• No results found

JAG ÄR LITEN, OCH JAG KAN LEKA, KOMMUNICERA OCH UTVECKLAS : En kvalitativ studie om förskollärares beskrivningar av yngre barns kommunikation i leken

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "JAG ÄR LITEN, OCH JAG KAN LEKA, KOMMUNICERA OCH UTVECKLAS : En kvalitativ studie om förskollärares beskrivningar av yngre barns kommunikation i leken"

Copied!
40
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

JAG ÄR LITEN, OCH JAG KAN

LEKA, KOMMUNICERA OCH

UTVECKLAS

En kvalitativ studie om förskollärares beskrivningar av yngre barns kommunikation i leken

ADELA AVDICEVIC INAM GABRO AFRAM

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik

Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.

Handledare: Bengt Nilsson Examinator: Ingrid Engdahl

(2)

Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation Kurskod 15 hp

Termin VT År 2020 SAMMANFATTNING

___________________________________________________________________________ Adela Avdicevic & Inam Gabro Afram

JAG ÄR LITEN, OCH JAG KAN LEKA, KOMMUNICERA OCH UTVECKLAS

En kvalitativ studie om förskollärares beskrivningar av yngre barns kommunikation i leken

I AM YOUNG, AND I CAN PLAY, COMMUNICATE AND DEVELOP

A qualitative study on preschool teachers’ descriptions of young children's communication in play

Årtal: 2020 Antal sidor: 30

__________________________________________________________________________ Syftet med studien var att undersöka hur förskollärare beskriver de yngsta barnens olika sätt att kommunicera i leken samt på vilket sätt de kan stötta barns kommunikativa

kompetens. Studien utgår från en kvalitativ ansats där nio förskollärare från fem olika kommunala förskolor intervjuades. I undersökningen har använts semistrukturerade

intervjuer. Det insamlade datamaterialet har bearbetats utifrån en tematisk analys. Studien har teoretiskt tagit avstamp i det sociokulturella perspektivet. Resultatet visar att de yngsta barnen i förskolan använder sig av olika kommunikativa strategier som verbal och icke-verbal

kommunikation samt alternativt och kompletterande språk. Även tystnad och konflikter används som kommunikation i leken. Leken benämns som en process där barnen genom sitt deltagande i sociala aktiviteter kan utveckla sina kommunikativa kompetenser. Studiens slutsats är att de yngre barnen inte begränsas i sin kommunikation om det verbala språket inte är utvecklat, de använder sig av andra kommunikativa strategier för att göra sig förstådda. ___________________________________________________________________________

(3)

1.1 Syfte och frågeställningar ... 1 1.2 Begreppsdefinitioner ... 2 1.3 Studiens disposition ... 2 2 Bakgrund ... 2 2.1 Tidigare forskning ... 3 2.1.1 Lek ... 3 2.1.2 Kommunikation ... 4

2.1.3 Alternativ och kompletterande kommunikation ... 5

2.1.4 Förskollärarens roll ... 6 2.1.5 Miljö ... 7 2.2 Teoretiskt perspektiv ... 8 3 Metod ... 10 3.1 Forskningsdesign ... 10 3.2 Urval ... 11 3.3 Procedur ... 11 3.4 Dataanalys ... 12 3.5 Etiska överväganden ... 12 3.6 Tillförlighet ... 13 3.7 Litteratursökning... 14 4 Resultat ... 14

4.1 Barns olika sätt att kommunicera ... 14

4.1.1 Verbalt eller talat språk ... 14

4.1.2 Icke-verbalt språk ... 15

4.1.3 Bilder och tecken som stöd ... 16

4.2 Kommunikationens betydelse i barnens lek ... 16

4.2.1 Barnens olika förmågor ... 16

4.2.2 Barns samspel... 17

4.3 Förskollärarens olika strategier för att utveckla barns kommunikativa kompetens ... 17

4.3.1 Förskollärares förhållningssätt... 18

4.3.2 Skapandet av möjligheter för barns kommunikation i leken ... 18

4.4 Miljöns utformning ... 19

4.4.1 Tydliggörande miljö ... 19

4.4.2 Tillgänglig miljö ... 20

(4)

5.3 Förskollärarens olika strategier för att utveckla barns kommunikativa kompetens ... 22

5.4 Miljöns utformning ... 23

6 Diskussion ... 24

6.1 Resultatdiskussion... 24

6.1.1 Förskollärares beskrivning av barns olika sätt att kommunicera i leken ... 24

6.1.2 Förskollärares arbete för att stötta barns kommunikativa kompetens ... 26

6.2 Metoddiskussion ... 28

6.3 Slutsats... 29

6.4 Studiens relevans för förskollärares framtida yrkesroll ... 30

6.5 Förslag till fortsatta studier ... 30

Referenslista ... 31 Bilaga 1 – Missivbrevet

(5)

1 Inledning

Under förskollärarprogrammet har vi gjort våra verksamhetsförlagda utbildningar i olika förskolor och blivit fascinerade samt intresserade av hur barn på olika sätt kommunicerar med varandra i leken. Vi har observerat hur yngre barn, ett till tre år, som inte har det verbala språket kan delta i leken. De kommunicerar och försöker göra sig förstådda på andra sätt än genom talet. Barnens rätt att förmedla sina känslor och tankar samt att undersöka genom olika uttrycksformer nämns i FN:s barnkonvention i artikel 12–14 (SFS 2008:1197). Artikeln redogör för barns rätt till yttrandefrihet i olika situationer. Vi har även upplevt hur alla yngre barn, oavsett om de har det verbala språket eller inte söker kontakt samt kommunicerar med andra på olika sätt för att få bekräftelse och skapa mening med sin omvärld. Skolverket (2018) lyfter förskollärarens ansvar att skapa goda förutsättningar där barnen ska få

möjlighet att utveckla sin kommunikativa förmåga. Även Pálmadóttir och Johansson (2015) påpekar att alla som arbetar inom förskolan bör vara medvetna om att leken är viktig för barns kommunikativa förmåga, vilket är en anledning till att vi valde att fördjupa oss i temat. Vi är nyfikna och vi kommer rikta vår uppmärksamhet mot hur förskollärarna upplever de yngsta barnens kommunikation i leken samt hur de skapar möjligheter till att barn ska kunna kommunicera och uttrycka sig på olika sätt.

Vi anser att det är viktigt för vår profession som förskollärare att synliggöra yngre barns kommunikation i leken eftersom lek är som Westo (2006) skriver:”... barnets naturliga aktivitet i förskoleåldern …" (s.91). Likaså menar författaren att barn utvecklar sin språkliga och kommunikativa förmåga i leken. Förskollärarens

förhållningssätt och stöttning i kommunikation är något som vi har diskuterat många gånger under vår förskollärarutbildning. Skolverket (2018) tydliggör att en aktiv närvaro i barngruppen stödjer kommunikation. Dessutom Dennis och Stockall (2015) menar att en närvarande förskollärare hjälper barnen att leka och sätta ord på deras tankar. Hjelm-Wigren (2017) ser kommunikation som ett redskap som hjälper människor att få kontakt med varandra. Författaren anser att kommunikation är en grund för socialt samspel vilket i sin tur är en förutsättning för lek.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien var att undersöka hur förskollärarna beskriver de yngsta barnens olika sätt att kommunicera i leken samt på vilket sätt de kan stötta barns

kommunikativa kompetens.

• Vilka uppfattningar har förskollärarna om hur barn kommunicerar i leken?

• Vilka undervisningsstrategier använder sig förskollärarna av för att ge de yngsta barnen möjlighet att utveckla sin kommunikativa kompetens i leken?

(6)

• Hur beskriver förskollärarna att miljön kan anpassas för att kunna stödja barnen i deras kommunikation under leken?

1.2 Begreppsdefinitioner

Kommunikation - Kommunikation förklaras enligt Kultti (2012) som en väg

mellan kulturen och hur människor tänker. ”Genom kommunikation formar

människor sig själva och andra” (s.35). Kommunikationen nämns av henne även som interaktion där individer samordnar fysiskt och verbalt händelseinnehåll.

Undervisning - I förskoleutbildning ingår undervisning där “undervisning innebär

att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning, och syftar till utveckling och lärande hos barnen” (Skolverket, 2018, s.7). Undervisningen ska utgå från ett ämne som ska vara planerat eller spontant där barns utveckling och lärande är i fokus och sker kontinuerligt.

Icke-verbalt språk - innebär att barn kommunicerar och samspelar med andra

genom sin kropp där de använder sig av ögonkontakt, ansikts- och kroppsrörelser för att kunna utrycka sig (Hjelm-Wigren, 2017).

Verbalt språk - talat språk. Verbal förmåga betyder “förmåga att inhämta och

meddela information med hjälp av språket” (NE, 2020).

