1
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Fakulteten för lärande o samhälle Barn unga Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng på grundnivå
”Jag behöver inte kunna läsa för jag ska bli
crossförare när jag blir stor”
- En studie om hur barn med läs- och skrivsvårigheter ser på läs- och skrivkunnighet.
”I don´t need to be able to read because I´m going to be a
motocrossdriver when I grow up”
- A study about how children with reading- and writingdifficulties make sense of the ability to read and write.
Malin Kristiansson
Emma Lundsholm
Lärarexamen 210 hp
Barndoms- och ungdomsvetenskap Examinator: Ingrid Dash
3
Förord
Vår förhoppning med denna studie är att ni som läsare ska känna större förståelse för individers läs- och skrivproblematik, samt bli inspirerade och engagerade i er vilja att lyssna på barn.
Vi hoppas att läsaren av vår studie kommer att få en intressant läsning som lockar till nyfikenhet och väcker tankar som rör arbetet med barn.
Samarbetet mellan oss har fungerat mycket bra och vi har inhämtat mycket ny kunskap som vi kommer ha nytta av i våra framtida roller som lärare. Vi har skrivit tillsammans på en datortjänst som heter ”Google Docs”, vilket har gjort att vi har kunnat skriva i samma dokument vid olika datorer. Detta har underlättat arbetsgången avsevärt och har tillåtit att vi båda två har kunnat vara delaktiga i arbetets samtliga moment. Vi har fördelat arbetet lika och har arbetat med samtliga moment tillsammans.
Under arbetets gång har vi haft många intressanta diskussioner och har bidragit till att vi fått nya insikter. Vi inser att vi aldrig är fullärda och erfarenheterna som vi tillsammans kring denna studie skapat ser vi som mycket betydelsefulla.
Vi vill tacka vår handledare Åse Piltz för all hjälp och visat intresse kring vårt examensarbete på Malmö högskola.
4
Sammanfattning
Vi har gjort en studie kring läsning och skrivande som mestadels har inriktats på barns tankar kring skriftspråkets funktions- samt formaspekt. Syftet har varit att undersöka vad barn med läs- och skrivsvårigheter har för tankar kring meningen med att vara läs- och skrivkunnig. Huvudfrågorna har kretsat kring varför man bör kunna läsa och skriva, samt hur man ska gå till väga när man läser och skriver.
Insamling av data gjordes i form av semistrukturerade kvalitativa intervjuer med barn som har ospecificerade läs- och skrivsvårigheter. Vi har intervjuat sammanlagt sex barn i årskurs två.
I studien finner vi att det finns en koppling mellan barns inställning till meningen med att läsa och vad de har för uppfattningar kring att läsa. De barn som har en förståelse för meningen med att vara läs- och skrivkunnig upplever också läsningen som en roligare och mer meningsfull aktivitet Barnen har en traditionell syn på läsning. Endast ett av sex barn nämner att man kan lära sig läsa på något annat sätt än att övningsläsa kontinuerligt i en bok.
Många av barnen har en diffus syn på läsning och skrivande och ser detta som förmågor de kommer ha nytta av i framtiden, men har svårt att säga vad det är för mening med att vara läs- och skrivkunnig som barn. Samtliga barn belyser vikten av att läsningen ska vara intressant. Barnen har förståelse för skrivande som ett användbart redskap man kan använda för att utveckla andra förmågor. De framhäver att skrivning är roligt när de får lov att skriva fritt. Detta fria skrivande menar de också är lärorik och kan bidra till att de lär sig.
Denna studie har ökat vår förståelse och kunskap kring läs- och skrivinlärningen hos barn inom skolans verksamhet och vi diskuterar detta i vårt sista kapitel i förhållande till vår framtida roll som lärare.
Nyckelord: intresseväckande, läsa, läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, meningskapande, skola, skriva
5
Innehållsförteckning
1. Inledning 1.1. Syfte 1.2. Frågeställningar 2. Litteraturgenomgång 2.1. Läroplan för grundskolan 2011 2.2. Dyslexi och läs- och skrivsvårigheter2.2.1. Problematik kring begreppen 2.2.2. Läs- och skrivsvårigheter 2.2.3. Dyslexi
2.3. Skolans betydelse för läs- och skrivinlärning 2.4. Hemmets betydelse för läs- och skrivinlärning 2.5. Literacy och förmågan att vara läs och skrivkunnig 3. Metod 3.1. Metodval 3.2. Urval 3.2.1. Skolorna 3.2.2. Informanterna 3.4. Genomförande 3.5. Forskningsetiska principer 3.6. Metodkritik
4. Presentation och teoretisk tolkning av empiri 4.1. Barns uppfattningar och tankar om läsning 4.1.1. Intresseväckande
4.1.2. Att lära sig läsa
4.1.3. Nytta av att kunna läsa
6 4.2.1. Det mångfasetterande skrivandet 4.2.2. Skrivandets frihet
4.2.3. Att skriva i ett kommunikativt sammanhang 4.2.4. Att skriva på dator
4.2.5. Framtidens krav på att vara skrivkunnig 5. Slutsats 5.1. Läsande 5.2. Skrivande 6. Avslutande diskussion Referenser Bilagor
7
1. Inledning
Jag behöver inte kunna läsa för jag ska bli crossförare när jag blir stor - Love 8 år Detta citat är hämtat ifrån en av våra loggböcker från vår verksamhetsförlagda tid under lärarutbildningen. Det illustrerar väl hur ett barn tänker kring meningen med att vara läs- och skrivkunnig.
Vi lever i ett samhälle med ett ständigt skriftligt informationsflöde där läs- och skrivkunnighet är en nödvändighet. Carlström (2001:69) menar att de flesta människor lär sig läsa och skriva under grundskolans tidiga år. Men redan i de tidiga åren möter en del barn hinder i sin läs- och skrivutveckling. De lär sig inte lika fort och är inte lika framgångsrika som kamraterna i sitt erövrande av skriftspråket. Detta kan leda till frustration hos dessa elever. Känslan av misslyckanden kan i sin tur skapa ett dåligt självförtroende som försvårar framtida förmåga till inlärning och utveckling
Vi har valt att skriva vårt examensarbete kring läs- och skrivsvaga elevers upplevelser och tankar kring läsning och skrivning. Det är barnens erfarenheter och tankar samt att göra deras röster hörda som är fokus i vår studie. Det kan vara relevant ur en vuxen- och yrkespraktisk synvinkel att ha en fördjupad förståelse för hur barn med läs- och skrivsvårigheter tänker. Det är viktigt att lyssna till barns egna livsvärld och skildringar av läs- och skriftspråk, för att själv kunna möta barnen där de befinner sig. Skolan har en viktig roll med uppgift att se till att alla barn får lära sig att läsa och skriva. Den uppgiften är idag väldigt angelägen eftersom läs- och skrivspråket får allt större betydelse för individen i dagens arbets- och samhällsliv (Lundberg, 2006:5ff).
Vi är intresserade av vad som stimulerar barn till att vilja lära sig att läsa och skriva. Som blivande lärare för barn i grundskolans tidigare år, kommer vi sannolikt i vårt framtida yrke att möta många barn som har svårigheter i sin läs- och skrivutveckling. Vi vill fördjupa våra kunskaper i hur vi kan stötta och motivera dem till att bli skrivande och läsande individer.
8 1.1 Syfte
Syftet med vår studie är att undersöka vad barn i årskurs två som har läs- och skrivsvårigheter har för tankar kring meningen med att lära sig läsa och skriva.
1.2 Frågeställningar
Hur anser barnen att de lär sig att läsa och skriva?
9
2. Litteraturgenomgång
Vi vill med denna litteraturgenomgång belysa tidigare forskning samt vad styrdokumenten säger om läs- och skrivsvårigheter samt dyslexi. Kapitlet börjar med en inblick i styrdokument för att sedan beskriva de aktuella begreppen för denna uppsats. Vi vill belysa hur skola och hemmiljö kan påverka, men också på vilka sätt man kan underlätta läs- och skrivinlärningen för individens lärande och utveckling. Det finns mycket litteratur kring ämnet. Forskningen visar att barn i dagens samhälle växer upp i ett ständigt informationsflöde som förutsätter att man kan sortera bland flödet och skaffa sig strategier för att lära. Därför är det av stor vikt att alla barn får möjligheter till en positiv och meningsfull läs- och skrivinlärning. Det är en förutsättning för att de ska klara av sin vardag. Enligt forskning kan positivt bemötande ha en avgörande betydelse för om en elev ska få en gynnsam läs- och skrivinlärning (Häggström 2010:239).
