någon av frågorna som rörde varken utformning, kontroll, utvärdering eller hur den mottagits på skolan eller hur den genomsyrade det dagliga arbetet. En av pedagogerna berättade att det ofta diskuterades om sådana frågor på skolan, men kände däremot inte till någon sådan Likabehandlingsplan.
5.3 Analys och teoretisk koppling
Frågeställningar rör hur väl förankrad Lagen om likabehandling (2006:67) och Likabehandlingsplanen (2006:83) blivit hos pedagogerna i en kommun i Skåne när det gäller genusfrågor. Intresset för Lagen om likabehandling (2006:67) och Likabehandlingsplanen (2006:83) i detta arbete, fokuseras kring de delar som handlar om genusfrågor och jämlikhet. Vi undersöker också hur pedagoger fördelar uppmärksamheten mellan elever och hur de ser på sina möjligheter att motverka att eleverna anammar stereotypa könsroller. Vi intresserar oss för om pedagogerna är medvetna om att de eventuellt behandlar eleverna olika utifrån kön och varför de i så fall fortsätter med ett sådant förhållningssätt.
I detta avsnitt kommer vi att analysera resultatet med utgångspunkt i dessa föreställningar. Vi separerar inte enkät och intervjuundersökning och analyserar dem därmed inte var för sig.