Gester - “gest, kroppsrörelse, oftast hand- eller armrörelse, med visst syfte eller viss

innebörd” (NE, 2020). Gester enligt Kultti (2012) är en fysisk handling som ständigt har en kroppslig omfattning och är grundläggande i kommunikation.

1.3 Studiens disposition

Kapitel 2 presenterar bakgrunden till studien där vi belyser styrdokument och FNs-Barnkonvention i förhållande till studien. Här redogörs för tidigare forskning i relation till studiens syfte och innehåll samt vårt teoretiska perspektiv. I kapitel 3 redogörs för studiens metod, forskningsdesign, urval av informanter, procedurer, tillförlitligheten, dataanalysen, etiska principer och litteratursökningen. I kapitel 4 redogörs för resultatet från vårt insamlade datamaterial som är indelat i fyra olika teman. I kapitel 5 analyseras resultatet i förhållande till det valda teoretiska

perspektivet. I kapitel 6 diskuteras resultatet i relation till tidigare forskning samt studiens syfte och frågeställningar. Här diskuteras även arbetets metodval samt studiens relevans för förskolläraryrket och förslag på fortsatta studier.

2 Bakgrund

Alla människor behöver kommunicera och samspela med andra på många olika sätt (Light & Mcnaughton, 2014). Författarna betonar att en av människans

grundläggande rättigheter är att kunna få kommunicera på olika sätt, vilket också är ett av människans behov. Barnet behöver få stöd i sin kommunikativa utveckling för

(7)

att samspela med andra, påverka sin miljö och medverka fullt i samhället. Johansson (2017) förklarar att förskollärarens ansvar är att skapa möjligheter till att barnen ska kunna ta del av och delta i pågående samtal på förskolan, vilket är en demokratisk rättighet. Författaren hänvisar till forskning som visar “... en oroande bild av

kommunikation i förskola ...” (s. 103) då alla barn inte ges möjlighet att delta i olika samtal och vara aktiva deltagare. Dessa barn riskerar att bara vara passiva åskådare, de lär sig att bli tysta när ingen lyssnar på dem. Barn med minoritetsspråk nämns som en kategori av barn som kan vara passiva åskådare.

Språk har dominerade betydelse när vi ska förstå andra. När det lilla barnet har börjat behärska språket förändras barnets förståelse av världen. Men det är inte bara det talade språket som är viktigt utan även kroppsspråk och ansiktsuttryck, gester samt vårt tonfall som är lika betydelsefullt för att vi ska kunna kommunicera och förstå varandra (Johansson, 2017). Bruce (2017) förklarar skillnad mellan tal och språk. Tal handlar om språkljud och munrörelser, om det vi hör. Språk däremot handlar om hur vi förstår varandra och hur vi gör oss förstådda. Språk, till skillnad från tal, sitter i hjärnan och utvecklas i interaktion med andra samt genom utmaning. En bra förskollärare enligt Bruce (2017) skall vara en professionell samtalspartner som ska uppmärksamma alla barn, kunna läsa av barnen, ge dem tid och möjlighet att samtala och göra sig förstådda.

Utbildningen ska stimulera barnens språkutveckling genom att ta tillvara på deras nyfikenhet och intresse för att ge dem möjlighet att kunna kommunicera på olika sätt i en uppmuntrande förskolemiljö (Skolverket, 2018). Vidare skriver Skolverket

(2018) att barn i förskolan ska ges goda förutsättningar att kunna fundera, lära och samspela med andra individer i olika sammanhang. Då ges barnen möjlighet att skaffa sig de kunskaper som varje människa i vårt samhälle är i behov av. I Skollagen (2010:800, 8 kap. 9 §) står det att om barnen av fysiska, psykiska eller andra orsaker är i behov av stöd i sin utveckling ska de erbjudas stöden de behöver, vilket är deras rättighet.

2.1 Tidigare forskning

2.1.1 Lek

Lek är en värdefull metod som barnen använder sig av för att utveckla sin kommunikativa och sociala förmåga samt andra färdigheter (Lynch, 2015;

Pálmadóttir & Johansson, 2015). Leken/aktiviteter planeras i förskolan för att sträva efter läroplanens mål samtidigt som barnen ska få välja att delta, där deras inre motivation ska uppmuntras. Barnen utvecklar sina färdigheter i leken och genom leken visar de vad de har lärt sig tidigare. Även Dennis och Stockall (2015) skriver att barnen i leken utvecklar sin sociala, intellektuella, symboliska samt språkliga

förmåga. I leken använder barnen olika sätt att kommunicera och praktiserar språkreglerna, vilket utvidgar deras sociala kommunikation samt sätt att lösa problem.

(8)

Engdahl (2011) ser dessutom leken som ett redskap för lärande och menar att leken hjälper barnet att förstå sin omvärld. Leken kräver komplicerade former av

inlärningsprocesser inom olika aspekter som sociala, kognitiva, intellektuella samt moraliska, vilket visar på lekens betydelse för barnets lärande. Leken är viktig för att kunna studera barns kommunikation och samspel med andra. Genom att förhandla i sina lekar lär sig barnen att förstå andras perspektiv, de utvecklar social kompetens vilket är en viktig egenskap i dagens samhälle. Engdahl (2011) samt Pálmadóttir och Johansson (2015) förklarar att leksaker har ett socialt syfte och att barnen i sina lekar interagerar med sina kamrater via leksaker. Pálmadóttir och Johanssons (2015) studie påvisar att i små barns kommunikation i olika lekar kunde förskolepersonal urskilja värderingar kopplade både till individuella och kollektiva rättigheter.

Dessutom blev det tydligt att barnen även visar makt genom att utesluta vissa barn ur leken eller att inte släppa ifrån sig leksaken ett annat barn vill ha.

En studie som genomfördes av Conner, Kelly-Vance, Ryalls, och Friehe (2014) visar att de första åren av barnens liv är viktiga, där de kan få möjlighet att utveckla sitt språk i leken. De barn som inte får tillräckligt med stöd och möjligheter kan ha svårt att kommunicera sina behov, lösa konflikter och även engagera sig i sociala

interaktioner. En strategi förskollärare använder för att utveckla de yngsta barnens lek- och kommunikativa förmåga som framkommer under studien är, att barnen fick delta i planerade och oplanerade lekar där de fick uppmaning att imitera och repetera lekar. Den andra strategin är att ge beröm och stöd för bra lekhandlingar. När det gäller det verbala kommunikationen i leken, då visar Engdahls (2011) forskning att de yngre barnen använde meningar som bestod av ett ord för att uppmärksamma sina inbjudningar med kroppsrörelser. Inbjudningsstrategierna som används av

ettåringar lyckas inte alltid eftersom deras försök antingen kan vägras att tas emot eller ignoreras av ett annat barn.

2.1.2 Kommunikation

Forskning visar att barn är sociala individer redan från födseln och att de kan imitera och svara på andras interaktion genom olika gester (Engdahl, 2011). Kultti (2015) framhäver att i interaktion med andra lär sig barnen hur språk används i sociala sammanhang, hur man ber om något och hur de ska påbörja olika aktiviteter med andra människor. Barnen lär sig genom att observera och genom att vara nära andra barn. Barnen kan delta i kommunikation med andra genom att peka på något eller genom att imitera icke-verbala och verbala handlingar. Författaren undersökte även hur flerspråkiga barn under tre år, kommunicerar i leken med varandra. Hon kom fram till att dessa barn, precis som enspråkiga, använder icke-verbal kommunikation som beröring, gester och pekar med handen, men även tystnad. Med tystnad menar Kultti (2015) att barnen inte använder det verbala språket utan bara observerar tills de har kommit ikapp sina förstaspråktalade kompisar. Kultti (2015) ser detta som bevis att social och kommunikativ kompetens hänger ihop. Förskollärarens uppgift är, när barnet är tyst, att erbjuda aktiviteter där barnet kan delta på sina egna villkor.

(9)

Engdahl (2011) anser att imitation är småbarnsspråk, barnen imiterar varandra i syfte att kunna vara/leka tillsammans och känna tillhörighet. Både Engdahl (2011) och Vasc och Miclea (2018) förklarar att barnen ofta använder kroppslig, icke-verbal kommunikation som gester, händerna och armarna för att genomföra rörelser som förmedlar deras tankar och funderingar, så barnen kan göra sig förstådda. Thuresson (2013) menar att om barnen inte får möjligheten att uttrycka sig med icke-verbal kommunikation riskerar förskollärarna att barnens utryck blir osynliga i

utbildningen.