2.1 Läroplan för grundskolan 2011
Att lära sig läsa och skriva är en komplicerad uppgift. Enligt Läroplanen för grundskolan 2011 ska undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevens fortsatta lärande och kunskapsutveckling och ha sin utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2011:8).
Det står även beskrivet att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som har svårt att nå målen för verksamheten (Skolverket a.a). För att kunna ge stöd och stimulera varje enskild elev samt ta det ansvar som beskrivs i läroplanen krävs det att läraren har en förståelse och inblick i varje elevs svårigheter samt har en god kunskap om läs- och skrivinlärning. Skolan har även enligt läroplanen en viktig roll i elevens personliga trygghet och självkänsla (Skolverket, 2011:10).
10 2.2 Dyslexi och läs- och skrivsvårigheter
Läs- och skrivsvårigheter innebär inte alltid att man har dyslexi men
dyslexi innebär alltid att man har läs- och skrivsvårigheter (Lindell & Lindell 1996:24).
2.2.1 Problematik kring begreppen
Rydelius (2010:355ff) menar att under de senaste hundra åren har olika begrepp använts för att benämna olika svårigheter som barn kan ha med att läsa och skriva. Bland annat har begreppen ordblindhet, strephosymbolia, dyslexi och läs- och skrivsvårigheter använts. I början av 1990-talet bedrevs en så kallad dyslexikampanj och därav rotade sig begreppet dyslexi, både bland lärare och andra yrkesgrupper som arbetade med barns läs- och skrivinlärning på olika sätt, men även i allmänhetens medvetande. Med det är det inte sagt att problematiken med att definiera begreppen försvann. Det har istället blivit oklart huruvida dyslexi är ett samlingsbegrepp under vilket ett stort antal läs- och skrivsvårigheter inryms, eller om läs- och skrivsvårigheter är det överordnade begreppet där dyslexi ingår . Begreppen ska således inte användas synonymt.
Nedan följer den begreppsbeskrivning vi kommer att utgå ifrån i denna uppsats.
Vi vill påpeka att barnen i vår studie varken är diagnostiserade med dyslexi eller har någon annan fysisk eller mental diagnos, utan de har ospecificerade svårigheter med läsning och skrivande.
2.2.2 Läs- och skrivsvårigheter
Det finns flera orsaker till att man kan ha svårt med läsning och skrivande såsom ogynnsamma pedagogiska omständigheter, utvecklingsstörning och syn- eller hörselskada.
Benämningen läs- och skrivsvårigheter innefattar alla typer av sådana svårigheter oberoende av orsaksbakgrund (Stadler 1994:10, Lindell & Lindell, 1996:24). Uppkomsten av läs- och skrivsvårigheter och dyslexi har enligt forskning ingen avgörande sammankoppling till den sociala situationen, problemen förekommer i alla samhällsgrupper.
Det finns för små barn inte något naturligt enkelt sätt att förstå vårt komplicerade skrivsystem och för att kunna läsa räcker det inte med att bara förstå bokstäverna. Lundberg (2006:13).
11
beskriver att det handlar om något djupare: “Att förstå att talade ord kan delas upp i mindre segment eller fenomen […] man måste bli medveten om ordens uppbyggnad” de finns barn som av olika anledningar har svårt att förstå denna språkliga uppbyggnad.
För att klara sig i dagens samhälle är människan i många aspekter beroende av att kunna läsa och skriva. Dessa förmågor förväntas barn utveckla under sin uppväxt och skolgång. Mycket av ny kunskap inhämtas genom skriven text, vilken kräver att barn ska förstå och tolka. En fullgod läsförståelse innebär att individen har en avkodningsförmåga som är automatiserad, att man förstår skriftspråkets uppbyggnad och att man har ett bra ordförråd samt att det finns ett engagemang när man läser. Goda erfarenheter av läs- och skriftspråkliga aktiviteter kan bidra till att underlätta inlärningen (Druid-Glentow, 2006:12). De barn som läser snabbt och läser mycket, får ofta en positiv respons och blir därmed bättre läsare. Alla barn lär sig inte att läsa och skriva i den takt som ibland förväntas av dem. Om barn får en dålig start, möts de kanske av negativa kommentarer eller inga kommentarer alls vilket leda till låg motivation och därmed sämre självkänsla och att de läser mindre och därmed hamnar efter (Lundberg, 2006:14f). Det kan resultera i att barn med en långsammare inlärningstakt får svårt att hänga med i tempot och resultaten kan bli lidande, vilket ger barnen en ännu sämre självbild och lägre motivation. Således blir det en ond cirkel i barnens läs- och skrivinlärning. Att konstatera att ett barn har läs- och skrivsvårigheter är för en erfaren lärare oftast inte något problematiskt, men att kartlägga huruvida barnet har dyslexi är en komplex uppgift och något lärare bör uppmärksamma tidigt, för vidare tester och diagnostisering (Ericson, 2010:36). Lundberg (2006:9ff) menar att det är essentiellt att ge barn insikten att det är skillnad mellan tal och skrift. I det talade språket kan man bli förstådd även om man talar slarvigt, genom att använda sig av gester och miner. Inom läs- och skriftspråket gäller det att vara tydligare då läsaren av texten kan få svårt att förstå om det inte ges korrekt information på ett konkret sätt.
12 2.2.3 Dyslexi
Dyslexi är en internationell benämning på svårartade och långvariga läs- och skrivsvårigheter. Ordet är sammansatt av “dys” och “lexi” vilket betyder “svårigheter med läsning” (Lindell & Lindell 1996:19).
”The International Dyslexia Association” formulerade år 2002 en definition på dyslexi: (Svenska dyslexiföreningen i översättning från engelska)
Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet som har neurologiska orsaker. Dyslexi kännetecknas av svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning och av dålig stavning och avkodningsförmåga. Dessa svårigheter orsakas vanligen av en störning i språkets
fonologiska komponent, som ofta är oväntad med hänsyn
till andra kognitiva förmågor och trots möjligheter till effektiv undervisning. Sekundära konsekvenser kan innefatta svårigheter med
läsförståelse och begränsad läserfarenhet, vilket kan hämma
tillväxten av ordförråd och bakgrundskunskap (dyslexiforeningen.se, hämtad 12-11-25).
Dyslexi är även en språklig funktionsnedsättning som kan påverka barnets förmåga att lyssna och uppfatta språket på ett korrekt sätt (Frisk, 2010:65). Dyslexi innebär bland annat att man har problem att avkoda ord i språket och kan kännetecknas av att man läser stötigt och långsamt. Barnen anstränger sig så för att läsa så att de ofta glömmer bort innehållet (Bjar& Liberg 2010:65, Belfrage & Sjölund 2006:11f). Lindell och Lindell (1996:34) drar en liknelse med att läsa som dyslektiker är som att cykla i motvind i en uppförsbacke. De hinner varken njuta av utsikten och det tar väldigt lång tid
I samband med den dyslexikampanj som bedrevs i början på 1990-talet fastställdes dyslexi som ett funktionshinder i Sverige. Detta innebär bland annat att personer med diagnosen har rätt till ett statligt och kommunalt stöd (Druid-Glentow, 2006:10). Druid-Glentow (a.a ) menar vidare att få dyslexi som fastställd diagnos öppnar upp många dörrar till mycket, bland annat specialundervisning och hjälp vid specifika tillfällen.
13 2.3 Skolans betydelse för läs- och skrivinlärning
Lundberg (2006:8) menar att då barn kommer till skolan bär de med sig en mängd olika erfarenheter, en del är trygga och nyfikna på vad skolan har att erbjuda och på allt de ska få lära sig. Andra barn som kommer till skolan är oroliga och rädda. Deras ordförråd kan vara litet och deras erfarenheter av läsning och skrivning diffusa. De barn som lärare möter i skolan har alltså kommit olika långt i sin läs- och skrivutveckling, de kommer alla att behöva stöd på olika nivåer beträffande deras individuella utvecklingsmöjligheter.
Det är av stor betydelse vilket intresse och förhållande barnen har till läsande och skrivande. En del barn uppskattar båda aktiviteterna, medan vissa barn bara den ena. Det finns också de barn som inte uppskattar någon av aktiviteterna. Det som är viktigt är att barn i skolan får lära sig att, oavsett erfarenheter, upptäcka läsandets och skrivandets lust och glädje (Lundberg, 2006:5).
