Vaiana - en ny sorts Disneyprinsessa? En genusanalys av Vaiana ur barns perspektiv

BARN - UNGA - SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och

lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Vaiana - en ny sorts Disneyprinsessa?

En genusanalys av Vaiana ur barns perspektiv

Vaiana - a new kind of Disney princess?

A gender analysis of Vaiana from children's perspective

Helena Ljungberg

Rebecka Wallentin

“Alla våra drömmar kan uppfyllas om vi har modet att

uppfylla dem”

Förord

Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Camilla Löf som varit ett stort stöd under denna process och bidragit med många kloka tankar för att utveckla vår studie. Vi vill även tacka varandra för ett fantastiskt samarbete under hela denna processen. Vi har gemensamt lyckats färdigställa denna uppsats som vi båda är stolta över. Vi har varit lika delaktiga i arbetet och bidragit lika mycket till studiens utveckling och haft roligt under tidens gång. Vi vill även tacka våra familjer och vänner för deras stöd och tankar som hjälpt oss utveckla vårt arbete.

Walt Disney är ett namn som varit en stor del av vår barndom, vi båda har starka band till Disney och deras filmer och vi ser hur vår barndom har influerats av dessa. Dessa filmer har legat till grund för många av de leksaker, gosedjur och dockor som vi lekte med som små. Disneys filmer var de mest framträdande filmerna vi såg som barn, många sågs om och om igen. Vårt intresse för dessa filmer finns kvar även i vuxen ålder, något som syns i våra samlingar av Disneys filmer.

Abstract

I denna studie har filmen Vaiana (2016) analyserats ur ett genusperspektiv med inslag av barndomssociologiska definitioner av barn, barndom och populärkultur. Syftet med denna studie är att ur ett vuxet perspektiv och ur barns perspektiv analysera hur genus framställs i

Vaiana. Vi riktar fokus mot vilka egenskaper och handlingar som utmärker huvudkaraktärerna.

Vi har i denna studie använt oss av en kombination av kvantitativ och kvalitativ metod genom en analystabell och fokusgruppsintervjuer med barn. Vi sätter filmen i relation till barns perspektiv på hur karaktärerna framställs för att kunna synliggöra eventuella mönster samt för att se hur barn använder sig av detta i sin vardag och lek. Genom fokusgrupper med barn på en förskola har barnens perspektiv på Vaiana, lek och populärkultur uppmärksammats. Tre analystillfällen ligger till grund för analysen av filmen som sedan kompletteras med barnens perspektiv. Studien visar att huvudkaraktärerna Vaiana och Maui följer till största del de könsstereotypa normer som finns i samhället trots försök av Disney att bryta dessa mönster. Studien visar även att barnen på förskolan inte har tagit till sig av den omvända genusdiskursen. Barn influeras mycket av vuxna i sitt konstruerande av kön vilket gör att pedagogens roll blir framträdande.

Innehållsförteckning

1 Inledning 5

1.1 Beskrivning av filmen Vaiana 6

1.2 Syfte och frågeställningar 7

2 Tidigare forskning 8

2.1 Kritik mot könsstereotyper i Disneys filmer 8

2.2 Populärkultur som en del av barns vardag 10

2.3 Lek baserat på populärkultur 11

3 Teoretiska perspektiv 13

3.1 Genussystemet 13

3.1.1 Dikotomi 13

3.1.2 Hierarki inom dikotomi 14

3.2 Barndomssociologi 15

3.2.1 Barn och visuell kultur 15

3.2.2 Genus och identitet 16

3.2.3 Barn och könsnormer 17

4 Metod 20

4.1 Kvalitativ och kvantitativ metod 20

4.2 Filmanalys 21

4.3 Fokusgruppsintervjuer 22

4.4 Etiska överväganden 24

5 Analys och resultat 26

5.1 Genusframställning av huvudkaraktärerna 26

5.2 Huvudkaraktärernas relation till varandra 30

5.3 Barns lek baserat på Vaiana 32

5.4 Populärkultur som en del av barns vardag 34

6 Diskussion 36

6.1 Resultatdiskussion 36

6.2 Koppling till förskolan 37

6.3 Metoddiskussion 38

6.4 Framtida forskning 40

Referenser 41

1 Inledning

Walt Disney company startade år 1923 och fem år efter det släppte de sin första animerade kortfilm om Musse Pigg. Idag är deras ledord att underhålla, informera och inspirera människor genom sitt berättande, det beskriver Walt Disney på sin hemsida (2019). Walt Disney company har inte bara gjort sig ett namn av sina filmer, 1955 öppnade de sin första nöjespark. Idag är Disney mycket mer än bara filmer, de har handelsvaror som exempelvis kläder, nöjesparker, TV-kanaler, resmålsdestinationer med mera. Sedan företaget Disney släppte sin första animerade långfilm Snövit och de sju dvärgarna (1937), har de varit en stor del av många människors barndom. Disney har sedan dess släppt filmer och gör det än idag som riktar sig till barn och unga, detta utgör en stor samling av olika karaktärer och berättelser som har spridit sig över världen.

I dagens samhälle är genus och jämställdhet mellan kön en stor politisk diskussion. Sveriges televisions valundersökning (2018-09-09) visar att jämställdhetsfrågan har blivit viktigare för väljare under de senaste fem valen mellan 2002-2018. Jämställdhetsfrågan har, enligt Sveriges televisions valundersökning, gått från att vara en av de minst viktiga frågorna för väljarna till den tredje viktigaste. I den nya läroplanen för förskolan (Lpfö 18, 2018) syns jämställdhet och genus tydligt.

Var och en som verkar inom förskolan ska främja aktning för människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, flickor och pojkar, samt solidaritet mellan människor. Inget barn ska i förskolan bli utsatt för diskriminering på grund av kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning eller ålder, hos barnet eller någon som barnet har anknytning till, eller för annan kränkande behandling. (Skolverket, s.5)

Redan i inledningen av den nya läroplanen (Lpfö18, 2018) om grundläggande värden får jämställdhet större plats till skillnad mot föregående läroplan (Lpfö 98, 2016), där detta endast nämns i en mening. I den nya läroplanen nämns även andra genusaspekter, inte bara könstillhörighet utan även könsöverskridande identitet. Läroplanen beskriver även att varje barn ska ges möjlighet att tryggt kunna utveckla sin identitet. Identitet är något som nämns på fler ställen i den nya läroplanen (Lpfö, 18, 2018) än i den äldre läroplanen för förskolan (Lpfö 98, 2016). Då läroplanen för förskolan är något som förskollärare behöver förhålla sig till och det framgår i läroplanen (Lpfö 18, 2018) att det är förskollärares ansvar att se till att jämlikhet

skapas mellan pojkar och flickor. Det framstår därför som relevant att analysera film som barn ser på ur ett genusperspektiv för att få syn på vad populärkulturen influerar med och hur det kan påverka barns identitet.

Film och populärkultur är en stor del av barns vardag och medier är mer lättillgängliga idag än för exempelvis tjugo år sedan. Vi har under våra år som verksamma i förskolan, som barnskötare och vikarie, sett hur barn influerats av Disneys filmer, exempelvis av Frost (2013) och Bilar (2006). Filmer som dessa har slagit igenom stort och syns till exempel på barns kläder, i lekar, sånger, väskor och i deras diskussioner. Wohlwend (2011) skriver att när barn kommer till förskolan lämnar de inte sina intressen och tankar kvar hemma. Pedagoger som möter barn i förskolan behöver därför kunna möta barns intressen och förhålla sig till detta. Disney är enligt Best och Lowney (2009) förknippat med barndom, familj, oskyldighet och andra positivt laddade värderingar. Disneys filmer är något som många barn tittar på, ofta om och om igen, därför ser vi vikten av att studera hur genus framställs i dessa filmer och vad de kan ge för budskap till barnen. Vi har i denna studie valt att fokusera på en av de senare disneyfilmerna som vi ser har fått ett stort genomslag hos barn, filmen Vaiana (2016). Utifrån våra erfarenheter ser vi att barn samtalar om filmen, använder kläder med karaktärer och använder inspiration från filmen i lek.

1.1 Beskrivning av filmen Vaiana

Filmen handlar om en polynesisk flicka som heter Vaiana, hon är hövdingens dotter och de bor på en ö. Hon ger sig ut på havet för att rädda sin befolkning från svält. För att klara av sitt uppdrag behöver hon hitta halvguden Maui som sitter fast på en öde ö. Det behöver hon göra för att Maui är den som kan hjälpa henne att nå sitt mål. Maui, som är född mänsklig har fått en magisk krok av gudarna och det är genom denna krok som Maui får sina magiska krafter och som gör honom till halvgud. De ska tillsammans resa över havet till ön Tefiti där de ska besegra lavamonstret Te Ka. När vi själva tittat på filmen har det väckts tankar hos oss om könsnormer om hur flickor och pojkar ska se ut samt hur de ska bete sig. Hine, England,

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att ur ett vuxet perspektiv och ur barns perspektiv analysera hur genus framställs i filmen Vaiana (2016).