Människor kommunicerar med varandra genom att sätta ord på sina tankar och upplevelser där barns verbala kommunikation kräver ett samspel mellan den som uttrycker sig och den som lyssnar, menar Hjelm-Wigren (2017). De yngsta barnen skapar sitt eget språk och de första ljud de artikulerar är gaga, dada, brum, vilket föreställer olika föremål/handlingar, till exempel bil, medan barnen sitter på golvet och leker med bilar. Samtidigt som det verbala språket börjar ta fart börjar även icke-verbal kommunikation att utvecklas där barnen kommunicerar med sin kropp och använder ögonkontakt, beröring och gester i sin kommunikation med andra, vilket även Kultti (2015) påpekar. I samspel med andra, det vill säga i leken, tränar och utvecklar barnen sin verbala och icke-verbala kommunikation (Hjelm-Wigren,

2017). I en observerad lek med barn som inte hade det verbala språket belyser Alcock (2013) att det blev synligt att barnen använde alla sinnen för att kommunicera med andra samt visade social medvetenhet. Barnen interagerade med den fysiska miljön och sina kompisar, de hoppade, rullade och skrattade högt. Förskolläraren var i närheten och använde ord, kroppstecken och ljud för att kommunicera med barnen samt sätta ord på deras tankar.

Vidare påpekar Pálmadóttir och Johansson (2015) att konflikter som kan uppstå mellan två små barn kring leksaker kan representera vad barn har för relation till varandra. Konflikter i barns lek kan relateras till deras strävan att skapa relation och samhörighet med andra barn. Barnens blickar och hur de tittar på varandra nämndes som en viktig dimension och god förutsättning i deras försök att bilda samsyn och en gemensam utgångspunkt för barnens lek. Kommunikationsförmågans funktion gestaltas av handlingssätt som uttalar önskningar, behov, innersta tankar, förkärlek och önskemål som andra personer kan begripa (Hubler, Stiff-Williams, Hanes & Jones, 2015). När barnen inhämtar kunskap om dessa handlingssätt blir det lättare för dem att kommunicera och göra sig förstådda utan att problematiska beteenden dyker upp.

2.1.3 Alternativ och kompletterande kommunikation

AKK i Sverige står för alternativ och kompletterande kommunikation och används som komplement till det verbala språket (Blomgren, 2012). Författaren förklarar begreppet TAKK och skriver att den står för tecken som alternativ kompletterande kommunikation och syftar på att skapa tydlighet bland individer. Tecken som AKK

(10)

(TAKK) har under åren i Sverige benämnts som: ”tecken som stöd (TSS), tecken till tal (TTL), teckenkommunikation (TKO), ”tecken och samtidigt tal” och tecken som AKK (TAKK)” (Blomgren, 2012, s. 22). Blomgren (2012) hänvisar till forskningen som visar att barn som tecknar får möjlighet att utveckla sitt talspråk i stället för att försämra det. Barker, Akaba Brady och Thiemann-Bourque (2013) påpekar att alla barn kan dra nytta av AKK, oavsett om de har språksvårigheter eller inte, då barn lär sig kommunicera på olika sätt. Både Björklund (2008) och Thuresson (2013) lyfter bilders betydelse för barns språkutveckling och meningsskapande samt kallar bilder för ett multimodalt redskap. De påpekar att bilder kan användas i förskolan som en bas för kommunikation, för att lära ut något eller för att bidra till att skapa mening för barnen. Genom att tolka och använda sig av bilder kommunicerar barnen det som finns runt omkring dem. Kapalková, Polišenská och Süssová (2016) förklarar att begreppet multimodal betyder användning av talat språk i kombination med bilder eller gester/tecken. Björklund (2008) anser att förskolans miljö, där barnen omges av bilder och olika symboler, bidrar till barns både verbala och icke-verbala

kommunikation eftersom barnen tolkar bilderna, samspelar med sin omgivning och kommunicerar.

Greenhoot och Semb (2008) uppmärksammar bilders betydelse för verbal

språkutveckling eftersom barnen memorerar ord de ser och bilderna hjälper dem att återberätta saker. Författarna är överens om att användning av bilder är bra men de betonar förskollärarens ansvar, att sätta ord på det bilderna visar och ge barnen det verbala språket. Kapalková, m.fl. (2016) lyfter gesters och tecken som stöds betydelse för barns ordinlärning. Deras studie visar att barn som uppmuntrades att utföra gester/teckna i samband med ett nytt ord som presenterades till barnen, förbättrade sin ordinlärning betydligt mer än barn som fick hjälp av bara bilderna. Författarna håller med om att användning av bilder är nyttigt men att gester och tecken som stöd kan förbättra barns språkinlärning mer än bildstöd.

2.1.4 Förskollärarens roll

Förskolläraren ska vara närvarande och lyssna in den mening som barnen använder i sin kommunikation genom lek. Förskolläraren behöver skapa goda förutsättningar för att barnet ska lyckas att utrycka sitt perspektiv. Med barnets perspektiv menar Pálmadóttir och Johansson (2015) att barnen får kommunicera med andra om sina upplevelser och tankar i leken. Barnens kroppsliga och muntliga kommunikation speglar deras erfarenheter, som de har tillägnat sig i tidigare upplevelser. Dennis och Stockall (2015) påpekar vikten av att planera sin undervisning utifrån olika barns tankar och intressen. Förskolläraren ska vara aktivt närvarande i barns egna lekar, bekräfta dem och sätta ord på deras handlingar för att ge dem möjligheter att bygga upp sitt ordförråd och utveckla språket, menar författarna. Även Jonsson (2016) förklarar att barnen ges stöd när förskolläraren utvidgar kommunikation genom att inspirera och bjuda in barnen i ett samtal samt att uppmuntra dem att uttrycka sig kring ett innehåll. Dessutom framhäver Wetso (2006) att genom att barn samspelar med andra barn och vuxna får de möjlighet att utveckla sitt språk och den sociala

(11)

förmågan. Förskollärarna ska ge alla barn uppmärksamhet och försöka locka dem att samspela på olika sätt. De ska även anpassa sina kommunikativa strategier utifrån barns individuella utveckling. När det handlar om flerspråkiga barn, då menar Kultti (2015) att det är viktigt, när barnen börjar prata, att bekräfta och försöka upprepa det barnet säger, även om barnet pratar på sitt språk. På detta sätt uppmuntras barnets kommunikation och barnet känner sig sedd samt känner samhörighet.

Pálmadóttir och Johansson (2015) belyser förskollärarens ansvar att vara aktivt närvarande i de yngsta barns lek för att få lära känna hur barn tänker och kunna tolka deras gester i leken. Förskolläraren behöver även reflektera över värden som är

gynnande och inbäddande i förskolemiljön. Även Kultti (2015) lyfter vikten av att förskollärare ska vara nära barnen i deras lekar och observera för att kunna tolka och reflektera över deras icke-verbala handlingar. Förskollärare behöver fördjupa sin kunskap när det gäller de yngsta barnens handlingar i syfte att utveckla sig själv, sin professionalism. Engdahl (2011) nämner barns perspektiv och skriver att vuxna har svårt att fullt förstå barns tankar men ska sträva efter att närma sig barnens

erfarenhetsvärld. Författaren menar att detta kan ske genom att föra dialoger och lyssna på barnen samt anteckna deras uttryck för att senare kunna reflektera över och analysera deras handlingar. Genom att analysera videoinspelningar blev forskarna förvånade över den kompetens barnen visade i sina lekar. Barnen visade empatiskt beteende, förmågan att skapa relationer, att koncentrera sig samt förmågan att kunna leka med andra barn.

2.1.5 Miljö

Engdahl (2011) gör tydligt att förskolans miljö är viktig för barns lek då barnen

utvecklar sin sociala kompetens och sin förmåga att samspela med andra barn. Hong, Shaffer och Han (2017) visar i sin studie att en rik inlärningsmiljö, med inspirerande material och massor med möjligheter skapade av förskolepersonal kan underlätta barns inlärningsprocesser samt deras kommunikativa förmåga. Likaså Pettersson och Magnusson (2017) hänvisar till forskning om att barn som vistats i en kvalitativ miljö där kommunikation mellan barn och förskolläraren är hög, utvecklas bättre än barn som växer upp i fattiga miljöer då deras ordförråd oftast är mindre. De barn som växer upp i en miljö där ingen vuxen sätter ord på deras handlingar och tankar relateras oftast med språk- samt läs- och skrivsvårigheter men även socio-emotionella problem, påpekar (Romano & Woods, 2018).

I studien som gjorts av Hong m.fl. (2017) beskrivs att pedagogisk dokumentation är en viktig del av arbetet, där barnens intressen och tankar kommer fram och används som utgångspunkt för fortsatt lärande. Studien visar att, genom att utvärdera sitt arbete och sitt förhållningssätt kan förskollärarna förbereda en inbjudande och vårdande inlärningsmiljö som är av intresse för alla barn. Förändring i miljön kan leda till förbättrat samspel och kommunikation mellan barnen. Pettersson och

(12)

miljön, där anknytning och trygghet samt att känna sig behövd och bli lyssnad på är en förutsättning för lek och social kommunikation.