Det finns många olika tekniker för läs- och skrivinlärning såsom LTG, ljudningsmetod och Bornholmsmodellen. Barn har nytta av att prova på olika tillvägagångssätt för att förstå det komplicerade skriftspråket. En del barn behöver konkreta förslag på hur de ska gå tillväga, medan andra elever klarar att hitta den mest gynnsamma inlärningstekniken på egen hand. De barn som har förståelse för hur alfabetiska systemet är uppbyggt har lättare för att skaffa sig en egen metod, som gör att de lättare på egen hand kan upptäcka läs- och skrivspråket (Björk & Liberg, 1996:146). Genom att ge barn rätt verktyg i sin inlärning kan man således lära dem att lära.
En del barn har svårt att lära sig att läsa och de första mötena med läs- och skriv undervisningen blir avgörande för dem. De har svårt att förstå hur läs- och skrivspråket är uppbyggt och en dålig självkänsla inför läs- och skriftspråkliga aktiviteter kan byggas upp. Skolan kan i sådana fall bli ett tråkigt ställe, som man måste genomlida varje dag och där man måste hitta undanflykter och överlevnadsstrategier istället för att koncentrera sig på sin inlärning. Om skolan hjälper eleverna att identifiera sina läs- och skrivsvårigheter med lämpliga strategier, kan dessa problem undvikas eller i varje fall minskas (Carlström, 2010:95f). Som Fast (2008:9) väl beskriver bör lärare i sin profession och i arbetet med barn och unga ha en drivkraft och en vilja att förstå vilka texter barn växer upp med och vad barnen faktiskt läser. Men framförallt en strävan efter att eleverna blir motiverade till att läsa och skriva.
14
Förskolan, skolan och fritidshemmen har alltså en uppgift att hitta individuellt lämpligt undervisningsmaterial och tillvägagångssätt för alla (Björk & Liberg, 1996:146). Vikten av att skolan agerar då ett barn misstänks ha läs- och skrivsvårigheter är otroligt stor då dessa svårigheter kommer att påverka individen för resten av livet.
2.4 Hemmets betydelse för läs- och skrivinlärning
Barns läs- och skrivinlärning föregår i lika hög grad i hemmiljön som i skolan. Fast (2008:38f) menar att barns läs- och skrivinlärning börjar tidigt i deras liv och lärandet sker kontinuerligt och i samspel med andra människor. Inlärningen sker alltså inte på en specifik plats eller område, utan kan ske var som helst exempelvis hemma, i affären eller på lekplatsen.
Miljön där barn växer upp har ofta en stor betydelse för barns vägar in i läs- och skriftspråket. Barn ser till exempel hur vuxna läser ur böcker, tittar i den och sedan härmar barnen hur den vuxne praktiserar sitt läsande och skrivande. Läs- och skrivinlärning behöver inte betyda att man läser enbart böcker, utan det kan ske vid många olika sammanhang och företeelser exempelvis i tidningar, på skyltar och etiketter, bland varunamn eller på tv-apparater eller datorer. Barnen lär sig genom att aktivt delta och engagera sig i den egna världen och försöka göra den begriplig (Fast, 2008:7f). Det är en mäktig känsla att känna att man kan, vilket kan sporra eleven/barnet att fortsätta öva och träna sin läs- och skrivutveckling (Lundberg, 2006:5).
De vuxna i barnens omgivning kan vara förebilder i såväl tal som kroppsspråk i deras läs- och skrivaktiviteter (Fast 2008:38). Det handlar om att barnen får goda förebilder och intresset för att läsa och skriva sker i gemensamma upplevelser tillsammans. Dessa gemensamma läs- och skrivstunder blir för många barn den första inkörsporten till läs- och skriftspråket, och ger de flesta barn ett intresse att utforska och experimentera med läs- och skrivspråket på egen hand (Björk & Liberg 1996:23). Enligt Svensson (1998:23) är det är viktigt att barnen får respons och språklig stimulans av människor i sin närhet.
Svensson(2006:13) betonar föräldrars betydelse för barnen som läsförebilder. Föräldrar som läser mycket har hemmiljöer där det finns en stor tillgång till skrivna texter som används kontinuerligt i en vardaglig miljö. Detta kan ge barn en omedveten fördel i deras läs- och skrivinlärning.
15
Svensson (a.a) menar även att föräldrars värderingar och ambitioner gentemot barnens skolgång kan ha ett direkt inflytande på barns framgång i skolan. Författaren beskriver två olika familjer som har samma socioekonomiska förutsättningar, men två skilda relationer till läs- och skriftspråkliga aktiviteter, där detta i väldigt hög grad påverkade barnens skolframgång. Svensson (1998:25) belyser även att det inte enbart går att förklara barns läs- och skrivutveckling utifrån deras hemmiljö.
Forskaren Ingemo Bonnier (2010:55ff) berättar exempelvis i en artikel om sin sons läs-och skrivsvårigheter. Pojken var uppväxt med en mamma som arbetade som journalist och en pappa som var bokförläggare. Trots en skriftspråkligt rik hemmiljö gick ändå pojkens läs- och skrivinlärning långsamt i början och han utvecklade läs- och skrivsvårigheter. Detta tyder på att hemmiljön inte i alla fall av alla barn med läs- och skrivsvårigheter har avgörande betydelse för deras initiala utveckling.
2.5 Literacy och förmågan att vara läs- och skrivkunnig
Det finns olika uppfattningar om barns läs- och skrivinlärning. En är att barnet skulle vara moget vid en speciell tidpunkt för att lära sig läsa och skriva, i Sverige ansågs det länge att denna tidpunkt var vid 7 års ålder. En annan teori är att barnen tillägnar sig läs- och skriftspråket redan i tidig ålder, genom att det synliggörs på olika sätt. Ett gradvis ökande av kunskaper som sker hos barnet i samspel med andra människor (Fast 2008:35).
I skolan i Sverige har en formell undervisning länge varit vanlig, att barnen vid en speciell ålder förväntas ha uppnått vissa mål inom läs- och skrivutveckling. Formell undervisning innebär att en lärare som är utbildad inom ämnet bedriver undervisning för barnen. Barnen måste först lära sig olika bokstävers utseende för att sedan koppla ljud med detta utseende innan de kan känna igen tryckt text. Undervisningen är bokstavs- och bokbaserad och efter avslutad undervisningen läggs böckerna undan för att användas vid nästa lektionstillfälle. (Fast 2008:35f).
Fast (2008:41ff) förklarar att begreppet literacy länge endast innefattade de tekniska förmågorna läsande och skrivande men att numera även språkets muntliga sida samt multimodala texter är inkluderat i förståelsen av begreppet. Då begreppet endast förstås utifrån läsning och skrivande som tekniska förmågor, läggs ansvaret för inlärning på den enskilda individen, isolerat från den praktiska verkligheten. Inkluderas den praktiska verkligheten i tolkningen av begreppet, kan det betyda att den enskilda individen påverkas av
16
sin sociala, kulturella, religiösa och ekonomiska bakgrund, i sin läs- och skrivutveckling. Säljö (2007:175) menar i enlighet med Fast (a.a) att förmågorna att kunna läsa och skriva inte är naturgivna kommunikationsformer. Med det menar han att dessa förmågor inte är biologiska eller tekniska verktyg som främst ligger i den enskildas tänkande. Han menar att de ska istället ska ses som sociokulturella konstruktioner som används som verktyg med vilka människan kommunicerar.
Fast (2008:51) menar att barnets språkutveckling är tätt förankrat till dess uppväxtmiljö. Då barnet påbörjar sin läs- och skrivinlärning är både de tekniska förutsättningarna vitala, men även barnets sociala och kulturella förutsättningar har betydelse.
Dahlgren (2006:92) argumenterar för att det mest grundläggande i ett barns läs- och skrivutveckling är att förstå meningen med att läsa och skriva. Inte förrän barnen fått tillfredsställande svar på detta är de beredda på att arbeta vidare i sin läs- och skrivprocess. Att intresset för det man läser spelar roll tycker nog alla har betydelse, när vi ska välja en bok i bokhyllan tar vi en bok som verkar intressant och spännande eller på något annat sätt fångar vår uppmärksamhet. Forskare är överens om att en drivkraft i läsandet är motivation. För att förstå vad man läser bör det finnas en förståelse kring ämnet och en förmåga att kunna dra egna slutsatser samt tolka texten utifrån sina egna erfarenheter. Detta kan bidra till ökat intresse och göra att läsandet blir mer meningsfullt för individen (Carlström, 2010:103, Lindell & Lindell 1996:65).