Frågeställningar:

● Hur framställs de två huvudkaraktärerna i filmen och hur ser deras relation ut? ● Hur beskriver barn de två huvudkaraktärerna?

2 Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras läsaren med relevant forskning för studien, detta ger en bakgrund till de forskningsfält som denna studie berör. Både internationell och nationell forskning behandlas i detta avsnitt. Kapitlet delas upp i tre avsnitt, dessa avsnitt är kritik mot könsstereotyper i

Disneys filmer, lek genom Disney och populärkultur som barns vardag.

2.1 Kritik mot könsstereotyper i Disneys filmer

Rönnberg (2000) skriver att Disney har fått kritik för sina könsstereotypa framställningar, speciellt om det kvinnliga könet. Även Giroux (2000) diskuterar att en vanlig kritik mot Disneys filmer är hur de konstruerar könsidentitet för flickor och kvinnor. De kvinnliga karaktärerna målas upp som söta, passiva, tålmodiga och väntar på att bli räddade av modiga män. Rönnberg (2000) beskriver även att mödrarna antingen målas upp som alltför kärleksfulla eller som motsatsen - häxor. De kvinnliga huvudkaraktärerna framställs, enligt Giroux (2000), fysiskt som supermodeller och deras resa under filmens gång är alltid i någon form kopplat till de manliga karaktärerna i hennes liv, till exempel en fadersfigur eller ett romantiskt intresse.

Rönnberg (2000) beskriver tre olika kategorier för disneyfilmer (djurfabler, fesagan och

husdjursbiografi). I djurfablerna är alla huvudkaraktärer pojkar (se t.ex Bambi (1942) och Lejonkungen (1994) m.fl.). Rönnberg (2000) skriver att hans uppgift blir att söka svar på frågan

om vem han är och att utveckla sin identitet. I fesagan är huvudkaraktären i regel en tonårsflicka som önskar och drömmer om ett liv fritt från en kvävande och ond modersgestalt. Tonårsflickan behöver bli bekräftad och känna sig sedd som ung kvinna snarare än som flicka. Rönnberg beskriver att flickan frågar sig “hur ser jag ut i andras ögon?”. Medans pojken i djurfabeln frågar “vem är jag?”. Rönnberg beskriver tonårsflickan i fesagan som lätt passiv och romantiskt lidande eftersom hennes drömmar handlar om att bli bekräftad av det andra könet. I husdjursbiografin, skriver Rönnberg, att både de manliga och de kvinnliga centralfigurerna möts i en kulturell syntes som suddar ut sociala klyftor. Däremot påpekar hon att

I de filmer där den kvinnliga karaktären tros vara hjälten, skriver Giroux (2000), är hon fortfarande underordnad mannen eller en moralisk hjälpreda för mannen. Hine et al. (2018) diskuterar denna kritik som riktats mot Disney om hur det är männen som räddar världen eller räddar kvinnorna från det onda. Detta gör att barn kan uppfatta det som att det endast är männen som är heroiska och att kvinnorna kan anses som svaga och beroende av männen. Trots försök med Frost (2013) och Vaiana att motverka detta och ge kvinnorna en mer framträdande roll med att de ska rädda världen, kan kvinnorna fortfarande ses som passiva hjältar då de fortfarande delvis är beroende av männen. Hine et al. (2018) beskriver också att det inte bara är kvinnliga roller som har stereotypiska drag i många av Disneys filmer. De skriver att männen enligt normen ska vara starka, självständiga och använder fysiska tilltag för att uttrycka sina känslor. Vidare skriver de att Maui, den manliga huvudkaraktären i Vaiana, har fått stor kritik för att vara hypermaskulin. Giroux (2000) skriver hur vissa kritiker beskriver att Disney i filmer som i till exempel Skönheten och odjuret (1991), förkastar det maskulina. Detta genom att måla upp en bild av att hypermaskulina män i regel är mer benägna till ondska än män som är ömsinta samt känsliga och att det senare då blir idealet. Towbin, Haddock, Zimmerman, Lund och Tanner (2004) skriver att de manliga karaktärerna i Disneys filmer inte pratar om sina känslor på samma sätt som kvinnorna. Männen ger ofta fysiska eller våldsamma svar på en känslig situation istället för att använda ord.

Best och Lowney (2009) beskriver att forskare inom sociologi ofta antar att ett gott rykte kommer med sina fördelar, dock skriver författarna att Disney Company genom sitt goda rykte har blivit så stort att de får mycket kritik mot sig. De ställer sig kritiska till den kritik som Disney Company har fått. De skriver att eftersom Disney har ett gott rykte är det lätt för kritiker att kritisera och få enkel uppmärksamhet från media. De skriver också att det är Disneys goda rykte som har gjort att trots kritiken de fått, fortfarande är så pass framgångsrika som de är. Trots att många föräldrar har valt att inte visa Disneys filmer för sina barn då de beskriver att de sänder ut en nedtryckande bild av kvinnor så fortsätter majoriteten av folket att titta på filmerna och besöka nöjesparkerna (ibid).

Azmi, Radzuwan, Mairas och Safawati (2016) beskriver tre olika epoker inom genusporträttering i Disneys filmer, där det stegvis sker en utveckling av prinsessornas framställning. De äldsta filmernas prinsessor delar samma egenskaper och är vältaliga, vackra och mjuka. Andra generationens prinsessor beskriver de har snarlika egenskaper som den första generationen men visar mer tecken på strävan mot självständighet och strävan efter sina mål.

Den tredje generationens disneyprinsessor som släppts runt 2010 och framåt tyder på att de kvinnliga rollerna kliver ifrån de stereotypiska normerna och sitter på mer manliga egenskaper. Baserat på den kritik Disney fått om hur de framställer genus är forskningen som presenterats under denna rubrik relevant för att undersöka hur Vaiana förhåller sig till denna kritik.

2.2 Populärkultur som en del av barns vardag

Persson (2000) resonerar om populärkultur och hur detta begrepp till stor del är laddat med fördomar och antaganden om vad som innefattas i begreppet. Han skriver att många tror att populärkultur endast innebär att något är populärt eller att det ska vara en slags motsats till

finkultur. Persson fortsätter diskutera begreppet populärkultur och trycker på att det är ett svårt

begrepp att definiera eftersom det har haft olika betydelser under olika årtionden. Fast (2007) beskriver att det inte finns några gränser för vad barn kan lära sig genom populärkultur och populärkulturella leksaker. De lär sig namn, tar reda på information och kunskap genom exempelvis böcker eller kataloger. Barn tar även till sig information genom samtal med kamrater vilket gör att barn får en social tillhörighet. Barn beskriver, berättar, läser och skriver om populärkultur och övar upp en förmåga att se mönster och skilja en visuell bild från en annan vilket även är en del av den visuella kultur som Sparrman (2006) diskuterar och som diskuteras vidare i kapitel 3.2. Att populärkultur är en del av barns vardag, skriver Persson (2000), behöver bemötas av vuxna för att kunna hjälpa barn att tolka och analysera det som de exponeras för. Giroux (2000) beskriver att barns individuella men även kollektiva identitet formas med hjälp av videokulturens, televisionen och filmens visuella kultur. Han skriver att Disney har ett ideologiskt inflytande på barn genom Disneys filmer och att det därför är viktigt att vuxna ser och förstår att filmerna formar värderingar hos barn. Giroux diskuterar vidare, att genom att synliggöra sådant som makt och kunskap under granskningar av Disneys filmer kan de användas i pedagogiskt syfte. Detta för att hjälpa barn och elever att reflektera över de normer som genomsyrar filmerna speciellt då Disney, enligt Giroux, har en särskilt konservativ syn på världen. Då Vaiana är en populärkulturell film ser vi denna forskning som relevant för att undersöka hur barn använder sig av film i sin vardag.