Miljön ska inbjuda till lek och på så vis behöver förskolläraren anpassa och organisera miljön för att kunna utmana samt locka barn till olika lekar (Westo, 2006). När hon skriver om miljö då använder hon begreppet “det pedagogiska rummet” med vilket menas en miljö som förskollärarna skapar tillsammans med barnen i en undervisningsmiljö. Förskollärarna ska planera aktiviteter som ska inspirera barnen, material ska locka barnen till lek så ett lärande kan uppstå. Det pedagogiska rummet kan skapas överallt, i skogen, hallen, på gården eller inne på avdelningen. “Dialog, kommunikation och utbyte i lärande aktiveras och

konkretiseras i ”det pedagogiska rummet” (Westo, 2006, s. 201).

2.2 Teoretiskt perspektiv

Vi har valt att utgå från den sociokulturella teorin där vi kommer använda Vygotskijs tankar (1934, 1995) samt Säljös (2014) och Strandbergs (2006) tolkningar av

Vygotskijs sociokulturella perspektiv. De tolkningar som gjorts av Strandberg och Säljö samt Vygotskijs beskrivning av det teoretiska perspektivet, skedde under olika kontext. Trots att de utformades under olika tidsperioder finner vi dem användbara i studien och det går att använda dem i praktiken.

Samspel och kommunikation är två centrala begrep i det sociokulturella perspektivet då lärande sker i samspel med andra, men på individuell nivå. Det är i interaktion och samtal med andra individer och i situerade sociala praktiker som människor lär sig olika komplexa färdigheter de behöver kunna i framtiden (Säljö, 2014).

Strandberg (2006) anser att barn från födseln söker kontakt med sin omgivning genom gråt, kropps- och ansiktsrörelser samt ögonblinkningar. Dessa gester och försöken att samspela med andra är viktiga för barnets samspelsförbättring. När den vuxne sätter ord på barnets handlingar och kommunicerar verbalt trots att barnet inte har talet än blir det meningsfullt för barnet. På detta sätt bildas ”... en socio-kulturell kontext av praktisk-kommunikativ art, där barnet blir en fullvärdig deltagare i en aktivitet där man praktiserar avancerat språk” (s. 50, 51). Vygotskij (1934) menar att språket är ett redskap för social samvaro samt att barnets första år är en viktig period i barnets språkutveckling. I samspel med andra skaffar sig barnet det sociala verktyget, det vill säga språket, menar Strandberg (2006).

Enligt Säljö (2014) är lärande situerat, kan inte förklaras utifrån enbart biologiska eller genetiska förutsättningar eftersom människor anpassar sig till den miljön de befinner sig i. Barnen utvecklar där färdigheter och förmågor de behöver för att kunna uppträda i olika sociala sammanhang. Strandberg (2006) framför att miljön inte är neutral utan att i miljön finns det värderingar, förväntningar, artefakter och kunskaper. Därför är förskolans miljö viktig för barnets lärande eftersom miljön talar till barnet, miljön kan både försvåra och underlätta lärande. Enligt författaren

(13)

viktigt och meningsfullt för dem för att kunna använda sina upptäckter i aktiviteter. Strandberg (2006) menar att när barnen aktiveras i en tillgänglig miljö ges de goda förutsättningar att anskaffa sig olika förmågor.

Språket är länken mellan det yttre och det inre, mellan kommunikation och tänkande, språket utgör grunden för människans tänkande och kommunikation (Säljö, 2014). Vygotskij (1934) menar att det yttre språket är en process där tankar förvandlas till ord medan det inre språket är en process där språket förvandlas till tanke. Säljö (2014) hävdar att tänkande även är en kollektiv process enligt det

sociokulturella perspektivet, något som sker mellan människor, inte bara inom dem. Genom kommunikation med andra människor kan barnen tillägna sig nya sätt att tänka och agera. Kommunikativa processer är ytterligare ett viktigt begrepp i det sociokulturella perspektivet då människan genom kommunikation blir delaktig i färdigheter och kunskaper. Genom att lyssna på vad andra talar om lär sig barnet att utskilja det som är intressant i just den situationen och tillägnar sig ny kunskap. Verktyg eller redskap har en speciell betydelse i det sociokulturella perspektivet, då människor använder sig av olika verktyg i sin vardag för att kunna förstå sin omvärld (Säljö, 2014). De verktygen kan vara både intellektuella (språk) och fysiska redskap som människor har skapat utifrån sina behov. Vidare skriver Strandberg (2006) att relationen mellan människor och omgivningen är medierad. “Mediering betyder att det finns något mellan individen och miljön” (s. 30). Barnet använder olika tecken och verktyg för att uppfatta världen. Verktygen och tecknen som används av barnen är medierade och används för att tillfredsställa människans behov att lösa problem i olika sociala processer. Tecken är fascinerande enligt Strandberg (2006), de samtalar med oss och innehåller en modell för hur människor betraktar verkligheten.

Strandberg (2006) definierar utveckling som ett språng från lägre till högre nivå där olika kunskapsprocesser sammanstrålar med varandra. Vygotskij (1934) menar att utvecklingen sker genom imitation och i samarbete med andra samt att “... imitation är källan till alla de specifikt mänskliga egenskaperna hos medvetandet …" (s. 332). När barnet deltar i sociala aktiviteter är barnet starkare och mer kunnigt än när barnet aktiveras själv. Barnets handlingar är begränsade av deras tidigare lärdomar och de möjligheter som barnet hade tidigare spelar stor roll i hanteringen av olika situationer. Den närmaste utvecklingszonen är ett centralt begrepp i det

sociokulturella perspektivet, där barnet kan nå en högre intellektuell nivå i samarbete med andra, genom imitation. Det barnet kan göra i dag med hjälp av andra

människor kommer det kunna göra i morgon själv. Därför jämför Vygotskij (1934) utveckling i skolan, inlärningen som sker där, med den närmaste utvecklingszonen. Säljö (2014) definierar begreppet ”den närmaste utvecklingszonen” som avståndet mellan det barnet kan utföra själv och vad barnet kan utföra i samarbete eller med hjälp av andra barn/vuxna som är mer kunniga.

(14)

Leken är en kreativ process som barnen i tidiga åldrar deltar i, där barnen

tillfredsställer sina behov och intressen, använder sin fantasi samt återskapar det de har varit med om tidigare. Leken är grunden för barnens skapande eftersom barnen i leken tolkar sina upplevelser, dramatiserar och berättar en historia (Vygotskij, 1995). Vidare nämner Strandberg (2006) att ”kreativa processer är sociala” (s. 105).

Författaren menar att i de kreativa processerna sker ett informationsutbyte mellan barn där de ges möjligheter att ta del av andras färdigheter, kunskaper, tankar och uppfattningar. Berättelse och lek är förknippade med varandra (Vygotskij, 1995). Strandberg (2006) ser leken som en psykologisk process, barnen har förmåga att skapa en imaginär värld i leken och just detta skapande är dominerande i aktiviteten. Vidare skriver Vygotskij (1995) att i det sociokulturella perspektivet blir det viktigt att vidga barns lärdomar och kunskaper. ”Ju mer ett barn har sett, hört och upplevt, ju mer det vet och har tillägnat sig, ju större mängd verklighetselement det besitter i sin erfarenhet, desto betydelsefullare och produktivare blir dess fantasi vid i övrigt lika förutsättningar” (Vygotskij, 1995, s. 20). Vygotskij (1995) påpekar vuxnas roll i barns utveckling och anser att de är nödvändiga för deras inlärning. Vygotskij skriver att barns lek kan verka som ett eko där barn tar efter vad de vuxna säger och gör, sedan imiterar de i sina lekar. Scaffolding/stöttning enligt Säljö (2014) är ett begrepp med vilket menas att barn får stöd av en mer kompetent person för att klara något. Den personen anpassar sin undervisning till de barn som undervisas samt vägleder dem framåt i en lärprocess. Stöttning avtar så småningom när barnet inte behöver stöd längre.

3 Metod

Under detta kapitel redovisas metoden som varit utgångspunkt för datainsamling i denna studie. Under avsnitt 3.1 presenteras forskningsdesignen, 3.2 beskrivs urval av informanter medan i 3.3 redogörs för proceduren, där beskrivs hur datainsamlingen i studien genomfördes. Under avsnitt 3. 4 presenteras dataanalysen, det vill säga hur de insamlade materialen analyserades. Vidare i avsnitt 3.5 förklaras hur de

forskningsetiska principerna har använts och praktiserats. Sedan redogörs för

tillförlitligheten i studien under avsnittet 3.6. Kapitlet avslutas med litteratursökning i avsnittet 3.7. Deltagarna i studien kommer att benämnas som informanter under metoddelen och under resultat-analys- och diskussionsdelen.