Svensson (1998:94ff) menar att barns uppfattningar om varför man läser inverkar på deras strategier för läsinlärning. I praktiken menar Svensson (a.a) att det skulle kunna betyda att de barn som inte ser någon mening med att vara läs- och skrivkunniga, läser enbart för att vara lojala mot läraren och skolan. I sin forskning har Svensson (a.a) funnit att en del barn ansåg att läsning var ett yttre krav från andra människor, medan andra barn ansåg att läsning var en meningsfull förmåga som kunde leda till vidare kunskap. Vi anser det vara viktigt att som lärare ha kunskap om begreppet literacy och vad det innebär. Fast (2008) beskriver literacy som ett omfattande begrepp som innefattar allt som behandlar läsande, skrivande, talande, lyssnande samt multimodala texter. Allt läsande, skrivande och språkande som sker i vardagen är literacy och något alla barn har på olika sätt mött i textuella situationer, vilket innebär att de har erfarenheter av olika sorters literacy. För att vi som lärare på bästa sätt ska kunna möta våra elever är det av stor vikt att ta hänsyn till detta och använda elevernas erfarenheter i undervisningen (Fast 2008).
17
3. Metod
3.1 Metodval
En undersökning kan genomföras på olika sätt med hjälp av kvalitativa eller kvantitativa metoder. Vid en kvantitativ studie används ofta en enkät, vilka sedan sammanställs och förs över till att presenteras statistiskt i form av tabeller eller liknande. Kvalitativa intervjuer är det främsta sättet att använda sig av om man vill få fram barns tankar kring ett fenomen (Patel & Davidsson, 2003:91).
Vår studie är kvalitativ och undersöker barns uppfattningar kring meningen med att vara läs- och skrivkunnig. I studien har vi använt oss av en semistrukturerad intervjuform (Lantz, 2007:63) med förutbestämda frågeområden i en bestämd följd med öppna följdfrågor (Trost, 2005:20). Vi har haft en låg grad av standardisering och vi har formulerat oss efter barnens språkbruk och ställt följdfrågorna beroende på deras tidigare svar. (Trost, 2005:19). Vårt syfte med detta var att få ett så levande samtal som möjligt och ge informanterna största möjliga möjlighet att uttrycka sina tankar. Vi ansåg att en kvalitativ intervjuform passade vårt syfte bäst, fokus ligger på att undersöka hur informanterna tänker och känner samt höra deras åsikter. Vi vill även ta vara på vilka erfarenheter de har och hur deras föreställningsvärldar ser ut i vår studie.(Trost, 2005:23). En kvantitativ intervjuform där utformningen är mer distanserad, standardiserad och fast strukturerad i syfte att standardisera intervjuandet hade inte gynnat vårt syfte (Bryman, 2002:272, 300).
3.2 Urval
För att vi ska kunna ge en kvalitativ beskrivning i vår studie krävs det att vi gör ett urval av en grupp individer. Då arbetet syftar till att belysa och beskriva barn med läs- och skriv svårigheters perspektiv på läsning och skrivning, är det just barnens röster vi vill belysa. Ett första urval blir då att de individer som deltar i vår undersökning är barn. En ytterligare avgränsning har gjorts utifrån barnens ålder. De barn som deltar i studien går andra terminen i årskurs två och har genomgått en intensiv läs- och skrivinlärningsprocess i årskurs ett samt första terminen i årskurs två. Det är av betydelse att barnen går i årskurs två då vi finner det
18
meningsfullt att få inblick i hur läsning och skrivning uppfattas för barnen när de kommit en bit i sin läs- och skrivinlärning.
Ett tredje urval blir att välja ut de barn som har läs-och skrivsvårigheter, vilket var problematiskt då vi inte ville peka ut någon individ då inga av barnen har diagnos på sina svårigheter. I samråd med handledare och lärare på de utvalda skolorna, valde vi att lämna ut en förfrågan till alla elever i klasserna. Vi genomförde alltså intervjuer med fler än just de barnen med läs- och skrivsvårigheter.
Vi har intervjuat barn på två olika skolor i årskurs två som har kontakt med speciallärare (inriktning läsning och skrivande) på ett eller annat sätt. Barnen är inte diagnostiserade med dyslexi. Vi valde att genomföra dessa intervjuer på två olika skolor. Vi hade en relation till informanterna sedan tidigare vilket var en fördel då det kunde bidra till ökad trygghet under intervjuerna, samtidigt som en av oss inte hade tidigare erfarenheter av och ”syn på barnet”.
Vi skickade ut ett brev till föräldrarna i de olika klasserna, där vi berättade vad vår studie handlade om och vad intervjuerna innebar samt bad om tillstånd för att intervjua barnen. Berörd personal blev informerad om studiens syfte och lämnade sin tillåtelse för genomförande av intervjuer med barnen.
3.3 Presentation av skolor och informanter
3.3.1 Skolorna
Vi hade en begränsad tid att genomföra intervjuerna och valde därför skolor vi kände till och undersökte möjligheter till vår studie under vår verksamhetsförlagda tid. Vi fick ett positivt bemötande på båda skolorna av både elever och lärare som gärna ville deltaga i vår studie.
Skola 1 är en låg- och mellanstadieskola med två klasser i varje årskurs.
Skola 2 är också en låg- och mellanstadieskola men har bara en klass i varje årskurs och är till ytan en mycket mindre skola.
Båda skolorna ligger i mindre samhällen, med ungefär lika många pojkar som flickor och med en majoritet etniskt svenska barn.
19 3.3.2 Informanterna
Barnen vi har intervjuat är åtta år gamla och går i andra klass. Fyra av dem är elever på Skola1 och två av dem är elever på Skola2.
Inför intervjun var de nyfikna på vad som skulle hända och var positivt upprymda. Vi upplevde barnen som stolta, nästan som att det blev en slags “ära” att bli utvald för intervju.
Inledningsvis i intervjusituationen verkade de flesta av barnen tagna av stundens allvar och lite restriktiva i sitt kroppsspråk och uttryck. Men under tiden vi satt och småpratade innan intervjun började barnen slappna av och när vi ställde våra intervjufrågor verkade situationen kännas naturlig för dem.
Här följer en kort presentation av våra informanter, namnen är fingerade. Denna presentation gör vi för att läsare lättare ska bilda kunna få en uppfattning kring barnens uttryckssätt.
Love; gav ett lugnt intryck verkade vara bekväm i intervju-situationen. Love svarade
snabbt och säkert på frågorna och visste vad han tyckte, tänkte och kände. Vi lade märke till att han hade ett rikt talspråk och kunde uttrycka sig väl. Han gav intryck av att ha en avslappnad attityd gentemot läsning och skrivande. Han var medveten om att det var förmågor han borde behärska, men uppvisar tankar kring läsning och skrivande som om det är något som inte berör honom.
Emma; tolkade frågorna annorlunda och vi var osäkra på att hon förstod dem till fullo.
Hon svarade utifrån hur hon uppfattade frågorna, och vi upplevde att svaren hon gav oss inte riktigt hörde till sammanhanget. Vi ställde följdfrågor och lyckades ringa in hennes tankar och åsikter så att vi förstod varandra och vad hon menade. Emma visar generellt en uppgiven inställning gentemot skolan och aktiviteterna som äger rum där.
Molly; var väldigt eftertänksam och funderade länge innan hon besvarade frågorna. Hon
verkade harmonisk och visade på ett tryggt förhållningssätt gentemot läsning och skrivning. Hon hade en klar tanke kring att läsning och skrivande var förknippat med lärande och möjligheter till ny kunskap.
Johan: svarade kort på frågorna och kändes som han ibland svarade vad vi “ville” höra. Vi
kunde inte avgöra om det var ett ointresse gentemot intervjusituationen eller om han hade svårigheter med att uttrycka sina tankar och åsikter kring ämnet.
Theo: besvarade våra frågor väldigt kortfattat och ville besvara dem så enkelt som möjligt.
20
stor plikttrogenhet mot skolans aktiviteter och säger vid flera tillfällen att skolan är bra för honom och att han måste lära sig det som skolan kräver av honom.
Kalle: tog intervjun på stort allvar och funderade noggrant igenom sina svar och svarade
utförligt på frågorna och våra följdfrågor. Han verkade en aning nervös i början av intervjun, men slappnade av mer och mer ju längre intervjun fortskred. Kalle har en vid syn på textbegreppet och menar till skillnad från de andra barnen att man kan lära sig att läsa och skriva med hjälp av dator och TV.