2.3 Lek baserat på populärkultur

Jensen (2013) beskriver att lek är den aktivitet som är mest dominerande hos barn före skolåldern. En sorts lek som Jensen beskriver som dominerande är fantasileken som är ett utåtagerande av olika scener där deltagarna på olika sätt låtsas vara någon annan. Jensen beskriver att barn i leken anspelar på vardagslivet eller sådant som de sett på exempelvis tv, exempel på sådana lekar är sjukhus eller polis. Jensen skriver även att det är genom leken som barn tolkar och reagerar på samhällets normer. Rönnberg (2006) skriver om barns lek och diskuterar huruvida barn idag leker på samma sätt som förr, då barn idag leker mer via medier såsom TV-spel eller surfplattor. Rönnberg påstår att barn idag i allra högsta grad fortfarande leker, kanske till och med ännu mer fritt än vad generationer tidigare gjort. Rönnberg diskuterar vidare att dagens barnkultur är massmedierad men att detta inte betyder att barnkulturen är spridd via massmedia. Rönnberg skriver att media är något som förmedlar nya slags lekar till barn och medietexter (t.ex film eller TV-serier) är något som barn tar till sig i sina lekar och samtal. Giroux (2000) skriver även att Disneys filmer är en del i ett skapande av en barnkultur och att dessa filmer ger barn stunder av nöje, men även en chans att placera sig i en värld som speglar deras önskningar och intressen.

Azmi et al. (2016) beskriver barn som benägna att ta till sig och följa de könsegenskaper karaktärerna porträtterar i sina favoritfilmer. Även Wohlwends (2011) amerikanska studie om barns lek genom Disney visar att när barn leker Disneys karaktärer animerar de egenskaper som porträtteras av filmen. Det betyder att barnen leker de förutsatta identiteter och könsroller som de förväntas ha i de olika rollerna beroende på vilken karaktär de föreställer. Studien visar på en fortsatt hierarkisk fördelning mellan pojkar och flickor. Pojkarna i studien har inget problem med att ta sig an en kvinnlig roll i leken även om det går emot normen i deras kamratkultur. Även om pojkarna tar kvinnliga roller, finns normen kvar att det är pojkarna som bestämmer i leken och det är flickor som får kliva åt sidan när någon roll i leken fattas. Studien visar även att pedagoger inte tillåter att barnen tar med leksaker som klassas som populärkulturella. Exempelvis barbiedockor eller pokèmonkort får inte följa med till skolan eller förskolan då pedagogerna anser att dessa inte är lämpade inom verksamheten. Detta visar att populärkultur är något som pedagoger inte vill implementera i skolor och förskolor då de anser dessa som olämpliga och att det är föremål som ska stanna i hemmet. Wohlwend (2011) vill dock peka på vikten av att låta barn experimentera med sina lekar och se leken som en produktiv pedagogik som gynnar barns fantasi och relationer.

Wohlwend (2011) skriver att pojkar oftast går med på att leka kvinnliga roller, men det är vanligast förekommande att pojkar föreställer dessa kvinnliga roller genom olika föremål istället för att själva gå in i rollen som en kvinna genom att använda sin egen kropp. Enligt Wohlwend (2009) hjälper föremål barn att konkretisera identiteterna av de karaktärer de leker. Att tilldela exempelvis en docka en annan roll är lättare för ett barn än att tilldela sig själv en annan roll, detta kan göras genom att bara säga till kompisarna att dockan är någon annan. Att ställa om sig själv i en annan roll kräver mer av ett barn. Golden och Wallace Jacoby (2017) skriver att pedagogers förhållningssätt i barns fantasilek är viktigt för hur barn uppfattar genusstereotyper i olika roller. Genom att inte kommentera att en flicka är vacker om hon klär ut sig till en disneyprinsessa eller kommentera att en pojke som är utklädd till superhjälte ska rädda världen, hjälper det barn att komma ifrån stereotypa könsmönster. Den tidigare forskning som presenteras i detta avsnitt är relevant för vår studie då vi vill undersöka hur barn använder sig av Vaiana i sin lek.

3 Teoretiska perspektiv

Utifrån vår studie och den forskning vi hittat om genus och Disney har vi valt ut teorier som används i analys av den insamlade empirin. Vi har valt att använda oss av ett genusperspektiv och har kompletterat detta med barndomssociologiska definitioner av barn, barndom och populärkultur. Då Hirdmans (1988) teori fokuserar på genus och kön, tar denna teori inte hänsyn till barndomssociologiska aspekter angående barns aktörskap och medskapande. På grund av detta har vi valt att komplettera med barndomssociologiska referenser som passar vår studie och vårt syfte. De teorier och begrepp som kommer att användas är genussystemet,

visuell kultur, identitet och könsnormer då dessa tillsammans skapar en teoretisk grund med

rötter inom både genusvetenskap och barndomssociologi.

3.1 Genussystemet

Hirdman (1988) beskriver att genussystemet är en ordningsstruktur av kön som påverkar andra ordningar såsom sociala, politiska och ekonomiska ordningar. Hirdman skriver att detta system består av två grundläggande principer: den första är dikotomi (isärhållande) och tanken bakom detta är att manligt och kvinnligt ses som motsatser som inte ska blandas, den andra principen

hierarki, handlar om att mannen ses som norm för det mänskliga. Detta betyder att kvinnan

blir en avvikelse och att det manliga genuset står över det kvinnliga i hierarkisk ordning. De båda grundprinciperna kommer att presenteras nedan, dikotomin kommer presenteras först då det är den principen som är mest dominerande i Hirdmans teori.

3.1.1 Dikotomi

Hirdman (1988) beskriver att hennes hypotes handlar om att det är inom isärhållandet som den generella underordning av kvinnor sker. Hirdman skriver att isärhållandet bygger på både fysisk samt psykisk isärhållning av könen och att människor sedan orienterar sig utifrån denna uppdelning för att finna ett meningsskapande. Hirdman skriver att detta i sin tur skapar maktstrukturer mellan könen då dikotomiseringen bygger på att det är mannen som är det positiva och kvinnan det negativa. Hirdman påpekar även att barn föds in i kulturellt skapade tankefigurer av kön och genus och beskriver att manligt och kvinnligt, som olikheter, skapas

av denna kultur. Davies (2003) diskuterar den stora makt som vuxna har över barns uppfattningar av kön och könsnormer. De vuxna som barn möter implementerar olika värderingar på barn kopplade till kön. Dessa värderingar kommer från samhällsstrukturer som skapar föreställningar kring könsroller som sedan barn ser och tar till sig. Hedlin (2010) trycker på att barn i tidig ålder lär sig olika uppdelningar som görs av kön och deras tilldelade egenskaper, bland annat att kvinnor ska vara omsorgsinriktade och att män i större utsträckning prioriterar sig själva. Davies (2003) beskriver exempel på andra tilldelade egenskaper som barn, enligt Davies, pressas till att upprätthålla. Exempel på dessa är att flickor förväntas vara passiva, hjälpsamma eller regelstyrda och att pojkar förväntas vara ledare, aggressiva (både verbalt och fysiskt) eller dominanta. Hirdman (1988) diskuterar de osynliga kontrakt som hon skriver existerar mellan män och kvinnor. Dessa genuskontrakt är föreställningar om hur män och kvinnor ska vara mot varandra. Dessa kontrakt handlar bland annat om vem av kvinnor och män som får lov att arbeta med vissa yrken, använda vissa uttryck eller förföra den andra parten. Hirdman beskriver att dessa genuskontrakt även handlar om yttre faktorer såsom längden på håret och vilka kläder som är tillåtna.

3.1.2 Hierarki inom dikotomi

Hirdman (1988) beskriver att skapandet av olika maktstrukturer sker inom dikotomi. Dessa maktstrukturer handlar om den hierarkiska ordning som sker mellan män/manligt och kvinnor/kvinnligt. Hirdman skriver även att maktstrukturer bildas på flera nivåer, genom

kulturell överlagring, social integration och socialisering. Processen för dessa tre nivåer

förklarar Hirdman som att den kulturella överlagringen är tankefigurer som existerar i vår kultur och historia om kön. Nästa nivå, social integration, är bland annat arbetsfördelning mellan kön. Den tredje nivån, socialisering, handlar om den direkta inlärningen som förs vidare, detta handlar exempelvis om olika könsnormer. Hirdman förklarar vidare att kvinnor är medskapare i denna process då de är lika integrerade i systemet som män trots att kvinnor har en lägre social status. Sundgren (2007) skriver att diskriminering mot kvinnor på grund av kön inte alltid är medvetna utan att tendensen till att tolka utan att reflektera över kategoriseringar är vanlig hos alla människor. Sundgren beskriver i sin studie tendensen att

det att vuxna kan ha en tendens att bemöta flickor och pojkar på ett isärhållande vis på grund av föreställningar om vad som förväntas av de två könen. Detta är enligt Hirdmans (1988) nivåer den direkta inlärningen (socialisering) som sker mellan vuxna pedagoger till barn. Hedlin (2010) diskuterar även hierarki. Hon skriver att barn tidigt lär sig olika värderingar som existerar i samhället om att män har högre status än kvinnor eftersom barnen ser och upplever kulturer som finns runt om dem.