3.1 Forskningsdesign

I denna studie användes en kvalitativ metod för att kunna ha en möjlighet till

fördjupning inom ämnet och få svar på studiens frågor. Hur förskollärarna beskriver de yngsta barnens (ett till tre år) olika sätt att kommunicera i leken samt på vilket sätt kan de stötta barns kommunikativa kompetens, valdes att undersökas i studien. Därför bestämdes att intervjuer skulle genomföras. Bryman (2018) skriver att kvalitativ forskning består av en forskningsmetod där fokuset vid analys och

(15)

datainsamling oftare riktas mot ord och inte mot siffror. Deltagarna i en kvalitativ studie beskriver och förmedlar hur de uppfattar sin verklighet kring studiens ämne. Det är även gynnsamt att intervjuerna rör sig i olika riktningar vilket möjliggör att få bredare och djupare svar av informanterna. Intervjuguiden skickades inte i förväg utan informanterna informerades bara om studiens syfte via missivbrevet (Se bilaga 1).

Som tillvägagångssätt användes semistrukturerade intervjuer för att få insyn och samla data i förhållande till studiens syfte och frågeställningarna. Tio informanter skulle intervjuas men på grund av sjukdom intervjuades nio informanter.

Informanterna fick svara på öppna frågor för att vi skulle få en bredare insikt och många beskrivningar om det valda ämnet. Frågorna var förutbestämda men även följdfrågor ställdes vid behov, för att kunna ge informanterna möjlighet att förklara och utveckla sina svar. Bryman (2018) förklarar att i kvalitativ forskning kan

forskaren ställa följdfrågor som en uppföljning av informanternas svar för att ge dem möjlighet att klargöra sina tankar. Forskaren ges även möjlighet att nå en djupare insikt i informanternas perspektiv. Frågorna kan också varieras i ordningsföljden vilket går ut på att kvalitativa intervjuare ska vara anpassningsbara och följsamma efter vad informanternas svar har för innehåll. Strategier och sätt att handla i

kvalitativa intervjuer brukar vara mindre strukturerade än handlingsätt i kvantitativa intervjuer (Bryman, 2018). Intervjuerna genomfördes enskilt, vid personliga möten, för att bilda ett förtroende mellan oss och informanterna. Bryman (2018) påpekar att vid personliga möten när forskaren träffar informanten ansikte mot ansikte blir det lättare för forskaren att bilda en bra relation till informanten, vilket kan resultera till en öppen och lättsam dialog.

3.2 Urval

Nio informanter som arbetar i kommunala förskolor, på yngrebarns-avdelningar (från ett till tre år) intervjuades. Förskollärarna var i åldrarna 28 till 60 år samt hade olika långa yrkeserfarenheter (från 1 till 38 år). De arbetade på fem olika

mångkulturella förskolor och i två olika kommuner. Studiens urval av informanterna är grundat på ett målstyrt urval. Ett målstyrt eller målinriktat urval innebär enligt Bryman (2018) att deltagarna i studien inte väljs ut på slumpmässig grund, utan meningen är att välja deltagare som är relevanta för studiens syfte och frågor på ett strategiskt sätt. Därför skickades missivbrevet till åtta rektorer, i två olika kommuner, för att få deras samtycke innan förskollärarna skulle kontaktas. Fyra av de cheferna hörde av sig och lämnade sitt samtycke. Efteråt kontaktades förskollärare som arbetar på yngsta barnens avdelning i förskolan. Tanken med att intervjua

förskollärare på olika mångkulturella förskolor var att få ett så brett perspektiv som möjligt ur förskollärarens perspektiv.

3.3 Procedur

Vid början av studien diskuterades valet av ämnet igenom. Diskussionen gav insikt om att yngre barns kommunikation i leken är ett viktigt område som är intressant att

(16)

fördjupa sig i och utforska vidare. Därefter bestämdes att undersöka hur

förskollärarna beskriver yngre barns kommunikation i leken samt på vilket sätt de stöttar barnen i deras kommunikation. Tanken med valet var att rikta fokus mot de yngsta barnen som går i förskolan vilket var anledningen till att intervjua nio förskollärare som arbetar på yngrebarns-avdelningar i olika förskolor. Efteråt

formulerades ett syfte och tre frågeställningar samt missivbrevet skrevs. Missivbrevet skickades via mejl till alla informanter som skulle intervjuas samt till deras rektorer för att få deras godkännande. Rektorerna kontaktades eftersom intervjuerna skulle genomföras under förskollärarnas arbetstid. Missivbrevet innefattade information angående studiens syfte, deltagarnas rättigheter samt etiska ställningstaganden.

Fyra respektive fem informanter intervjuades individuellt av oss. Informanterna informerades om de etiska aspekterna igen i tillägg till att de hade fått missivbrevet via mejl. Intervjuerna genomfördes på informanternas arbetsplatser och varje intervju tog max 30 minuter. Intervjuerna spelades in via mobiltelefoner med informanternas godkännande och transkriberades efteråt. Vi fick ihop 31 sidor transkriberat material. Alla informanter intervjuades enskilt. Intervjuerna skedde i personalrummet för att inte bli störda av barn och annan personal, då fokus skulle ligga bara på våra frågor och intervjun, vilket (Bryman, 2018) anser är viktigt.

3.4 Dataanalys

Inspelade intervjuer transkriberades, fyra respektive fem intervjuer var. Intervjuerna spelades upp flera gånger samt pausades under hela transkriberingens gång för att verkligen få ner allas tankar på pappret. Efter transkriberingen mejlades

datainsamlingsmaterialet till båda skivpartnerna. Därefter diskuterades syftet och frågeställningar utifrån det transkriberade materialet. Intervjuerna lästes enskilt flera gånger för att senare läsas tillsammans vid träfftillfällen som skedde via Messenger och One Drive. Vid senare träff började de transkriberade intervjuerna analyseras och materialet kodas. Efteråt delades materialet in i olika kategorier för att kunna urskilja likheter men även skillnader i materialet. Kategorierna analyserades, vilket hjälpte att skapa olika teman med utgångspunkt i syfte och frågeställningar, vilket Bryman (2018) kallar för tematisk analys. Valda teman gav möjlighet att koppla resultatet till det teoretiska perspektivet och senare till litteraturen.

3.5 Etiska överväganden

Vetenskapsrådet (2017) påpekar att ansvaret för hur informanterna behandlas och bemöts under studien ligger på forskaren, vilket tagits hänsyn till under alla

intervjuer under studiens gång. Vetenskapsrådet (2017) och Bryman (2018) skriver om de forskningsetiska principerna som studien utgick från, som är

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att ge information till alla deltagare kring forskningens syfte samt vilka förutsättningar som kan påverka deras medverkan (Bryman, 2018).

(17)

Informationskravet beaktades genom att missivbrevet skickades (se bilaga 1) till alla nio informanter via mejl. Meningen med missivbrevet var att informera dem

angående studiens syfte och deras rättigheter utifrån de fyra nämnda kraven samt att förmedla att deras deltagande är frivilligt. Deltagarna fick även information om att de kan avbryta intervjun när de ville under intervjuns gång. När det gäller

samtyckekraven belyser Bryman (2018) att det handlar om deltagarna själva som har rätt att avgöra om de vill delta eller inte, vilket togs i beaktande. Alla informanter gav samtycke skriftligt/muntligt innan genomförandet av intervjuerna. Informanterna informerades även muntligt innan intervjun om att de när som helst under intervjuns gång kan avbryta sin medverkan samt att det insamlade materialet kommer att

användas endast i denna studie. Vetenskapsrådet (2017) anser att deltagarnas identitet inte får röjas vid kvalitativa studier och inte urskiljas utifrån informationen som förmedlas under intervjuerna, vilket ger en beskrivning om vad

Konfidentialitetskravet innebär (Bryman, 2018). Detta togs i beaktande genom att förmedla till informanterna både skriftligt och muntligt om att deras uppgifter såsom namn på dem, förskolor eller kommuner kommer att vara anonyma i

transkriberingen och studien. Nyttjandekravet enligt Bryman (2018) handlar om att det insamlade datamaterialet endast kommer används i den valda studien, vilket beaktades under hela studiens gång. Informanterna informerades även kring nyttjandekravet skriftligt i missivbrevet som de fick via mejl.

3.6 Tillförlighet

Undersökningen har utgått från fyra delkriterier i syfte att skapa tillförlighet i studien: trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt en möjlighet att styrka och konfirmera (Bryman, 2018).