3.4 Genomförande
Innan vi genomförde intervjuerna sammanställde vi tillsammans lämpliga intervjufrågor, formulerade så att barnen själva kunde reflektera kring och formulera egna öppna svar. I vårt förberedande arbete diskuterade vi hur lång tid det skulle ta att genomföra intervjuerna. Vi diskuterade exempel på olika följdfrågor som skulle kunna dyka upp .Vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2002:301) i samtalsform som spelats in för att underlätta databearbetningen samt för att vi i efterhand skulle kunna uppfatta tonfall och ordval i intervjuerna. Vi var medvetna om att inspelning av intervjuerna skulle kunna komma att påverka intervjuprocessen negativt (Lantz, 2007:74, Trost, 2005:53) genom att informanterna skulle kunna känna sig olustiga och bli förtegna, men fördelarna med inspelning var övervägande. Vi valde därför att använda mobiltelefon som är ett vardagligt föremål för de flesta barn till skillnad från ett obekant och “formellt” föremål såsom en bandspelare eller diktafon som kan kännas främmande. Detta för avdramatisera det faktum att det de sade spelades in (Trost, a.a). Vi berättade för barnen om vår intention med att använda inspelning och frågade dem om tillåtelse. Vi försäkrade dem om att det bara var vi som skulle lyssna på inspelningarna och att dessa skulle förstöras när studien genomförts. Anteckningar fördes inte under intervjusituationen eftersom vi upplevde att det kunde vara ett störande moment som distanserade oss från barnen (Trost, 2005:54).
Då vi besökte klasserna då vi skulle intervjua barnen så fick barnen överlämna sina tillståndslappar till oss. Vi berättade för barnen att några av dem skulle bli intervjuade och sammanlagt intervjuade vi tio barn. Sex av dessa barn hade ospecificerade läs- och skrivsvårigheter. Anledningen till att vi intervjuade tio barn, var för att vi inte ville peka ut de barn som hade svårigheter i samlingen då vi skulle intervjua dem. Vi transkriberade och analyserade endast svaren från barnen med läs- och skrivsvårigheter.
21
Intervjuerna varierade i längd och varade mellan cirka sex till tio minuter. Variationen beror på att det var barnens egna idéer som styrde samtalet och därav dess längd. Intervjuerna gick att genomföra i en enligt Doverborg & Pramling Samuelsson (2000:25) gynnsam miljö för en intervju. Ett lugnt, för barnen tidigare känt grupprum i barnens skolmiljö var platsen där vi utförde våra intervjuer. Detta är enligt Doverborg (a.a) som skrivit om specifikt barnintervjuer, en förutsättning för att behålla barnets koncentration och trygghet. Intervjuerna ägde rum på morgonen efter klassernas morgonsamling, för att undvika en tidspunkt då barnen kunde vara trötta, ivriga att gå på rast eller äta lunch.
Vi är medvetna om att situationen med två vuxna som intervjuar ett barn kunde kännas en aning obekvämt för barnet. Efteråt frågade vi barnen hur de kändes att delta i intervjun och alla svarade att det kändes bra och att det var roligt, vi gav barnen en positiv kommentar och tackade för deras medverkan.
Som Trost (2005:58) förespråkar kan det vara fördelaktigt att snarast möjligt efter intervjutillfället skriva ner egna tankar, intryck och särskilda omständigheter kring samtalet i en loggbok, vilket vi gjorde. Vi transkriberade intervjuerna vilket resulterade i ca 3-5 datorskrivna sidor per intervju.
3.5 Forskningsetiska principer
Vi har i vårt arbete utgått från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer vad gäller individskyddskrav. Principerna delas in i fyra huvudkrav, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, vilka fyller funktion för vägledning i forskning samt för säkrande av individens rättigheter (Vetenskapsrådet, 2009).
Vi har informerat de berörda personerna, genom att skicka ut ett brev till föräldrarna innehållande information om de fyra huvudprinciperna, forskningssyfte samt en presentation av oss själva, våra kontaktuppgifter samt en medgivandeblankett, då barnen är under 15 år (se bilaga 2). Vi informerade vad syftet var med vår studie var samt vilken roll de deltagande i projektet har och vilka villkor de äger. Deltagarna i vår studie, det vill säga barnen, har rätten att själva bestämma över sin medverkan. Vi informerade också barnen och föräldrarna om att de ges största möjliga konfidentialitet. De personuppgifter vi får in förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. Information om att den insamlade informationen om de enskilt berörda personerna endast kommer att använda i vår forskningsstudie har också utgivits. Endast de barn vars föräldrar gett samtycke, har deltagit i vår studie.
22 3.6 Metodkritik
Vi är medvetna om att det finns en problematik kring vårt insamlade material. Under intervjuerna verkade det som om barnen svarade det som de förväntades att svara. Trots att vi försökte skapa en så avslappnad miljö som möjligt blev det ändå en speciell situation som uppstår när två vuxna ställer frågor till ett barn som förväntas svara. Vi upptäckte också att barnen på en del frågor svarade en aning kortfattat, vilket gjorde att vi ställde följdfrågor som kan ha att göra med att barnet anpassar sina svar så att de passar in (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000:30).
Att inspelningen gjordes med hjälp av mobiltelefon skulle verka negativt var ingenting vi lade märke till, kanske för att mobiltelefonen ofta är ett tidigare känt föremål för barn. Vi anser istället att de var till stor fördel då vi inte behövde anteckna, då vi hade kunnat gå miste om viktiga detaljer i barnens beskrivningar med utgångspunkt på barnens eget språk och sätt att uttrycka sig på.
När vi formulerade våra intervjufrågor skrev vi frågor i stil med ”På vilka sätt kan man lära sig att läsa? men efter diskussion mellan oss intervjuare skrev vi ner tankar och funderingar och valde att lägga till, På vilka sätt kan man lära sig att läsa, tycker du? Vi ansåg att det skulle kunna bidra till en mer personlig uppfattning och individuellt svar från barnet i fråga.
Vi upplever att intervjuerna var lagom långa och väl anpassade efter barnens uthållighet och intresse för intervjusituationen.
Vi har i efterhand reflekterat kring att vi hade kunnat utveckla vårt arbete genom att intervjua fler barn och därmed få ett vidare perspektiv men har begränsats av utformningen och tidsbegränsningen i examensarbetets upplägg. Vi är också medvetna om att en studie på vår nivå och omfattning inte kan generaliseras på alla barn i Sverige med liknande problematik.
23
4.Presentation och teoretisk tolkning av empiri
I detta kapitel kommer vi att redovisa våra resultat av intervjuerna med barnen. Vi använder oss av våra tidigare beskrivna beteckningar, som visar vem av dem som har svarat. Svaren har vi delat upp i olika kategorierna gällande läsande och skrivande. Vi har valt att sortera intervjusvaren så att det som redovisas är barnens svar på våra intervjufrågor i förhållande till undersökningens syfte. Även svar som indirekt svarar på frågan redovisas.4.1 Barns uppfattningar och tankar om läsning
De frågor vi utgick från då vi intervjuade barnen om läsning var följande; Vad tycker du om att läsa? – På vilka sätt kan man lära sig att läsa, tycker du? Tycker du att man måste kunna läsa? Frågorna kan ha tolkats olika av de barn som intervjuades exempelvis Vad tycker du om att läsa? Vad tycker du om att läsa? Alltså tolkad som en känsla eller mer konkret.
I kategorin läsning har vi utifrån barnens svar gjort tre olika rubriker Intresseväckande, Att lära sig läsa och Nyttan av att läsa.
4.1.1 Intresseväckande
Alla de intervjuade barnen är överens om att det de vill läsa ska handla om något de anser är roligt och intressant, om det ska väcka nyfikenhet.
”Det är bra att läsa. Det är kul. Jag gillar att läsa Lasse Maja den är spännande!” (Kalle)
En av de intervjuade svarar omgående på frågan att det är tråkigt att läsa, men ändrar sig snabbt till att om det är något av intresse är det roligt;
”Tråkigt! Det är drygt och jobbigt. Men inte att läsa om cross det är min sport. Jag gillar att läsa fakta om cross. ” (Love)
Ett av barnen påpekar också nyttan av att läsa och menar att det är bra, men samtidigt kul och följer upp svaret med varför det är kul;
24
”Det är roligt. Man lär sig. Jag tycker om att läsa om det är en bra bok om något jag gillar. ” (Molly)
Barnen vi intervjuade verkar vara överens om att det som de vill läsa ska vara något de är intresserade av och verkar roligt. Det förefaller som om att det egentligen är naturligt; varför skulle de föredra att läsa något tråkigt?
Att barn läser utifrån sina egna intressen har många fördelar. Barn har ofta kunskap inom olika ämnesområden. Om barn har en bakgrundskunskap kring till exempel hästar så har de kunskaper kring ämnet som de kan återkoppla till då de läser. Har man hört och använt ord såsom träns, sadel, skritt och så vidare så kan man använda dessa nyckelord då man läser för att få en ökad läsförståelse. Om barnen med läs- och skrivsvårigheter sedan får visa för sina kamrater att de kan läsa något som de är insatta i och om något som intresserar dem kan deras självbild stärkas (Bjar och Liberg, 2010:251).