3.2 Barndomssociologi

Corsaro (2018) beskriver att inom barndomssociologin ses barn som medskapare och aktiva aktörer inom samhället. Corsaro skriver om olika sätt att se på barn och deras aktörskap. Han skriver bland annat om tolkande reproduktion. Inom den tolkande reproduktionen som Corsaro diskuterar, ses barns samspel med varandra som en stor del av deras förståelse av vuxenvärlden. I deras samspel skapar de egna och gemensamma tolkningar av samhällets strukturer och normer. Baserat på den syn av barns aktörskap och samspel som Corsaro skriver om i den tolkande reproduktionen kommer begrepp som faller inom barndomssociologin att presenteras nedan.

3.2.1 Barn och visuell kultur

Sparrman (2006) beskriver att mediebilder och kommersiella bilder ofta anses som något barn ska skyddas emot, till skillnad mot konstbilder som ofta anses som fostrande. Hon skriver att visuell kultur syftar på hur seende skapas och konstrueras kulturellt. Seende kan vara mentala bilder eller bilder som människor ser och sedan tolkar utifrån sina erfarenheter. Det är bilder som finns i vardagen som varje individ kan ha känslor och minnen kring. Dessa visuella ting hjälper barnen att förstå både sig själva och sin omvärld. Kultur betyder i detta fall att socialt liv är konstruerat av värderingar som människor gemensamt har skapat, dessa värderingar påverkar sedan människor i sina tolkningar av bilder. Som vi tidigare nämnt är Disney och deras filmer en stor del av barns visuella kultur och föreställningar av kön. Sparrman (2006) skriver att barn blandar in egna erfarenheter, lokala traditioner och samhällsstrukturer i sina tolkningar av kön samt vad som anses som manligt eller kvinnligt. Med det menas att barn inte ställer en karaktärs utseende emot dess handlingar (skönhet versus klokhet) till skillnad från vad vuxna kritiker kan göra. För att kunna förstå hur barn använder visuell kultur som en del

av sitt liv skriver Sparrman att man bör tar hänsyn till de sociala processer som barn ingår i. Det visuellas budskap och betydelser kommer sedan fram i den sociala interaktionen mellan barn och barn eller barn och vuxen.

Genom att barn kombinerar bilder, symboler och materiella ting skapar barn sig en mening med livet. Sparrman (2006) beskriver att detta är en del av barns identitetsskapande. “Visuella överenskommelser som är socialt och kulturellt betingade kan ibland även bli redskap för att förhandla identitetsaspekter som exempelvis kvinnligt och manligt.” (Sparrman, 2006, s. 67). En del av en människas identitet är genusidentitet, genus är socialt konstruerat till skillnad från kön som är biologiskt. Författaren skriver att visuell materiell kultur som exempelvis kläder kan ha ett starkt symboliskt värde när barn konstruerar genus, hon beskriver det som att ett klädesplagg kan både ge och ta makt från den personen som bär det. Kläder har alltså en stor inverkan på identitetsskapandet. Man kan dock identifiera sig som flera personer samtidigt i en film, skriver Sparrman (2006).

3.2.2 Genus och identitet

Johansson (2001) beskriver att barn redan i åldern ett till tre år visar tecken på identitetsutveckling då de blir mer och mer självständiga. Björnsson (2005) skriver att skolgången inte endast handlar om kunskap och bildning utan även att forma sin identitet och skaffa sig en social plats. Precis som skolan är förskolan en sådan plats, framförallt när läroplanen för förskolan (Lpfö 18, 2018) framhäver att barnen ska få utveckla sitt identitetsskapande. En del av detta identitetsskapande handlar om att pojkar ska förhålla sig till maskulinitet och flickor till femininitet och göra en tolkning av vad det innebär. Björnsson (2005) beskriver att det uppkommit nya sociala realiteter om könsidentitet och skriver att de är mer och mer accepterat i samhället att bryta den typiska bilden av att pojkar ska vara maskulina och flickor ska vara feminina. Författaren beskriver detta som en väg ut ur den könsbur samhället har. Sparrman (2006) skriver att om barn inte tar till sig av omvänd genusdiskurs kan det bero på att barn är starkt präglade av genusordningen som samhället har strukturerat så att en enstaka film inte kan bryta detta mönster. Vidare beskriver Björnsson (2005) att pojkar har

kommer till jämställdhetsarbete i förskolan då de inte vill att deras pojkar ska göras till flickor eller bli för feminina. Eidevald anser att det inte är konstigt att föräldrar till flickor är benägna att vara mer positiva till jämställdhetsarbete i förskolan eftersom det manliga är överordnat det kvinnliga i samhället.

Sparrman (2006) skriver att identitetsarbete är relationellt då varje individ konstruerar en egen individuell identitet genom att positionera sig själv och andra människor. En identitet är ständigt i rörelse och består av en blandning mellan det sociala, kultur och psyke. Johansson och Thornberg (2014) beskriver identitetsskapande som både individbaserat och relationsbaserat, vilket betyder att en individs identitet även utvecklas i samspel med andra människor. Författarna diskuterar vikten av att bli sedd, hörd och uppskattad i interaktioner med andra individer då det handlar om identitetsskapande och mänskligt värde. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) skriver att ömsesidighet i interaktion är viktigt för att barn ska skapa sin identitet och förstå sin omgivning. Barn interagerar ofta genom lek och leken blir därför viktig i barns identitetsskapande. Genom lek får barn prova på att gestalta olika roller och utforska dess egenskaper.

3.2.3 Barn och könsnormer

Eidevald (2011) beskriver könsnormer och hur barn i förskoleåldern tar till sig dessa på olika sätt. Han skriver att barns vardag är genomsyrad av föreställningar om normer som finns i till exempel böcker de läser, filmer de ser på och leksaker de leker med. Eidevald beskriver vidare att detta innebär att barn även får en slags social påverkan av vad som innefattas inom kategorierna manligt och kvinnligt. Normer om vad som anses som manligt eller kvinnligt, enligt Eidevald, är dock kulturellt och historiskt föränderligt. Något som anses vara manligt eller kvinnligt i ett sammanhang behöver inte vara det i ett annat. Johansson (2001) diskuterar barn och normer och att dessa syns samt uttrycks i barns samspel med andra. Författaren skriver att barn skapar, lär och vidareutvecklar sina föreställningar om normer och värden hela tiden. Barn behöver därför få hjälp och stöd av vuxna för att få syn på och förstå andras perspektiv och de normer som uttrycks i deras samspel och lek.

Johansson (2001) och Eidevald (2011) beskriver läroplanen för förskolan (Lpfö 98, 1998) och hur det i den står att förskolan ska arbeta med jämlikhet, vilket fortfarande är en del av den nya

läroplanen för förskolan (Lpfö 18, 2018). Eidevald (2011) påpekar att flera olika studier visar att förskollärare anser sig vara medvetna om att de ska arbeta med jämlikhet i förskolan och påstår även att de gör det. Eidevalds studier om förskollärares bemötande gentemot flickor och pojkar visar dock på motsatsen. Genom studierna framkommer det att förskollärare inte alltid är medvetna om att de för vidare vissa könsnormer som är socialt eller kulturellt skapade. Johansson (2001) beskriver att den vuxnas roll är väsentlig då barn lär sig av sin omgivning och av sociala möten och beskriver att det är viktigt att vuxna är medvetna om vilka normer och etiska värden de för vidare till barnen. Hon beskriver att det behövs ett aktivt förhållningssätt från vuxna när det handlar om att ansvara för vilka normer som skapas i olika barngrupper och att de ska vara i enlighet med vad som står i läroplanen för förskolan (Lpfö 98, 1998). Eftersom de könsnormer som skapas i samhället även syns i förskolan och påverkar barn i tidig ålder behövs detta analyseras för att se hur sådant som populärkulturell film påverkar skapandet och upprätthållandet av olika könsnormer.

Davies (2003) diskuterar kläders betydelse för förskolebarn och deras förståelse för kön då vissa plagg är kopplade till kategorierna manligt och kvinnligt. Davies skriver att klädsel och även frisyrer är stark kopplade till att fysiskt understryka vilket kön en person tillhör. Fysiska former av att representera sitt kön visar alltså barn vilken kategori de tillhör. Detta kommer från de vuxna, skriver Davies, eftersom det är vuxna som klär barn och även de vuxna som sedan kommenterar barns utseende. Att säga till en flicka i klänning att hon är extra fin idag, eller en pojke i brandmansdräkt att han är en hjälte förstärker denna kategorisering av kläder som en slags könsindelare. Kläder hjälper även barn att positionerna sig i samhället och till andra barn. Kläder som anses vara för ett kön kan även användas i leken för att sätta sig in i en roll av det motsatta könet. Davies skriver att klänningar är en stark symbol för kvinnlighet och även en del av en process där flickor ska lära sig vad det innebär att vara flicka. Byxor är på samma sätt kopplade till manlighet, dock har klänningen som klädesplagg en stark koppling till underlägsenhet, skriver Davies. Kläder är alltså med som en del av en process som bidrar till styrkandet av könsnormer och påverkar hur barn uppfattar manligt och kvinnligt.