Trovärdighet i studien skapades genom att intervjua förskollärare som arbetar eller har arbetat på avdelningar med de yngsta barnen, ett till tre år då de har bäst insikt i hur det yngre barnet kommunicerar i leken. Dessutom lyftes bara informanternas tankar under resultatet utan att tillföra egna åsikter, samt skrevs citat som kunde understödja detta. Informanterna fick information om att resultatet kan rapporteras till dem med syfte att försäkra sig att deras svar uppfattades på ett rätt sätt (Bryman, 2018). Överförbarhet, enligt Bryman (2018) handlar om att kunna bedöma om studien är överförbar till andra sociala miljöer. Då förskollärare på endast fem förskolor intervjuades kan det inte sägas att studien är överförbar till andra miljöer. Ifall även vårdnadshavare eller barnskötare som arbetar på de olika förskolorna skulle intervjuas, kanske resultatet skulle se annorlunda ut. Pålitlighet skapas genom att redogöra för alla faser av studien (Bryman, 2018) vilket skapades genom att beskriva hur olika delar har genomförts. Under rubriken Metod förklarades vilken typ av intervjuer som har använts och varför, samt vilka informanter som intervjuats och varför just de personerna valdes ut. Senare har steg för steg förklarats hur

intervjuerna genomfördes samt hur transkriberade intervjuer analyserades. Etiska övervägande beaktades och det framkom tydligt att alla informanter blev informerade om sina rättigheter. Egna värderingar har inte medvetet påverkat resultatet och

(18)

slutsatserna av studien, vilket handlar om det sista kriteriet, möjlighet att styrka och konfirmera (Bryman, 2018). Det betyder att båda skrivpartnerna har varit objektiva när intervjuerna analyserades utan att försöka anpassa dem till litteraturen.

3.7 Litteratursökning

I denna studie har databaserna Eric Proquest, Primo, Libris samt SwePub använts. Både vetenskapliga artiklar, doktorsavhandlingar samt licentiatavhandlingar användes i arbetet. Alla artiklar som hittades är referensgranskade, peer-reviewed. Även referenslistor från olika vetenskapliga artiklar användes för att hitta relevanta vetenskapliga artiklar. I databasen Eric Proquest söktes på engelska ord som

communication, child*, play*, preschool, augmentative and alternative

communication (AAC), toddler*, visual communication, "young children”, sign* and/or picture*, sign language. Sökningarna var begränsade till early years

education, preschool education samt kindergarten. SwePub och Libris-sökningarna gjordes på bland annat dessa ord: kommunikation*, försk*, yngst*, “alternativ och kompletterande kommunikation” samt “tydliggörande pedagogik”. I databasen Primo användes både engelska och svenska ord, där ovan nämnda ord kombinerades med varandra. En av de sökningarna som genomfördes i Primo-basen på orden toddler*, preschool *, communication*, play* gav många användbara artiklar. Vissa andra sökningar gav inga användbara resultat såsom child, communication, sign language, som söktes i Erik-databasen. I studien användes 15 vetenskapliga artiklar, fem doktorsavhandlingar och två licentiatavhandlingar.

4 Resultat

I detta kapitel presenteras studiens resultat från nio genomförda intervjuer där fyra teman kodades med koppling till vårt syfte och våra frågeställningar. Dessa teman är Barns olika sätt att kommunicera, Kommunikations betydelse i barnens lek,

Förskollärarens olika strategier för att utveckla barns kommunikativa kompetens och Miljöns utformning. Under respektive tema presenteras kategorier som ligger till grund för valda teman. Vidare kommer vi att benämna både förskolorna och

informanterna med fiktiva namn: förskollärarna Gabriela och Gunilla som arbetar på förskolan Galaxen. Rose-Marie arbetar på förskolan Rymden. Förskollärarna Ronja och Rebecca arbetar på Regnbågens förskola. Sandra, Stella och Sanna som arbetar på Solens förskola samt Mila på förskolan Månen.

4.1 Barns olika sätt att kommunicera

Kategorier som presenteras under det här temat är verbalt eller talat språk, icke-verbalt språk samt bilder och tecken som stöd.

4.1.1 Verbalt eller talat språk

Resultatet visar att de flesta av de yngsta barnen försöker göra ljud och använda ord i sin kommunikation med andra barn/vuxna i sina lekar. De yngsta barnens verbala meningar, enligt några av informanterna, är oftast korta och kan innehålla ett eller två ord, som titta, ja eller nej. Informanterna har olika insikter kring barnens

(19)

språkinlärning. En del anser att när barn blir äldre och kommer längre i sin utveckling blir det lättare för dem att lära sig ord. Däremot anser andra att barns verbala språkutveckling är individuell då vissa barn kan prata redan när de är ett och ett halvt år medan andra inte kommunicerar med ord innan de är tre år gamla. I resultatet framkommer att det inte finns några skillnader i barns verbala utveckling när det gäller de barn som är flerspråkiga och barn som har svenska som förstaspråk. Alla barn behöver enligt informanterna utveckla sitt verbala språk vid ett års ålder, oavsett vilket modersmål de har. Dock finns det enligt informanterna skillnader i dessa barns språkutveckling om de börjar förskolan sent, när de är mellan två och tre år gamla. Då har de redan börjat tala sitt eget modersmål och behöver tid att lära sig ett annat språk. Dessa barn kommunicerar med gester och mimik mycket längre, de använder de ord de kan och kompletterar med kroppsspråket. Dessutom väljer vissa att använda bara icke-verbal kommunikation, som att komma och dra i armen, berättas det av informanterna.

Informanterna har olika åsikter om hur barnen lär sig nya ord och utvecklar sin kommunikativa kompetens på bästa sätt. Vissa av dem menar att barn lär sig nya ord genom att samspela med sina kompisar och vuxna och andra lyfter att inlärning av nya ord sker bäst genom upprepning. En av informanterna som anser att

upprepningen är viktigt för barnens språkinlärning berättar hur aktiviteter planeras i syfte att utveckla barnens språk.

På vår avdelning hade vi fokus på språket, då skapade jag material, då skapade jag Bibbi av Pringles och gjorde en mun där barnen fick mata Bibbi under samlingen. Då skrev jag ut bilder på grejer som barnen kan använda för att mata Bibbi. I början tog jag typ fyra bilder på några frukter och grönsaker på typ banan, jordgubbar, gurka, vi hade tomater. Barnen tog korten eller bilden och stoppade dem i Bibbis mun och sagt ordet till och med. Efter några samlingar kunde barnen de orden. Barnen fick lära sig på ett roligt och enkelt sätt. Barnen kunde säga orden efter ett tag de kunde säga svåra ord till och med. (Förskolan Månen, Mila)

4.1.2 Icke-verbalt språk

Alla informanter är överens om att en stor del av de yngre barnens kommunikation sker genom gester, kroppsspråk, mimik och ögonkontakt. Många påpekar att barnen kommer och tar en vuxen i armen när de vill ha något. Även att peka påtalas fram under intervjuerna som en bra kommunikativ strategi där barnen pekar på föremålen eller bilder för att göra sig förstådda.

Det är ju, många barn kommer ju liksom, de visar, att de kanske kommer som om jag satt på golvet till exempel, och så ville ett barn ha någonting på bänken som de inte nådde då kan de ju komma och hämta en och visa och peka, det här vill jag ha. Då får man liksom, vill du ha pusslet, liksom att de kanske aaa eller nicka. (Förskolan Solen, Stella)

Informanterna berättar att de yngsta barnen kommunicerar med andra i sin omgivning även om de inte har ett utvecklat tal, de joddlar på sitt eget sätt för att samspela och utrycka sig. Om barnen hamnar i situationer där det blir svårt för dem

(20)

att förmedla sina tankar och känslor kan de bli frustrerade, vilket kan leda till att barnen bits och sparkas. När varken språket eller andra uttrycksformer räcker till kan barnen komma fram och ta leksaker ifrån varandra utan att försöka säga något vilket skapar konflikter mellan barnen. Även dessa ageranden beskrivs av några

informanter som kommunikativa strategier. Dessutom framkommer under

intervjuerna också att vissa barn drar sig undan när de inte kan göra sig förstådda vilket är också en slags icke-verbalt kommunikation. Resultatet visar att barnen inte blir begränsade ifall deras verbala språk inte är utvecklat, det fungerar med

kroppsspråket också, vilket en informant var tydlig med.

4.1.3 Bilder och tecken som stöd

Under intervjuerna framkommer det att bild som stöd är den kompletterande kommunikation som används mest på samtliga förskolor. Bilderna används som ett kommunikativt medel för de barn som inte har det verbala språket än, fast alla barn mellan ett och tre år använder sig av bilderna och har nytta av dem. Resultatet visar hur barnen tar efter och använder sig av bilderna i sina lekar, vilket är ett bevis att de har tillägnat sig kunskapen. En informant belyser att de använder olika typer av bilder, såsom bilder de själva tar på olika föremål eller de färdiga bilderna som finns att skriva ut i ett program, Communication InPrint. Informanten menar att beroende på vilka barn de har så måste de anpassa vilka bilder de ska använda, utifrån barnens kunskaper och erfarenheter.