Några av barnen uppger att de tycker läsning är tråkigt. Detta skulle kunna bero på att barnen inte har tillräcklig förförståelse eller intresse för det läsa inom ämnet, vilket understryks av Loves citat ovan. Att lyssna till en text, eller att läsa en text utan riktigt förståelse för vad den egentligen handlar om kan bidra till minskat intresse för innehållet. I läsningen sker ett möte mellan läsaren och texten och läsaren tolkar texten samt läser mellan raderna och skapar bilder om det man läser. Om man saknar förkunskap kan det bli svårt att läsa mellan raderna. En brist på läsförståelse kan yttra sig på så vis att eleven visar tecken på minskad uppmärksamhet och kort uthållighet (Carlström, 2001:113)
4.1.2 Att lära sig läsa.
På frågan om vad barnen anser att det finns för olika sätt att lära sig att läsa innehöll svaren olika uppfattningar. Flera av barnen menade att det endast finns ett sätt att läsa, i en bok, tyst för sig själv.
”Jag tycker om att läsa för Kerstin (fiktivt namn på specialpedagogen). Man kan läsa vanligt i en bok, för sig själv. Det ska vara tyst. ”(Theo)
Andra barn anser att man kan ta hjälp av media, familj eller pedagoger för att underlätta läsningen. Läsningen ska vara lätt men kan ske både i skolan och hemma.
25
Jag gillar mest att läsa på teven. ” (Kalle)
De flesta barnen verkar tycka att böcker är den största källan till läskunskap och att man bäst lär sig genom att öva på olika sätt, hemma eller i skolan.
Emma svarar suckande på frågan; Det finns bara ett sätt att lära sig. Man tar en bok ifrån lådan. Med lådan menar hon en låda som står i hennes klassrum som är full med olika böcker som barnen får lov att läsa. Hon verkar uppgiven kring denna aktivitet och finner den knappast meningsfull.
Denna tanke från Emma anser vi kan bero på att hon har få erfarenheter av annan läsning än av det som sker genom böcker/läsa i lådan. Vi ställer oss frågan om det sker ett samarbete mellan hem och skola kring vad som intresserar eleven. Alltså ett samtal mellan lärare, elev och föräldrar för ökad samverkan som bidrar till utveckling. I ett sådant samtal kan alla vara delaktiga och ge synpunkter kring arbetet som sker i skolan.
Som ovan nämnts tycker de flesta av barnen att böcker är den främsta källan till läskunskap. I barnens hem- och skolmiljöer kan det vara så att man har en traditionell syn på textbegreppet och mestadels använder sig av böcker då man läser med barnet. Doverborg & Pramling Samuelsson (2000:18) belyser att det ofta visar sig då man intervjuar barn i yngre skolåldern att de tänker att böcker finns till för att lära barnen läsa. Att böckerna har ett innehåll är inte alls lika självklart ur ett barns perspektiv.
Att läsa kräver för vissa människor mycket ansträngning. Theo vill gärna ha lugn och ro när han läser, en aspekt kan vara att han upplever sin klass som en aning stökig och får svårt att koncentrera sig på sin läsning om det är mycket som händer runt omkring honom.
Kalle har en tanke om att läsning inte endast behöver ske genom böcker. Redan från tidig
ålder möter barn mediekultur som innefattar bland annat, bilder, musik, tv, spel och filmer.
Kalle har fått en förståelse för att rörliga bilder har ett speciellt språk och att man kan lära sig
att läsa film genom att förstå speciella koder. Även rörliga bilder berättar en historia, och att förstå det kan vara till fördel när barn sedare närmar sig en tryckt text. Vi tolkar det som att
Kalle menar att man genom en textremsa i en film eller i ett tv-program tillsammans med ljud
och bildeffekter lättare kan tolka helheten i en berättelse. (Fast , 2008:94f).
Som tidigare påtalats kan dåliga erfarenheter inom läs- och skrivövningar bidra till minskat intresse. Det är då möjligt att tänka att man skulle kunna ta hjälp av ett tekniskt verktyg exempelvis datorn, som barnet redan visat intresse och engagemang för och använda detta i undervisningen. Lärare bör ha en förmåga att leva sig in i barnens värld och efter deras
26
erfarenheter förstå och anpassa undervisningen därefter (Andersson, Belfrage & Sjölund och 2006:40).
4.1.3 Nyttan av att kunna läsa
Det framgick under intervjuerna att många av barnen såg nytta i att kunna läsa, främst när det gäller deras framtid som vuxna, när de ska arbeta eller utföra praktiska saker i vardagen. Läsandet förknippas med kommande krav ifrån skolan och vuxenvärlden. Vi anser att det är tydligt att det är någon som försökt motivera barnen att lära sig läsa med förklaringen “annars får du inget jobb när du blir stor”. För de flesta barnen verkar det vara något abstrakt att kunna läsa. De vet att de behöver förmåga att läsa, men är osäkra på vad de egentligen behöver läsningen till.
”Om man ska kunna jobba med en sak där man ska läsa. Då måste man kunna läsa, till exempel lärare. ”(Molly)
”Man måste kunna läsa för att få jobb.” (Theo)
”Jo, om man får en lapp av hyresvärden så man vet vad man ska betala. Eller om man får ett brev, annars kan man inte läsa det. ”(Kalle)
Svaren som de här barnen ger, visar att de ser på läsning som ett krav och inte som en möjlighet. Olika forskare har kommit fram till att barn som ser läsning och skrivande som ett tvång, lär sig läsa mycket senare (Svensson, 1998:145). Detta för att de inte förstår meningen med att vara läs- och skrivkunnig och vilka möjligheter det för med sig. Barn har snarare en syn på läs- och skriftspråkliga aktiviteter som något som är exklusivt för skolan och förmågor man inte kan applicera någon annanstans. Detta kan förstås utifrån Dahlgrens (2006:92) teori om att det mest grundläggande i ett barns läs- och skrivutveckling är att förstå meningen med att läsa och skriva. Inte förrän barnen fått tillfredsställande svar på detta är de beredda på att arbeta vidare i sin läs- och skrivprocess. Denna brist på förståelse kring meningen med att vara läs- och skrivkunnig kan ha samband med barnens ospecificerade läs- och skrivsvårigheter,
Några av barnen kopplade viljan att läsa och tankar på framtiden om ett arbete, där läsning för dem inte anses nödvändig. Vi tycker oss kunna urskilja både inre och yttre motivation kring barnens svar om läsning. Inre motivation då de flesta svarar att läsning är positivt om
27
barnens vilja får styra urvalet. Men också yttre motivation då läsning anges som ett krav som måste ske innan de blir vuxna och måste skaffa sig ett arbete.
Några av barnen uttryckte att det var tråkigt att läsa, andra menade att det var kul. Vi tycker oss se ett samband mellan barnens inställning till meningen med att läsa och uppfattningen om läsning. Vi använder oss av Love och Kalle som exempel. Love tycker att läsningen är “tråkig och dryg” och på frågan om man behöver vara läskunnig svarar han att han inte behöver kunna läsa eftersom han ska bli crossförare. Hans förståelse för meningen med att vara läskunnig är inte utvecklad och han tycker att läsningen mest är tidskrävande och saknar syfte. Kalle däremot uttrycker att han tycker att läsning är kul och spännande och när han får frågan om man behöver vara läskunnig ger han flera exempel på varför det är en bra förmåga att ha. Han har konkreta exempel, såsom när man får ett brev eller en lapp från sin hyresvärd i framtiden så måste man kunna läsa den för att veta hur mycket man ska betala. Hans förståelse för att vara läskunnig är fördjupad och han upplever läsning som något roligt och meningsfullt. Francis (1982:85) menar att de föreställningar och förväntningar man har om vad lärandet egentligen ska resultera i, i allra högsta grad påverkar vad man faktiskt lär sig.
Fast (2008:117) menar att de grundläggande förutsättningarna ser olika ut beroende på vilken bakgrund och vilka erfarenheter barn bär med sig. Alla barnen säger att man måste kunna skriva när man blir vuxen. Detta kopplar vi till det vi tidigare talade om, att vuxna är förebilder i barnens närhet. Barnen har under sin uppväxt fått se vuxna som använder sig av skriftspråket i många vardagliga situationer och bildat uppfattningen att läsning och skrivande är något meningsfullt i vuxen ålder.