4 Metod

Detta kapitel börjar med att beskriva kvalitativ och kvantitativ metod samt hur dessa kan kombineras. Vidare presenteras filmanalys och fokusgrupper som är de metoder som valts för att samla in empirin. Dokumentationen av empirin har gjorts genom en tabell och ljudinspelningar. Fortsatt beskrivs de etiska överväganden som vi har behövt göra, då det handlar om forskningsstudier och barn. I slutet av kapitlet beskrivs hur vi gått tillväga med analysen av det insamlade materialet.

4.1 Kvalitativ och kvantitativ metod

Larsen (2009) förklarar att det inte är ovanligt att blanda kvalitativa metoder med kvantitativa metoder, som exempelvis tabeller eller matriser. Vi har i vår studie valt att använda oss av både kvalitativ metod men även en kvantitativ. Den kvalitativa metoden används i denna studie i relation till den kvantitativa, detta för att implementera barnens perspektiv på den kvantitativa empirin. Fokusgrupperna och analystabellen har vi sedan analyserat i relation till varandra för att synliggöra eventuella mönster. Skillnaden mellan kvalitativa metoder och kvantitativa metoder är enligt Eliasson (2006) att kvantitativa går att beskriva med siffror och kvalitativa med ord. Hon beskriver att kvantitativa metoder passar bra när statistik ska tas fram. Esaiasson, Gilljam, Oscarsson och Wängnerud (2012) beskriver att kvantitativa metoder är ett användbart verktyg när olika kategorier av ett material ska analyseras, denna typ av metod kan visa hur ofta förekommande eller hur frekvent olika kategorier förekommer. Larsen (2009) skriver att vid en kvantitativ insamling är det viktigt att de frågor eller de områden som ska analyseras är bestämda i förväg, detta hjälper forskaren att avgränsa materialet. Larsen beskriver även vikten av att de områden som undersöks i den kvantitativa metoden måste vara relevanta för syftet av studien. Eliasson (2006) beskriver att kvalitativa metoder passar bra för att tränga in på djupet i ett material där det inte går att generalisera. Att kunna gå in på djupet av ett material hjälper forskaren att få en helhetsförståelse av materialet. Insamling av kvalitativ data kräver, enligt Larsen (2009), att forskaren möter deltagaren personligen, det kan bland annat göras genom kvalitativa intervjuer, observationer eller ljud- och bildinspelningar. Larsen beskriver även att det är positivt att forskaren genom kvalitativ metod kan ställa följdfrågor till deltagaren vilket kan skapa en större bredd av deltagarens svar.

4.2 Filmanalys

Vi har utfört en multimodal filmanalys av disneyfilmen Vaiana. Denna film analyserades vid tre tillfällen under studiens gång. Magnusson (2014) beskriver multimodalitet som ett verktyg där flera olika kategorier sammanställs för att få ett utvidgat och nya perspektiv på forskningsfältet. I analysen av huvudkaraktärerna Vaiana och Maui har kläder, handlingar, känslor, kroppsspråk, utseende och verbalt språk analyserats. Detta har vi gjort eftersom alla dessa aspekter berörs vid analys av karaktärernas genusframställning. Blickar är dock bortvalt då dessa ger stort tolkningsutrymme. Vid analystillfälle 1 sågs filmen i sin helhet för att skapa en grund till de två kommande och mer djupgående analyserna. Under analystillfälle 1 väcktes funderingar hos oss angående karaktärerna som individer. Inspiration togs från de egenskaper som syntes hos karaktärerna, dessa egenskaper samlade vi in, valde ut de mest relevanta för studien och sammanställde vår tabell inför nästa analystillfälle. Under analystillfälle 2 analyserades huvudkaraktärernas egenskaper och beteenden. Under analysens gång fördes statistik in i tabellen som vi skapat. Vid analystillfälle 3 analyserades huvudkaraktärernas relation samt deras handlingar gentemot varandra. Den slutgiltiga analysen blev en sammanställning av alla analystillfällen av filmen i relation till barnens perspektiv och även de teorier och begrepp som studien grundar sig i.

Sammanställningen av analystillfälle 2 presenteras i form av en tabell som presenteras i kapitel 5.1. Enligt Larsen (2009) används ofta tabeller i kvantitativa studier, dock har vi valt att använda oss av detta för vår kvalitativa studie. Detta har vi valt för att lättare synliggöra de egenskaper och eventuella mönster som syns i filmen. Larsen skriver att det är viktigt att tabeller inte står för sig själv, utan kräver sin förklaring. Med hjälp av de teorier och begrepp som studien utgår från kommer tabellen att kommenteras samt analyseras och kommer därför inte stå utan förklaringar. Davies (2003) diskuterar stereotypa könsnormer som kopplas till begreppen manligt och kvinnligt som exempelvis att flickor förväntas vara lugna och hjälpsamma i motsvarighet till att pojkar förväntas vara bestämda och aggressiva. Dessa stereotyper ligger även till grund för tabellens innehåll. Tabellen vi skapat är inspirerad av andra filmanalyser och deras upplägg, exempelvis den tabell som Hine et al. (2018) använder

4.3 Fokusgruppsintervjuer

Fokusgrupper är ett sätt för att komma åt meningsskapande och attityder hos individer, detta skriver Alvehus (2013). Enligt Sparrman (2006) framkommer barns tankar om visuell kultur genom social interaktion mellan exempelvis barn och vuxna, därför valde vi att ha fokusgrupper med barn i förskoleåldern. Barnen som deltog i fokusgruppsintervjuerna var utvalda utifrån samtyckesblanketterna (se bilaga 1) och i samråd med förskollärarna på avdelningen. Här syntes barns perspektiv på populärkultur och karaktärerna i Vaiana. Risken med fokusgrupper är enligt Alvehus (2013) att det är svårt att få fram individens åsikt då de är i en grupp, ska prata och kan därför anpassa sig efter vad de andra tycker. Individuella avvikelser blir därmed svårare för deltagarna att prata om då åsikter ofta formas av det sociala sammanhang som råder. Alvehus skriver att en fokusgrupp ofta involverar cirka 10 personer och varar i en till tre timmar. Då fokusgrupperna i vår studie involverade unga barn valde vi att minska antalet deltagare samt längden på fokusgrupperna.

Alvehus (2013) skriver att de frågor som ska ställas till deltagarna ofta går från att vara generella till att bli mer specifika under intervjuns gång. Detta tog vi hänsyn till i utformningen av intervjufrågorna till fokusgrupperna. Fokusgrupp 1 behandlade populärkulturell film och hur barnen mer generellt ser på filmen Vaiana. Fokusgrupp 1 bestod utav fyra barn och pågick i cirka 20 minuter. Deltagarna i denna grupp var två flickor och två pojkar. Barnen i fokusgrupp 1 kommer att benämnas som flicka 1, flicka 2, pojke 1 samt pojke 2 genom hela uppsatsen. Karaktärernas utseenden diskuterades med hjälp utav en bild som vi tog fram genom en bildsökning på google av Vaiana och Maui (2019-04-18) som sedan presenterades till barnen. Barnens påverkan på varandras åsikter syntes i fokusgrupp 1 och därför valde vi att vid nästa tillfälle dela upp fokusgruppen i två separata grupper. Denna uppdelning kan ha påverkat enhetligheten för fokusgrupperna och diskuteras vidare i kapitel 6.3.

Fokusgrupp 2 pågick i cirka 10 minuter och två pojkar deltog, dessa kommer att benämnas som

pojke 3 och pojke 4. Denna fokusgrupp behandlade specifika frågor om huvudkaraktärerna i

filmen och barnen fick titta på ett utvalt klipp från filmen där stereotypa könsnormer är framgående. Detta klipp sträckte sig mellan 00.34.53 - 00.36.47 i filmen. Diskussionerna fördjupades då frågorna sedan riktades till barnens uppfattningar av karaktärerna och hur de använder sig av detta i lek. Sammantaget ger dessa fokusgrupper möjlighet att förstå flera aspekter av barnens uppfattningar av de två huvudkaraktärerna i filmen Vaiana.