Barnen använder sig av bilderna i sina lekar. De har tagit efter samlingarna väldigt mycket för där de flesta barnen är väldigt med och vet vad bilderna betyder och de kan tecknarna. Så vi har flera barn som vill leka samling så att jag tror att det blir mittpunkt för alla barn också för att det är någonting som förstår allihopa även om de ligger på olika leknivåer också. Så samlingen är något som alla barn har förstått. (Rymden, Rose-Marie)

Resultatet visar att användande av tecken som stöd skiljer sig på de olika förskolorna. Tecken som stöd till skillnad från bildstöd används inte av alla informanter, då några inte nämner tecken som stöd som en sorts icke-verbal kommunikation. En informant belyser att barnen är intresserade och använder de tecken de kan för att

kommunicera med andra men att förskollärarna på förskolan själva behöver öva på det. Några andra informanter berättar att de vill lära sig och är på gång då de anmält sig till fortbildningar. Enligt informanterna är alla barn inte intresserade av att teckna trots att förskollärarna använder sig av tecken som stöd.

4.2 Kommunikationens betydelse i barnens lek

Här uppfattades två olika kategorier som är: barnens olika förmågor och barnens samspel.

4.2.1 Barnens olika förmågor

I resultatet framkommer det att i leken får barnen möjlighet att öva och förbättra sina kommunikativa strategier. Samtliga informanter anser att barnen kan utveckla sina sociala förmågor genom att lära sig samsas om leksaker, förstå varandra samt att ta

(21)

hänsyn till andras och egna känslor. Barnen lär sig hur de ska bete sig mot andra genom att vara en bra kompis och respektera varandra och omgivningen. De flesta informanterna nämnde att samhällsfrågor och sociala förmågor som barnen tillägnar sig i småbarnsålder är viktiga för barnens fortsatta liv.

Jag tycket att de kan lära sig allting. Jag tycker att leken är väldigt viktig, att, jag tror att det är en förutsättning för lärande. Social kompetens tror jag de utvecklar, de lär sig hantera sina egna känslor, liksom hur de handskas med olika situationer, de utvecklar empati tror jag. Och, men även de utvecklar sin kommunikation, de lär sig att förstå varandra och göra sig förstådda. (Förskolan Solen, Sandra)

Resultatet visar även att de yngsta barnen befinner sig på olika nivåer i sin utveckling, då ålder inte behöver vara en indikator för vad barnen kan i en viss ålder. Barnen lär sig av varandra och utvecklar olika förmågor samt kommunikativ kompetens. Trots att ettåriga barn oftast lär sig av sina äldre kompisar kan det också bli tvärtom, beroende på vilka förutsättningar barnen får, påpekar informanterna.

4.2.2 Barns samspel

Resultatet visar att barn utvecklar sina kunskaper och lär sig att kommunicera i samspel med andra, i leken men även i andra situationer. Barnen tränar och tar till sig nya erfarenheter i leken, så leken är en lärandesituation i sig, framkommer det i resultatet. Dessutom ger samspel barnen chanser att se och höra hur de andra barnen agerar i leken och i sin tur härma dem vid andra tillfällen, poängterar de flesta

informanter. I resultatet framkommer att de yngsta barnen försöker observera först och sedan ta efter samt försöka själva. En av informanterna förklarar barns samspel med dessa ord:

Barnen står och pratar med varandra, samspelar. De lyssnar vad den andra vill förmedla och tar hänsyn och väntar på sin tur. Utan kommunikation och samspel då är ju svårt att vara människa. (Förskolan Galaxen, Gunilla)

Det framkommer också i resultatet att barn lär sig att förstå innebörden av ord de säger, till exempel när de säger stopp, då lär sig barnen fort vad det betyder och de andra barnen är medvetna om det. En informant tillägger att när barnen har kommit upp i två- tre års ålder lär sig de att sätta gränser i samspel med sina kompisar.

Informanterna berättar att barnen testar, utforskar, provar olika känslor samt provar sådant de har varit med om i verkligheten.

4.3 Förskollärarens olika strategier för att utveckla barns

kommunikativa kompetens

Under det här temat presenteras två kategorier, förskollärarens förhållningssätt och skapandet av möjligheter för barns kommunikation i leken.

(22)

4.3.1 Förskollärares förhållningssätt

Vikten av att vara en närvarande vuxen i barnens lek nämndes av alla informanter. De anser att de behöver vara nära barnen och kunna stötta samt bekräfta dem när det blir svårt för barnen att göra sig förstådda eller ifall de är tillbakadragna och inte leker. Däremot påpekar flera av informanterna att de inte alltid sätter ord på barnens handlingar eller pekande, de inväntar i stället att barnen själva ska förklara vad de vill förmedla. De informanterna anser att det inte alltid blir rätt när de själva sätter ord på vad barnen vill eftersom barn själva måste försöka att börja prata. Några av informanterna påpekar att i leken ser förskollärarna barns intresse och kan utifrån det utforma sin verksamhet. Samtliga informanter framhäver att de behöver skapa möjligheter för barns kommunikativa utveckling genom att sätta ord på vad som utförs och händer i leken.

Fast alla informanter belyser vikten av att vara nära barnen i deras lekar, utmana och stötta, var det inte alla som kunde ge några exempel på hur de stimulerar och hjälper barnen i deras språkutveckling. Det var bara en av dem som nämnde att det inte räcker att vara närvarande utan att förskollärarna behöver vara härvarande. Informanten förklarar begreppen med dessa ord:

A och Ö på små barns avdelning är, jag tycker att det är lika viktigt på stora barn med, att man är där närvarande. Det är lite skillnad på härvarande och närvarande, närvarande då är man ju här men kanske (sysslar med annat). Men härvarande, att man är engagerad, ser och hör vad barnen tycker och tänker. (Förskolan Regnbåge, Rebecca)

Öppenheten nämndes under intervjuerna som en förutsättning för barns

kommunikativa utveckling. Vissa av informanterna framför att de behöver vara lyhörda för nya tankar och samtal bland barnen, medan andra tycker att de ska vara öppna för att utmana barnen genom att ställa utmanande frågor. Flera av

informanterna belyser vikten av öppna frågor även om de yngsta barnen inte har ett verbalt språk än.

För att kunna ge barnen det stöd de behöver i sin kommunikativa utveckling behöver förskollärarna läsa av barns gester, mimik och ansiktsuttryck. De påtalar att stöden som barnen kan få i sin kommunikation under leken varieras beroende på vilket barn som bemöts och på hur långt barnet har kommit i sin utveckling.

4.3.2 Skapandet av möjligheter för barns kommunikation i leken

Under intervjuerna beskriver informanterna hur de på olika sätt kan skapa

möjligheter och stimulera barns sätt att kommunicera under leken. Resultatet visar att leken är källan samt utgångspunkten för allt lärande i förskolan. Samtliga

informanter belyser att det är inte alltid barnen lyckas med att förmedla och göra sig förstådda i sin kommunikation, vilket kräver att barnen ges tid och utrymme att göra det. Informanterna menar att de själva verkligen behöver visa intresse för alla barns kommunikativa strategier och vara aktiva i deras lekar. Att använda korta meningar,

(23)

upprepa ord och bekräfta det barnet säger i olika lekande situationer lyfts även fram under intervjuer som ett bra sätt att stimulera barns kommunikation i leken.

Barnet försöker att säga någonting så kanske de inte alltid får fram det hela meningen. Det kanske blir ett ord här eller där, det kanske blir att de pekar på någonting och då förmedlar jag vad jag skulle själv tro att de menar. Om de pekar på en boll och säger där för att de kanske inte kan säga boll. Och då säger jag och fyller jag i Ja, bollen som ligger där. Vill du leka med bollen och kanske de svarar ja eller mmm och då är det ett sätt att stimulera och sätta ord på det. (Förskolan Galaxen, Gabriela)

Några av informanterna belyser att de delar in barnen i mindre grupper för att det ska vara lättare att se varje barn men även för att barnen ska kunna få möjlighet att uttrycka sig, då vissa barn som är blyga kan ha svårt att kommunicera i stora

barngrupper. I de olika barngrupperna planeras aktiviteter för att barnen ska få möjligheter att utveckla sitt språk där samlingen nämns av samtliga informanter, vilket är synligt under resultatet. Få informanter nämner begreppet undervisning. De berättar att de använder sig av leken för att undervisa om olika ämnen beroende på vad de har för tema. Informanterna framhåller att vissa barn har lätt att ta till sig kunskaper medan andra behöver repetera ett innehåll flera gånger för att tillägna sig det förskolläraren vill förmedla.

4.4 Miljöns utformning

Under detta avsnitt redogörs för två kategorier, tydliggörande miljö och tillgänglig miljö. Både den sociala och den fysiska miljön lyftes fram som betydelsefulla för barns kommunikativa utveckling. Den psykiska miljön, själva atmosfären på avdelningen där barnen trivs och mår bra samt anknytning, påpekades av flera informanter som en förutsättning för lek, lärande och utveckling av språk. När det gäller den fysiska miljön då berättar alla informanter hur en inspirerande miljö gynnar barns lärande och kommunikativa utveckling.