4.2 Barns uppfattningar och tankar om skrivande
De frågor vi utgick från då vi intervjuade barnen om skrivande var följande; Vad tycker du om att skriva? – På vilka sätt kan man lära sig att skriva, tycker du? Tycker du att man måste kunna skriva?
Eftersom vi ställde frågorna kring skrivandet likadant som läsningen, kan det även i detta fall vara så att frågorna kan ha tolkats olika av de olika intervjuade barnen. I kategorin skrivande har vi utifrån barnens svar gjort fyra olika kategorier, “Det mångfasetterade skrivandet”, “Skrivandets frihet”, “Skriva på datorn” och “Att skriva i ett kommunikativt sammanhang”.
28 4.2.1. Det mångfasetterade skrivandet
Ett flertal av barnen uttrycker att skrivandet kan vara ett sätt att lära. Molly berättar att man genom skrivandet lär sig nya bra saker, men specificerar inte vad hon tycker att man kan lära sig. Hon är dock väldigt noga med att poängtera att man faktiskt lär sig när man skriver. Hon framhäver även att hon lär sig nya ord genom att skriva.
”Om jag skriver ett ord som jag inte kunde innan så har jag lärt mig det.” (Molly)
”Det är bra att skriva. Man behöver inte bara sitta ner och titta i en bok.” (Love)
Emma menar att hon har användning av skrivandet då hon räknar matte. Att skriva är inte
bara att skriva bokstäver menar hon, hon poängterar att man även kan skriva siffror.
I läroplaner kan vi läsa att arbetet i skolan bör ske ämnesövergripande, att alla ämnen ska bidra till barns språk- och kunskapsutveckling. Vi tolkar Emmas svar som att hon menar att det är viktigt att kunna läsa och skriva utifrån flera aspekter och ämnesområden (Att läsa och skriva, 2008:40f). Ämnena i skolan bör aldrig betraktas som varandras motsatser utan som olika uttrycksformer som bör stödja och stimulera varandra, med utgångspunkt i människans behov och intressen (Björk och Liberg, 1996:95). Att ha behärskat skriftspråket är en nödvändighet för framgång inom samtliga skolämnen.
Molly framhäver att hon genom skrivande lär sig nya ord. Lundberg(2006:44) menar att
ordförrådet har en stor betydelse inom läs- och skrivutvecklingen. Det sägs att man lär sig i genomsnitt tio nya ord varje dag. I talspråket och tv-program och filmer förstärks ofta språket genom exempelvis gester, tonfall och miner, vilket inte ger tillräcklig stimulans för ordförrådets utveckling. Det bästa sättet för god utveckling av sitt ordförråd är genom skrivna texter.
Liberg och Björk (1996:122) belyser att skrivande kan vara ett mycket effektivt inlärningsredskap vilket också poängterats av våra informanter. Med språkets hjälp kan barnen ge sina tankar en struktur och återkoppla till tidigare erfarenheter. Skrivandet blir ett aktivt utövande av språket, som ger barnen kunskaper och fördjupad förståelse samtidigt som deras skrivförmåga utvecklas.
Liberg och Björk (1996:99f) talar om att då barn får vara med under hela skrivprocessen och uppleva att deras talade ord blir översatt till skrift sker en upptäckarglädje. Det är även
29
lärorikt att skriva gemensamma texter tillsammans i klassen där barnen också får uttrycka sina tankar i samtalssituationer. På så sätt kan barnen upptäcka ett samband mellan ögats och örats språk.
4.2.2 Skrivandets frihet
”Att skriva är kul, för att man får skriva vad man vill! ”(Johan)
Några av barnen uppger att de tycker om att skriva egna berättelser och framhåller detta som den huvudsakliga orsaken till varför de har ett intresse för att skriva. Pojkarna berättar att de gärna skriver spännande berättelser om spioner, medan de flickor som exemplifierar det de skriver, menar att de gärna skriver om vänskap.
Love framhåller att han föredrar skrivande över läsning, eftersom “man kan röra sig mer
och slipper sitta och titta i en bok hela tiden”.
En viktig del när barn ska lära sig skriftspråket är att de faktiskt får lov att skriva ofta och i olika situationer. Det kan handla om alltifrån små texter som barnen själva tillverkar eller en berättelse som hela klassen komponerar tillsammans (Liberg & Björk, 1996:98). Några av barnen vi intervjuat nämner att de tycker om att skriva egna berättelser. Liberg och Björk (a.a) poängterar att det är av stor vikt att barn i skolan uppmuntras att skriva om sådant som ligger dem nära och för dem är intressanta.
Dahlgren (2006:66) menar att de flesta barn upplever att kraven för läsning är större än de för skrivande. Skrivandet sker ofta i barnens egen takt där barnet själv är ägare av sin text och har kontroll över den och upplevs som lättare att behärska.
4.2.3 Att skriva i ett kommunikativt sammanhang
”Man kan skriva brev. Det brukar jag göra när min kusin fyller år. Då skickar jag ett kort.” (Johan)
Johan menar att man kan använda skrivandet när man ska kommunicera med andra
människor. Han brukar praktisera skriftspråket i sådana autentiska situationer, då han skriver brev till sina släktingar när de fyller år.
30
Kalle pratar också om att man kan ha användning av sitt skrivande i ett kommunikativt
sammanhang. Han menar att man kan behöva skriva om man ska “skriva en lapp till någon, eller om man behöver skriva på någonting med sitt namn”.
Love berättar att han hellre använder sig av det talade språket då han behöver
kommunicera och menar att han inte vill använda sig av skriftspråket då han kommunicerar med andra.
Lundberg (2006:16ff) menar att det finns stora skillnader mellan det talade språket och det skriftliga. Då vi talar har vi en förmåga att säga orden en aning slarvigt och blir ändå förstådda. Om man inte förstår då någon säger något kan man säga “va?” och få det tydligare förklarat. I den skrivna texten däremot måste man vara så tydlig som möjligt för att läsaren ska förstå innehållet. Vidare menar Lundberg (a.a) att det skrivna språket är alltså mer distanserat än det talade. När barn kommer till skolan har de ofta ett talspråk som är välfungerande i samtalssituationer. Då man i talspråk uttalar ord, låter de inte alltid som de stavas. Man säger exempelvis “hårferschörska” och skriver hårfrisörska, säger “jogöbbe” och skriver jordgubbe eller säger “bibblotek” och skriver bibliotek.
De barn som gett exempel på skrivande som en kommunikativ aktivitet har funnit autentiska skrivsituationer där de kan tillämpa sina kunskaper. Liberg & Björk (1996:122) menar att autentiska situationer såsom Johans brevskrivande är oerhört gynnsamma för barns skrivutveckling. Skrivandet blir då meningsfullt och har ett tydligt syfte för barnet.
4.2.4 Att skriva på dator
”Man kan skriva hemma och i skolan. Jag tycker om att skriva på dator. Skriva i en bok är inte så roligt.” (Kalle)
”Det är roligast att skriva på datorn.
Jag gillar inte att skriva med pennan, så mycket. ”(Emma)
Även två av de andra barnen uppger att de föredrar att skriva på datorn framför att skriva för hand. Theo tycker att de skriver ganska mycket på datorn i hans klass men uttrycker en önskan om att få skriva oftare på datorn.
Svensson (1998:175) menar att skrivande vid dator skiljer sig ifrån skrivande för hand på så vis att skriften är lättare att förändra på en dator, och är inte på samma sätt permanent som skriften för hand kan vara. Det är mödosamt och kräver en stor motorisk ansträngning att
31
skriva för hand. Elever som har finmotoriska svårigheter kan få stora problem då de ska forma bokstäver. Själva formandet av bokstäverna är så oerhört energikrävande att de inte orkar skriva så långa texter. Datorn kan då bli ett oerhört bra hjälpmedel. Detta skulle kunna vara en förklaring till varför barnen vi intervjuat föredrar att skriva på dator.
Bjar & Liberg (2010:218) menar att texter på dator ofta är multimodala, det vill säga att de olika sinnesintrycken samspelar med varandra och fördjupar förståelsen för texten. Hon belyser att datoranvändning i läsning och skrivande kan ha en positiv effekt på svaga läsare i tidiga skolår och kan ge dem en mer positiv bild av sådana aktiviteter.
4.2.5 Framtidens krav på att vara skrivkunnig
Vi frågar barnen om det är nödvändigt att vara skrivkunnig. Samtliga barn, utom ett anser att det är nödvändigt att kunna skriva och det för att kunna få ett jobb i framtiden. Love säger såhär:
Man måste kunna skriva. För att man behöver det när man blir stor. Men jag behöver mest kunna räkna tills jag börjar jobba, för jag ska räkna muttrar och sånt..