Fokusgrupp 3 pågick i cirka 15 minuter och bestod av två flickor. Då en av dessa flickorna även var med i fokusgrupp 1 kommer hon för enhetlighetens skull benämnas som flicka 2 även i denna gruppen, den andra flickan kommer att benämnas som flicka 3. Även i denna fokusgrupp fick barnen se utvalda klipp från filmen. Dessa klipp sträckte sig mellan 00.34.53 - 00.36.47 samt 01.05.25 - 01.08.00 i filmen. I denna fokusgrupp ställdes frågor som riktades till barnens uppfattningar av karaktärerna i klippen, även frågor om hur Vaiana kan lekas ställdes.

I denna studie utfördes alltså tre olika fokusgrupper med barn mellan fyra till sex år gamla. Totalt innehöll fokusgrupperna fyra olika pojkar och tre olika flickor, detta för att få variation med fler barns åsikter. Endast tre samtyckesblanketter samlades in från flickor och detta resulterade i att en av flickorna från fokusgrupp 1 även fick delta i fokusgrupp 3. Tabellen nedan visar hur deltagarna var uppdelade i fokusgrupperna samt hur de benämns genom denna studie.

Barn Fokusgrupp 1 Fokusgrupp 2 Fokusgrupp 3

Pojke 1 x - - Pojke 2 x - - Pojke 3 - x - Pojke 4 - x - Flicka 1 x - - Flicka 2 x - x Flicka 3 - - x

4.4 Etiska överväganden

denna studie. De fyra huvudkraven är informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa krav innebär att vi har delgett information

om studien och samlat in samtycke från berörda parter. Kraven innefattar även att alla personuppgifter förvaras så att obehöriga ej kan ta del av dem och att dessa uppgifter endast används i forskningssyfte. Informationen kring dessa krav framgick även på de samtyckesblanketter (se bilaga 1) som vårdnadshavarna har tagit del av. Eftersom deltagarna i fokusgruppen var barn behövde samtycke komma in från både vårdnadshavare och barnen själva. På informationsblanketten för samtycke stod information till vårdnadshavarna att de när som helst kan dra tillbaka sitt samtycke till studien. Detta är viktigt för dem att veta eftersom det är essentiellt att värna om barnens integritet. Därför frågade vi även barnen före varje fokusgrupp om de ville delta. Här fick barnen själva lämna sitt samtycke och göra sin röst hörd. Om ett barn skulle ha velat avbryta sitt deltagande hade detta barn strukits ur studien. Vi har strävat efter att vara så objektiva som möjligt i denna studie genom att bland annat inte involvera våra tidigare erfarenheter av filmen. Detta för att inte färga resultatet av analysen med våra egna värderingar och tolkningar.

För att dokumentera intervjuerna använde vi oss av ljudinspelning. Patel och Davidsson (2011) skriver att ljudinspelning är en metod som låter forskaren gå tillbaka och återuppleva diskussionerna för att försäkra sig om att diskussionerna har uppfattats korrekt. Barnen fick information om att diskussionerna spelades in och blev tillfrågade om det var okej för dem. Detta för att de skulle kunna ta ställning till om de fortfarande ville vara med i fokusgruppen eller om de ville lämna. Patel och Davidsson skriver att närvaron av en bandspelare (i detta fall en lärplatta) kan påverka vilka svar deltagarna ger. Vi har i åtanke att barnens diskussioner kan ha blivit påverkade av deras vetskap om att inspelning skedde. Studiens trovärdighet diskuteras vidare i kapitel 6.3 där vi bland annat belyser hur tolkningar påverkar resultatet och barns påverkan på varandras intervjusvar. Dessa ljudinspelningar spelades in på förskolans lärplatta. Ljudinspelningarna överfördes sedan till vår dator genom en usb-sladd direkt från lärplattan för att sedan laddas upp till Malmö universitets databas. Materialet har sedan transkriberats för att kunna analyseras. Analysen har skett stegvis, det som utmärktes i analystabellen och fokusgrupperna strukturerades upp i form av en punktlista. I denna punktlista kunde vi hitta olika mönster i det insamlade materialet. De utmärkande mönster vi såg satte vi sedan i relation till de teorier och begrepp som ligger till grund för studien för att skapa en helhet och förståelse för den insamlade empirin.

5 Analys och resultat

Analysen i denna studie har ett tvådelat fokus på karaktärernas egenskaper och handlingar. Vaiana och Mauis relation till varandra, barns lek genom Disney samt populärkultur som en del av barns vardag analyseras under denna del. Till grund för analyserna ligger de fokusgrupper som genomförts och de analystillfällen av filmen som presenterats under metodkapitlet. Analysen av filmen och fokusgrupperna kommer att sättas i relation till varandra för att visa eventuella mönster som blir synliga genom den insamlade empirin.

5.1 Genusframställning av huvudkaraktärerna

I tabellen nedan ser vi att de tre mest framgående egenskaperna som Maui visar på är fysiskt stark, känslokall/nedlåtande och överlägsen. De tre mest framgående egenskaperna som Vaiana visar på är visar rädsla, bestämd/ger inte vika och underlägsen. Dessa egenskaper kommer att analyseras djupare i detta kapitel.

Tabell 1: Antal gånger en egenskap eller handling gestaltas av de två huvudkaraktärerna

Maui Vaiana

Självgod 5 Självgod 1

Visar rädsla 2 Visar rädsla 10

Ber om förlåtelse 1 Ber om förlåtelse 1

Fysiskt stark 15 Fysiskt stark 6

Fysiskt svag 2 Fysiskt svag 9

Kollapsar i tårar - Kollapsar i tårar 1 Känslokall/nedlåtande 15 Känslokall/nedlåtande 2 Bestämd/ger inte vika 3 Bestämd/ger inte vika 11

Räddar 3 Räddar 5

Hjälpsam 2 Hjälpsam 6

Ger råd 2 Ger råd 2

Tar råd - Tar råd 6

Underlägsen 6 Underlägsen 15

Överlägsen 10 Överlägsen 1

Utifrån analystillfälle 1 av filmen ser vi att Vaiana kan placeras inom den stereotyp som antyder att kvinnor ska vara exempelvis kortare och fysiskt mindre än männen som ska vara längre och bredare, dock skiljer hon sig till viss del från tidigare disneyprinsessors utseenden. Att män och kvinnor framställs som motsatser kan grunda sig i den dikotomi som Hirdman (1988) beskriver. I jämförelse med exempelvis Elsa i Frost så är Vaiana mer mänskligt framställd i sina kroppsliga proportioner, dock kan Vaiana fortfarande anses som smal. Vi ser genom analystillfälle 1 att Vaiana fortfarande till stor del kan placeras inom ramarna för de normer som finns runt disneyprinsessornas utseenden. Elsa är längre och smalare i jämförelse med Vaiana som har bredare höfter och är mer muskulös. Det tyder på att Vaiana bryter mot vissa delar av den stereotypa framställningen av kvinnors utseende i Disney. Något som är i ständig rörelse är samhällets skönhetsideal och Disneys prinsessor tycks följa de normer och ideal som råder vid den tid de publicerats. Vi ser genom analystillfälle 1 att Vaiana följer de skönhetsideal som är aktuella i samhället. Förändringen av karaktärernas utseenden får oss att undra över hur Disney förhåller sig till dessa ideal och hur de utformar sina karaktärer utifrån dessa. Vilken del har Disney i upprätthållandet av skönhetsideal, riktat till barn och unga? Vid en sökning på google på Vaiana (2019-05-24) framträder bilder av Vaiana där hon framställs som muskulös i förhållande till filmen där vi ser under analystillfälle 1 att dessa muskler inte är framträdande. Bilder kan se olika ut beroende på vem som skapar dem och i vilket sammanhang bilderna skapas, detta kan även göra att bilderna kan tolkas olika beroende på vem som ser på bilderna. Det går i enlighet med den visuella kultur som Sparrman (2006) beskriver där hon diskuterar tolkningsutrymme av mediala bilder och barns uppfattningar av olika karaktärer.

Genom fokusgrupperna framgår det att barnen reagerar på karaktärernas utseenden. Barnen uttryckte detta genom att beskriva Vaiana. Pojke 3 beskrev Vaiana som “väldigt fin”. Flicka 2 sade “hon äter rätt” och hänvisar till Vaiana, Maui beskrevs av flicka 3 som tjock, “han har ätit för mycket mat” beskriver sedan pojke 2. Vi ser genom dessa exempel att barnen tittar på bilden

och tolkar det visuella utifrån sina egna erfarenheter, detta ser vi även när barnen diskuterar Mauis och Vaianas kläder.