4.4.1 Tydliggörande miljö

Resultatet visar att informanterna oftast använder sig av bilder som stöd för att visa barnen var allt material och föremål finns. Bilderna finns enligt informanterna överallt, på lådor, dörrar och i hallen för att tydliggöra och underlätta för barnen att hitta det de vill ha. För det första används bilder som stöd för de barn som inte har utvecklat verbalt språk än, men även för att barnen ska kunna vara självständiga och inte behöva ha en vuxen i närheten hela tiden. Även ute i förrådet finns det bilder på barnens nivå så de kan peka på det de vill ha, säger en informant. Intervjuerna lyfter fram vikten av bilders användning som tydliggör för de yngsta barnen hur miljön organiseras. De barnen som inte har utvecklat språk än kan komma fram och peka på bilder, vilket underlättar för dem att göra sig förstådda i sina lekar.

Vi har jobbat med tydliggörande pedagogik och där är det mycket bildstöd. Vi sätter bilder på lådor, och dörrar. Vi har bilder på skåpen för att visa vad det finns inuti skåpet. Om de inte kan säga att de vill pussla så kan de gå och peka på bilden. På varje dörr i avdelningen står bilder som presenterar det som man kan göra i varje rum. De går fram och pekar att i det här rummet så kan

(24)

man leka med dockor och laga mat, i det här rummet kan man leka med bollar och i andra rummet bygga med lego. (Förskolan Galaxen, Gabriela)

4.4.2 Tillgänglig miljö

Resultatet klargör att allt material och föremål ska placeras på barnens nivå. Dels för att det blir lättare för dem att se det de vill leka med, dels för att inte behöva fråga någon vuxen för att ta ner leksaker från hyllan. En av informanterna framhäver att tillräckligt med material, bilder och böcker i förskolemiljön kan stimulera barnets sätt att använda sitt språk i sina lekar.

Resultatet lyfter vikten av tillgänglig miljö, att leksaker ska, så mycket som möjligt vara på barnens nivå. Några tillägger att det finns saker som inte kan ligga framme, så som pärlor, men då är det viktigt att använda bilder så de barn som inte har det verbala språket ändå kan göra sig förstådda. I resultatet framkommer det även att de bilder som informanterna använder sig av i sina planerade aktiviteter ska vara

tillgängliga för barnen. På så sätt kan barnen använda dem i sina lekar genom att ta efter och lära sig vad alla bilder betyder samt att teckna dem.

Vi fokuserar att materialen ska vara på barnens nivå, vi skapar olika hörn, hela miljön är skapad för att den ska vara tillgänglig. Barnen ska inte vara beroende av oss utan ska få mer utrymme för att prata och skapa lek genom att vi var observerade och kände att barnen behövde det. Vi har ett bibliotek. Böckerna är tillgängliga. Barnen kan sitta tre och tre, bläddra och försöka läsa. Ibland läser vi för dem och ibland sitter de själva. (Förskolan Månen, Mila)

5 Analys

I det här kapitlet tolkas vårt resultat utifrån det sociokulturella perspektivet. Fokuset ligger på kommunikation, samspel, användandet av olika verktyg samt den proximala utvecklingszonen. I avsnitt 5.1 redogör vi för barns olika sätt att kommunicera och i avsnitt 5.2 belyser vi kommunikationens betydelse i barnens lek. Avsnitt 5.3 handlar om förskollärarens olika strategier för att utveckla barns kommunikativa kompetens medan i avsnitt 5.4 synliggör vi miljöns utformning. Vi har delat in kapitlet Analys i samma teman som Resultat.

5.1 Barns olika sätt att kommunicera

Informanterna belyser att barnen på förskolan använder sig av olika sätt att

kommunicera med andra, i sina lekar. Barnen använder både verbalt och icke-verbalt språk men även bildstöd och tecken som stöd. I det sociokulturella perspektivet belyser Säljö (2014) att språket ses som ett socialt verktyg som människor använder sig av i syfte att kommunicera med varandra och förstå sin omvärld. Det är i samspel med andra som barnet tillägnar sig det sociala verktyget, menar författaren. Vygotskij (1934) kallar språk för ett redskap för social samvaro och påpekar att barnets första år, innan det verbala språket är utvecklat, är viktigt för dess språkutveckling.

(25)

Samtliga informanter lyfter bilders betydelse och berättar att barnen använder sig av bilderna i leken medan tecken som stöd bara nämndes av få. Informanterna som nämnde tecken som stöd förklarar att tecken är ett bra sätt för barnen att utrycka sig. Strandberg (2006) belyser vikten av att använda olika verktyg och tecken i syfte att ge barnen möjligheter att skapa sig en förståelse kring sin omvärld samt att tillgodose sina behov av att hantera olika problem. Säljö (2014) nämner även fysiska verktyg, vilket kan kopplas till de verktyg som förskollärarna använder sig av, fysiska och ritade bilder samt tecken som stöd. Barnen som inte har det verbala språket än använder sig av andra sätt att kommunicera, som kroppsspråk, bildstöd eller/och tecken som stöd, detta blev synligt i resultaten.

De allra yngsta barnen försöker göra olika ljud i sin kommunikation med andra barn och vuxna medan de leker. Barnen vill kommunicera och samspela med sin

omgivning vilket gör att de försöker på olika sätt, både verbalt och icke-verbalt, påpekar samtliga informanter. Barnens vilja att kommunicera med andra i sin miljö kan relateras till Strandberg (2006) som påpekar att det lilla barnet redan från början söker kontakt och kommunicerar genom gråt, ögonkontakt och gester. Den typ av kommunikation är viktigt för barnets samspel och utvecklande av barnets språk, menar författaren. Även Säljö (2014) lyfter kommunikation som ett viktigt begrepp i det sociokulturella perspektivet då människor tillägnar sig nya kunskaper och

färdigheter genom att kommunicera med andra. När det gäller ordinlärning har informanterna olika tankar kring barnens sätt att tillägna sig nya ord och utveckla sitt verbala språk. En del av dem anser att barnen har lättare att lära sig nya ord genom att samspela med andra individer medan andra tycker att ordinlärning sker lättast genom repetition. Både att repetera och att samspela lyftes upp som viktiga metoder för barns inlärning i det teoretiska perspektivet (Säljö, 2014; Vygotskij, 1934). Säljö (2014) lyfter begreppet den närmaste utvecklingszonen och förklarar att med hjälp av mer kunniga individer kan barnet utföra mycket mer än på egen hand. I samspel med andra får barnen uppleva och ta del av andras erfarenheter och kunskaper.

När Säljö (2014) skriver att språket är länken mellan kommunikation och tänkande, mellan det yttre och det inre, kan det kopplas till informanternas utsagor att barn kommunicerar på olika sätt. I resultatet framkommer det att barnen vill framföra sina tankar och göra sig förstådda, fast deras verbala språk inte är utvecklat än. Barnen har ett inre språk, deras tankar förvandlas till ord, joddel eller så

kommunicerar de genom kroppsspråket. När barnen inte blir förstådda kan de bli arga och frustrerade eller tvärtom, de blir glada när någon bekräftar det de vill säga. Detta kan kopplas ihop med det inre och yttre språket, barnen tänker och

kommunicerar, tankar förvandlas till ord samt språket de hör förvandlas till tanke (Säljö, 2014).

5.2 Kommunikationens betydelse i barnens lek

Resultatet visar att de yngsta barnen i förskolan ges möjligheter att utveckla olika förmågor såsom sociala och kommunikativa, genom att barnen deltar i olika lekar.

References

Related documents

För definition av momentant elastisk och elastisk deformation hänvisas till Notat V 148:1 avsnitt 3.1.. Resultat av avvägningar visas på sid 4 och uppmätta tjäldjup visas på

Med hänvisning till ovan anser undertecknad att ÄB ska anpassas till dagens levnads- förhållanden och att testators yttersta vilja, i de fall där testamente finns, ska gälla fullt

(2012, s.193) som hänvisar till Vygotskijs teori att om en elev får stöd på sitt modersmål och behärskar nya begrepp eller en färdighet väl, kan flerspråkiga elever

Inte för att det är omöjligt att genom- föra den diskursanalys som studien syftar till med detta material, tvärtom, utan för att det säger mycket lite om den andra frågan som

The features I have described, support a hypothesis that law and legal rules mainly are structured to serve the interests of professio- nal law appliers, who master a

Iig: den kommer inte att räcka för att Sov- jetunionen skall kunna hålla jämna steg med USA eftersom det realsocialistiska systemet inte kan - eller är redo - att

34 The fact that owners and managers, as individuals, experience expectations and responsibilities in regards to overlapping memberships (personal, local community, private

Utöver fritidshemmets uppgift att komplettera skolan samt stimulera lärande och utveckling ska fritidshemmet erbjuda eleverna en meningsfull fritid (Skollagen,