Theo är den enda som i sitt svar inkluderar nyttan av att vara skrivkunnig som barn.
Man måste kunna skriva när man ska jobba och.. Barn måste kunna skriva i planeringsboken och utvärdera
Emma anser att man inte behöver vara skrivkunnig alls.
Nej, jag vet inte varför man ska kunna det. Jag gillar inte att skriva, man behöver inte lära sig det, för det är svårt.
Många barn läser och skriver i väldigt liten utsträckning utanför skolans verksamhet. Kanske det kan bero på att barnen inte ser någon mening med att läsa och skriva, då det i skolan många gånger är läraren som blir den enda mottagaren av det barnen läser och skriver. Emma har kanske svårt att förstå det egentliga syftet med att vara läs- och skrivkunnig. Liberg skriver i en publikation för Skolverket; ”Att läsa och skriva” att det handlar om att skapa funktionella sammanhang där barnens erfarenheter och intressen är i fokus. I dessa goda miljöer underlättas läsning och skrivning som knyter an till barnens erfarenheter även utanför
32
skolan. Skolan ska inte vara en isolerad plats för barnen utan samverka med det barnen engagerar sig i på sin fritid (Att läsa och skriva 2008).
Vi frågar barnen om hur de anser att de lär sig att skriva,
”Jag gillar att skriva en massa ord och sånt. Och siffror. Skriva på datorn är roligt.” (Molly)
”Att skriva egna berättelser de ska handla om de två bästisarna.” (Emma)
”Jag gillar mest att skriva egna berättelser.
Läraren bestämmer vad vi ska skriva, sedan skriver vi av det.” (Love)
En förutsättning till all läsande och skrivande är att barnen bör tycka att det är roligt. Då har deras språk större chans att utvecklas (Björk & Liberg 1996:89)
33
5. Slutsats
5.1 Läsande
Några av barnen uttryckte att de tyckte det var tråkigt att läsa, andra menade att det var kul. Vi tycker oss se ett samband mellan barnens inställning till meningen med att läsa och uppfattningen om läsning. De barn som har en fördjupad förståelse kring meningen med att vara läskunnig upplever också läsningen som en rolig och meningsfull aktivitet. Men de barn vars förståelse för att vara läskunnig är begränsad, upplever läsningen som något tråkigt och meningslöst. Detta skulle kunna förstås utifrån Dahlgrens (2006:92) forskning där han menar att det mest grundläggande i ett barns läs- och skrivutveckling är att ha förståelse för meningen med att vara läs- och skrivkunnig. Det skulle även kunna förstås utifrån Carlströms (2001:113) teorier kring att barnens läsning blir mer meningsfull om barnen har förförståelse för det lästa.
Det finns en ensidig uppfattning hos barnen att man lär sig läsa genom övning. Men övning menar de att, för att lära sig läsa behöver man sitta och läsa i en bok i så många olika situationer som möjligt. Endast en pojke belyser att man även kan lära sig att läsa genom att följa textremsan på teven eller att använda datorn.
Barnen ansåg att meningen med att lära sig läsa var att ha användning av denna kunskap i framtiden. Utifrån barnens svar tolkar vi att de inte finner någon mening med att vara läskunnig som barn. Vi urskiljer en uppfattning hos de här barnen, att läsning är något som är exklusivt för skolans värld och inte något de kan ha nytta av i sitt vardagliga liv.
Samtliga barn belyser vikten av att läsningen ska vara intressant. Vi tycker oss också se att de hos en del barn finns en inre motivation, det vill säga att de faktiskt uppskattar att läsa och tycker det är roligt. Andra uttrycker, utifrån vad vi anser, en yttre motivation det vill säga att det är drygt eller jobbigt att läsa men att de behöver kunskapen i framtiden som vuxna.
5.2 Skrivande
Barnen har en förståelse för skrivandet som ett redskap, något man kan använda sig av i olika situationer såsom att “skriva i matteboken” eller för att skriva berättelser. Många av dem menar att datorn är ett bra hjälpmedel då de skriver.
34
Barnen har diffusa uppfattningar kring meningen med att vara skrivkunnig. De ser det i likhet med läsning, som en förmåga man behöver i framtiden. Men något konkret svar på varför det är ett måste har de inte. Endast ett barn belyser att skrivande kan vara en meningsfull förmåga för ett barn.
Barnen anser att man lär sig genom att skriva fritt. De berättar att de upplever det som roligt och lärorikt att komponera egna berättelser med hjälp av det fria skrivandet. Några av barnen menar också att man lär sig bäst i autentiska situationer såsom att skriva för att kommunicera.
Eftersom barnen i vår studie menar att det är av största vikt att läsningen och skrivandet är intressant, menar vi i enlighet med Fast (2008:9) att det är viktigt att som lärare ha en drivkraft för att förstå vilka textvärldar barn befinner sig i. Det är viktigt att ta tillvara på barns intresse för att hjälpa dem att hitta relevant och meningsfull läsning. Stadler (1994:107) poängterar också att det ofta låter så enkelt, som att det är bara att ge barn en intressant bok så lär de sig att läsa. För barn med läs- och skrivsvårigheter och dyslexi handlar det oftast inte om bristande intresse för läsning och skrivning utan att de faktiskt inte kan, samt att deras avkodningsförmåga inte är tillräcklig.
Det är inte ovanligt att barn i den tidiga skolåldern har en syn på kunskap som något åldersrelaterat. Exempelvis att de kanske lär sig multiplikationstabellen då de fyller tio år. En annan kunskapssyn som är vanlig är att man lär sig genom erfarenheter, till exempel om man ser en multiplikationstabell så lär man sig den (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000:16). Barnen i vår undersökning visar tecken på en utökad kunskapssyn, då de inser att det inte räcker med erfarenhet utan även kräver deras aktiva engagemang för att tillägna sig kunskap.
36
6. Avslutande diskussion
Innan vi påbörjade vår forskning hade vi en föreställning kring de barn som är långsamma i sin läs- och skrivutveckling. Vi tänkte att de inte uppfattat meningen kring att vara läs- och skrivkunnig samt att läs- och skriftspråkliga aktiviteter är någonting som är exklusivt för skolans värld. En föreställning som bekräftats av Francis forskning där hon påvisat att de föreställningar och förväntningar man har om vad lärandet egentligen ska resultera i, i allra högsta grad påverkar vad man faktiskt lär sig (1982:85).
Vårt arbete har gett oss fördjupad förståelse för problematiken som gäller läs- och skrivutveckling. Vi förstår att det är betydelsefullt att tidigt i barnens läs- och skrivutveckling fånga upp de elever som har svårigheter. Som vi tidigare nämnt i denna studie blir läsning och skrivande en enormt energikrävande aktivitet för de barn där läs- och skrivförmågan inte blivit automatiserad och meningsfull. Läs- och skrivförmågan är vital för barns inlärning i samtliga skolämnen, alla ämnen i skolan är uppbyggda kring att kunna arbeta med skriftspråket. Om skriftspråket blir lidande blir inte bara svenskämnet lidande, utan samtliga teoretiska ämnen. Det är därför av största vikt att det tidigt i barns skolgång läggs resurser och tid på att samtliga barns läs- och skrivinlärning blir automatiserad och har ett bra flyt, samt att problematiken tas på allvar om den uppstår. Barnens har rätt till stöd i sin utveckling till att bli läsande och skrivande individer.
Av flera skäl är det nödvändigt att lära sig läsa och skriva i skolan. Framförallt för att dessa färdigheter ofta krävs av individen i framtiden i dagens moderna samhälle. Kraven har utvecklats inom många yrkeskategorier och det kan idag bli problematiskt för personer med brister inom läs- och skriftspråket att få anställning (Stadler, 1994:119).
Istället för att låta barnen hitta undanflykter är det vår förhoppning att kunna hjälpa eleverna att hitta lämpliga metoder som passar den enskilde individen.
Det är viktigt att barn inte uppfattar skolan som en sluten plats, utan som en del i samhället. Barnen i vår studie har uttryckt tankar kring läsning och skrivande som aktiviteter som är exklusiva för skolans värld. Vi måste som lärare hjälpa barnen att rikta blickarna utåt och låta de få djupare förståelse för meningen med att vara läs- och skrivkunnig (Björk och Liberg 1996:94).
Vi anser att en god miljö i klassrummet där man har tillit gentemot varandra är en grundsten. Men också att ha ett öppet och tillåtande arbetssätt där alla barn känner att de kan uttrycka sig och därmed få ett relevant bemötande och gensvar. Det är även enligt oss, av stor