Flicka 2: asså hon har kläder på sig och hon har så fina kläder Student 2: hon har fina kläder? Vad har Maui på sig då? Flicka 3: han har bara en kjol (paus) och ett halsband Flicka 2: ja och man ser hans mage (skrattar)

Genom detta utdrag ser vi att barnen tolkar deras utseenden till inte endast tidigare erfarenheter, det framkommer att barnen även här konstruerar genus utifrån sina tolkningar av kläderna. Eftersom barnen använder uttryck som trycker på att hon har fina kläder och att han bara har en kjol. Barnens konstruerande av genus behöver inte enbart handla om att kläder ska vara stereotypiskt manligt eller kvinnligt. Utan det kan även handla om att de skaffar sig ett bredare perspektiv rörande olika utseenden för både män och kvinnor. Detta går i enlighet med Sparrmans (2006) resonemang om den visuella kulturen där kläder har ett starkt symboliskt värde i barns genusskapande. Pojke 1 och pojke 2 diskuterar det halsband som Maui bär. Pojke 2 börjar med att beskriva halsbandet “ja och tänder på sitt halsband”. Pojke 1 svarar på detta med att säga “de e inte tänder de e nån annans tänder” han fortsätter sedan med att säga “eller så tror jag att de e klor”. Detta visar att barnen har olika tidigare erfarenheter av sådant som exempelvis halsband, klor eller tänder. Det syns då att barnen tolkar kläder eller i detta fall accessoarer olika.

Vår studie visar enligt analystabellen att de tre egenskaper som är mest framgående hos Maui är fysiskt stark, känslokall/nedlåtande och överlägsen. Utifrån den tidigare forskning som tagits upp i denna studie går dessa egenskaper i enlighet med de stereotypa könsnormer som existerar i samhället och egenskaper som ofta tillskrivs det manliga könet. Kritiken som Hines et al. (2018) skriver i deras studie om att Disneys män är hypermaskulina, starka och självständiga stämmer in på analysen av Maui. Genom analystillfälle 2, där karaktärernas egenskaper analyserats, framgår det att Maui går emot enstaka könsstereotypa normer genom att be om förlåtelse, vara fysiskt svag och att han blir räddad av någon annan. Dessa förekommer dock i en mindre skala än de egenskaper som anses stereotypa. Detta går ihop med det Björnsson (2005) skriver om att det uppkommit nya sociala realiteter och att det är mer

Student 1: vad gjorde Maui då medans Vaiana satte i hjärtat då? Pojke 2: båten!

Pojke 1: han va i båten (paus) han väntade i båten och tuppen var där

I denna diskussion berättar barnen hur Vaiana räddar världen medan Maui väntar på båten tillsammans med tuppen. Pojke 3 och flicka 2 har båda nämnt Vaianas utseende och beskrivit henne som fin men i denna situation pratar barnen om Vaiana som att hon är hjälten i filmen. Detta stämmer överens med att barnen inte sätter utseende emot handlingar i vad de anser som viktigast, precis som Sparrman (2006) beskriver. Utifrån analystabellen blir Vaiana räddad av någon annan vid nio tillfällen under filmens gång och räddar någon annan vid fem tillfällen. Detta visar att Disney försöker bryta vissa stereotyper om att det bara är kvinnan som räddas, som bland annat Hine et al. (2018) diskuterar. Analysen av filmen visar att hon går emot vissa av stereotyperna om hur Disneys kvinnliga karaktärer brukar vara och agera. Vaiana är modig, självständig och väldigt bestämd då hon inte ger vika för andras åsikter och tyckande. Detta skiljer sig mot de stereotypa framställningarna av kvinnor som hjälplösa och ständigt beroende av männen i deras liv. Detta tyder på att Vaiana följer den tredje generationens disneyprinsessa som Azmi et al. (2016) beskriver. Dock följer filmen ändå ett mönster som syns i tidigare disneyfilmer då hon bland annat räddas fler gånger än vad hon räddar någon annan. De egenskaper som Hine et al. (2018) tar upp för att beskriva tidigare disneyprinsessor går i linje med de egenskaper som Vaiana visar under filmens gång. Vaiana bryter alltså inte många könsstereotypa roller då hon bland annat kollapsar i gråt vid ett tillfälle i filmen som många av Disneys prinsessor gör i tidigare filmer. Hon är även underlägsen någon annan vid femton tillfällen gentemot överlägsen vid endast ett tillfälle. Hon är fysiskt stark vid sex tillfällen och fysiskt svag vid nio. Vår analystabell visar på att Vaiana alltså bryter vissa mönster men samtidigt till stor del fortfarande ryms inom den kritik som Disney har fått.

5.2 Huvudkaraktärernas relation till varandra

Vid analystillfälle 3, där huvudkaraktärernas relation analyserats, visar att relationen börjar med att Vaiana och Maui visar motstånd mot varandra och har svårigheter att förstå varandras perspektiv på grund av att de saknar bakgrund till varandras gjorda val. Detta syns i analystillfälle 3 när Maui överger Vaiana på den ö som de träffas på. Det finns dock ett motvilligt samarbete mellan karaktärerna. Maui delar motvilligt med sig av sina kunskaper

rörande områden som krävs för att Vaiana ska nå sitt mål eftersom Vaiana pressar honom. Detta går i linje med det Giroux (2000) diskuterar om hur kvinnorna i Disney fortfarande är delvis beroende av männen. Att Vaiana fortfarande är beroende av Mauis kunskap stämmer överens med den del av genussystemet där Hirdman (1988) beskriver att kvinnan är underlägsen mannen. Eftersom Maui besitter den kunskap som Vaiana behöver för att kunna utföra sitt uppdrag, blir Maui en lärare till Vaiana vilket kan visa på en hierarkisk ordning. Genom analystillfälle 2 och 3 av filmen syns det att Vaiana är den som ska rädda världen men är beroende av Maui på flera sätt då han behöver lära henne att segla och är den som ska lämna tillbaka hjärtat som han stulit. Deras relation utvecklas från att vara baserad på deras individuella mål till att ha ett gemensamt mål. Maui offrar Vaiana vid slagsmålet med kokosnötterna för att rädda sig själv. Senare i filmen vid situationen med krabban räddar de varandra vid olika tillfällen. Detta visar att de har insett att de behöver samarbeta för att nå både sina individuella och gemensamma mål. Deras relation utvecklas vidare när Maui mår som sämst över sin krok och Vaiana delar med sig av sin osäkerhet och argumenterar för att de behöver samarbeta för att kunna hjälpa varandra. Även det Giroux (2000) diskuterar om disneyprinsessan som en moralisk hjälpreda stämmer in på Vaiana. Hon är den som ska se till att Maui förändras för att börja tänka mer på andra och andras mående. Situationen som uppstår där kvinnan ska vara en moraliska hjälpreda liknar det fenomen som Davies (2003) beskriver där flickor hamnar i en roll som lydiga och hjälpsamma. Karaktärernas relation sätts på prov under filmens gång, dock slutar det med att de skiljs åt som vänner när de ser förbi sina olikheter.

Under samtal i fokusgrupperna syns det att barnen reagerar på hur Maui och Vaiana behandlar varandra. Detta är något som framgår i fokusgrupp 2 och 3 där pojke 3 och flicka 3 tolkar Mauis bemötande mot Vaiana olika. Vid visning av scen 1 berättar flicka 3:

Flicka 3: jag tycker han är rolig Flicka 2: jag också

Student 1: varför är han rolig då?

Flicka 3: För att han avbryter Vaiana så blablablabla

dominans, något som Davies (2003) diskuterar. Sparrman (2006) skriver att barn tolkar utifrån sina tidigare erfarenheter. Den visuella kulturen blir synlig när pojke 3 diskuterar att Maui inte är snäll mot Vaina när han inte lyssnar på henne. Det blir synligt att barnen inte tolkar Mauis bemötande likadant på grund av att deras erfarenheter skiljer sig från varandras. Pojke 3 anser att Maui gör saker som Vaiana inte vill att han ska göra, detta framgår i ett exempel där pojke 1 beskriver “han ritar med fågeln på hennes paddel.” Pojke 1 beskriver att Vaiana blir arg på grund av detta och när Maui sedan inte heller lyssnar på henne så är han inte en snäll kompis. Barnen tolkar det visuella till olika känslor och till sina egna erfarenheter för att tolka karaktärernas beteende och handlingar.

En hierarkisk ordning blir synlig genom analysen av filmen eftersom Vaiana är underlägsen någon annan vid femton tillfällen i filmen. Maui är underlägsen någon annan vid sex tillfällen. Han är underlägsen havet då havet kastar omkring honom, den kolossala krabban som även kastar omkring honom samt Te Ka, det enorma lavamonstret. Krabban utges för att vara av manligt kön, havet är ett väsen utan någon slags könstillhörighet och Te Ka benämns inte heller som varken kvinna eller man. Det syns under analystillfälle 2 att Vaiana är underlägsen två olika män och ett monster under filmens gång. Maui är underlägsen monster och varelser varav alla av enorma storlekar. Här ser vi ett mönster där den kvinnliga karaktären är underlägsen sådant som ligger närmare verkligheten än vad Mauis motståndare gör. Hirdman (1988) pratar om att den hierarkiska ordningen existerar på det sättet att det manliga könet är överordnad det kvinnliga. Detta syns genom analystillfälle 2 då både Vaianas pappa och Maui lyfter upp henne utan svårighet och hon har ingen makt över situationen. Detta blir ett slags fortsatt upprättande av könsstereotyper som existerar i samhället genom filmen där männen är starkare än kvinnan. På många plan är även Vaiana och Maui motsatser till varandra. Vi ser en dikotomi då många av de egenskaper som Maui besitter är i motsats till Vaiana. Detta syns i analystabellen och syns även när det kommer till karaktärernas utseenden. Maui är lång, stor och fysiskt stark medans Vaiana är liten, kort och ofta fysiskt svag. Maui tar aldrig någon annans råd i motsats till att Vaiana tar råd från någon annan vid sex tillfällen. Genom analystabellen syns det även att Vaiana är hjälpsam sex gånger och omhändertagande nio gånger. Maui är hjälpsam vid två tillfällen och omhändertagande tre gånger under filmen. Detta påvisar att Disney, trots kritiken de fått, fortfarande speglar de könsnormer som finns i samhället genom sina filmer vilket kan bidra till ett upprätthållande av hierarkiska ordningar mellan könen.

5.3 Barns lek baserat på Vaiana

I samtal med barnen berättar flicka 3 att hon har ett Vaiana- och Maui TV-spel där hemma, hon förklarar hur karaktärerna hoppar, skriker och hur Maui och Vaiana försöker bete sig likadant i spelet. Genom fokusgrupp 3 ser vi att flicka 3 har erfarenheter av hur Vaiana och Maui kan lekas utifrån sitt TV-spel och försöker med hjälp av dessa erfarenheter skapa en ny lek. Populärkulturella karaktärer, som i detta fall Vaiana och Maui, finns med barnen på deras hårband, i deras böcker och i deras TV-spel. Precis som Rönnberg (2006) diskuterar angående barns lek och TV-spel kan dessa mediabilder skapa nya samtal och tankar hos barnen hur leken kan gå till. Som vi märkte hos flicka 3 kan olika visuella bilder som barn bär med sig skapa föreställningar hos barnen som sedan påverkar leken och lekens innehåll.

Wohlwend (2009) beskriver att materiella ting och kläder kan ha stor betydelse för barn när det kommer till att skapa en meningsfull lek. Det framgår även i vår studie när flicka 3 och flicka 2 diskuterade hur Vaiana kan lekas, flicka 3 var noga med att förklara att hon inte har material hemma för att kunna leka leken. Hon berättade: “jag har inget hemma, jag har en legoåra (paus) fast ingen Vaiana och en Maui och lilla gris och lilla hejhej”. Vi ser här att flicka 3 uttrycker ett behov av materiella ting. Dessa föremål hjälper barnen att konkretisera lekens handling och karaktärernas identiteter, precis som Wohlwend (2009) beskriver. Utifrån det som Wohlwend skriver ser vi att flicka 3 behöver materiella ting för att kunna skapa en meningsfull lek, då hon uttryckligen påpekar att dessa föremål saknas.

Wohlwend (2011) skriver att det oftast är pojkar som föreställer roller i lekar genom olika föremål, vår studie visar dock att det är flickorna som antyder detta och pojkarna fokuserar mer på rollindelning. I fokusgruppernas samtal om lek är det pojkarna som är först med att bestämma rollindelningen. Barnen diskuterar inte hur leken skulle gå till eller vad leken ska innehålla för handling eller regler. Flicka 2 gör anspråk på rollen som Vaiana, pojkarna 1 och 2 gör inget motstånd mot detta, pojke 2 beskriver:

Student 2: vem ska va Vaiana? Flicka 2: jag!

inte vill leka den kvinnliga rollen. Vaiana som roll är då färdigutdelad och flicka 2 har fått sin roll i leken. Pojke 1 är snabbast med att göra anspråk på rollen som Maui. Utifrån det Davies (2003) beskriver om maktpositioner mellan manligt och kvinnligt syns det att pojke 1 hamnar högst upp i en slags hierarkisk ordning. Detta då han är den pojke som först får den rollen han vill ha. Flicka 2 hamnar i detta fall under pojke 1 i denna hierarkiska ordning på grund av att han inte motsätter sig i rollindelningen av Vaiana, då han inte ser den som relevant för sig själv. När tillfället kommer upp igen att göra anspråk på Maui gör pojke 2 ett försök men misslyckas då pojke 1 uttrycker sig starkare. Detta framgår då pojke 1 överröstar pojke 2 i denna situation och återigen tar rollen som Maui. Detta befäster återigen pojke 1 makt i den hierarkiska

ordningen. Pojke 1 delar sedan ut rollen som tupp till flicka 1 och pojke 2 försökte locka henne

till att ta rollen genom att beskriva hur rolig den karaktären är i filmen. Här blir då pojke 2 en hjälpindelare av roller till pojke 1. Flicka 1 varken tar eller motsätter sig rollen som ges till henne. Att pojkarna i detta fallet väljer att dela in roller kan visa på en samhällelig och kulturell norm att det är männen som ska bestämma och dela ut uppdrag till kvinnor.

5.4 Populärkultur som en del av barns vardag

Genom fokusgrupperna syns det att populärkultur och film är en stor del av barnens vardag. Barnen uttrycker att de sett massor av filmer och berättar om olika filmer de sett. I diskussionerna syns att barnen skapar sig en förståelse för filmernas innehåll och de uttrycker spänning och olika känslor för dessa filmer. I samtalet om barnens favoritfilmer syns det att barnen här påverkas av varandra:

Student 2: vilken e din favoritfilm pojke 2? Pojke 1: jag har kollat på Harry Potter

Pojke 2: jag tycker att Harry Potter e också kul

Pojke 1 berättar om en film han har sett och pojke 2 nämner snabbt samma film. Här ser vi att student 2 tilltalar pojke 2, dock är pojke 1 först med att berätta om Harry Potter. Pojke 2 ger sedan samma svar då pojke 2 nu såg Harry Potter som det mest lämpade svaret. Barnen förhåller sig till sina åsikter olika beroende på samspelet med andra individer bland annat med barn i andra åldrar. Barnen utvecklar sin identitet genom reflektioner och samtal med andra människor, precis som Johansson och Tornberg (2014) beskriver. Detta syns då pojke 2 rättar sig efter vad pojke 1 säger vilket kan påverka pojke 2 i sitt identitetsskapande. Precis som

Sparrman (2006) skriver angående identitetsskapande positionerar sig pojke 2 i förhållande till pojke 1, denna positionering är sammankopplad med varje individs konstruerande av sin

identitet som är i ständig rörelse.

Björnsson (2005) skriver att barn förhåller sig till maskulinitet och femininitet samt tolkar dessa utifrån sina erfarenheter, detta är även något som syns i fokusgrupperna. Barnen beskriver Maui utifrån stereotypa maskulina drag, pojke 3 sade “Jag tycker att han ser väldigt klok ut” och flicka 3 beskriver honom “ja, han ser i alla fall arg ut”. Flicka 3 beskrev även Vaiana utifrån stereotypa kvinnliga drag “Vaiana var snäll mot Maui”. Barnen uttrycker inte något som tyder på att de ser att dessa normer bryts. Dessa könsstereotypa normer går i enlighet med de exempel Davies (2003) beskriver där kvinnor ses som passiva, snälla och omhändertagande och männen ska vara bestämda och aggressiva. Under samtalen i fokusgrupperna framkommer inte skillnad mellan pojkarnas och flickornas åsikter utan båda uttrycker könsstereotypa normer av manligt och kvinnligt. Att barnen inte tar till sig av den omvända genusdiskursen kan bero på att barnen redan är så pass präglade av genusordningen i samhället att en enstaka film inte kan påverka detta, precis som Sparrman (2006) skriver. Detta kan även kopplas tillbaka till Hirdmans (1988) diskussion om genussystemet och den sociala ordningens makt samt påverkan på människor och samhällsstrukturer. Denna sociala ordning kan påverka barns förståelse av kön och könsnormer. Populärkulturell film så som

Vaiana hamnar även inom denna sociala ordning och är en del av skapandet av föreställningar