Här mår jag bra

Malmö högskola

Barn-unga-samhälle

Examensarbete i Barndom och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå

”Här mår jag bra”

En studie om hur den fysiska miljön i förskolan påverkar barnets utveckling och välbefinnande

” Here I feel good”

A study about how the physical environment affects children’s development and well-being

Nina Kristensen

Kristina Schwartz

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Nanny Hartsmar Datum för slutseminarium: 20160531 Handledare: Adam Droppe

Sammanfattning

Förskolan ska erbjuda en trygg miljö som är utmanande och lockar till lek och utforskande. För att kunna bygga upp en sådan fysisk miljö behövs tvärvetenskaplig kunskap om vilka komponenter som bidrar till att miljö upplevs på ett visst sätt. Förskolans läroplan ger inga konkreta råd angående den fysiska miljöns utformning. Vårt syfte är att undersöka miljöestetikens roll för barnen i förskolan. För att konkretisera syftet har vi använt oss av frågeställningarna; Hur kan miljöestetiken i förskolan påverka barnens välbefinnande och kunskapsutveckling? Hur arbetar pedagogerna med att göra miljön estetiskt tilltalande för barnen? Hur tänker pedagogerna om att skapa en trygg och stimulerande miljö?

Vi har valt att använda oss av det dynamiska interaktionistiska perspektivet som fokuserar på det ömsesidiga samspelet mellan människa och miljö. Studiens undersökning har skett genom en kvalitativ metod där vi observerat den fysiska miljön på tre förskolor med olika pedagogisk inriktning samt utfört semistrukturerade intervjuer med sammanlagt åtta pedagoger på dessa förskolor. Resultaten visar att samspelet mellan den fysiska och sociala miljön bildar en atmosfär som, när den är positiv, bidrar till barnens välbefinnande. Genom att arbeta med inredning, material och ordning skapar pedagogerna en estetisk tilltalande miljö. Pedagogerna anpassar den fysiska miljön huvudsakligen utifrån observationer på barnens yttre reaktioner. Att göra miljön stimulerande förknippar pedagogerna med att erbjuda varierat material medan den trygga miljön försöks uppnås utifrån sociala aspekter.

3

Förord

Vi vill tacka alla förskollärare och förskolor hjärtligt som deltagit i vår studie och gjort den möjlig. Tack för att ni tog emot oss, gav oss av er tid och delade med er av era tankar och kunnande. Vi vill även tacka vår handledare Adam Droppe för hans stöd och vägledande råd. Vi vill även tacka våra nära och kära för deras stöd under arbetets gång. Slutligen vill vi tacka varandra för ett väl genomfört arbete. Allt arbete har gjorts gemensamt, från första till sista sidan. Det vi upplevde som mest givande är alla våra diskussioner som har kommit upp under undersökandets gång. De får naturligtvis inte plats i denna studie, men de bor i oss och kommer säkerligen att bära frukt när vi kommer ut på förskolorna.

5

Innehållsförteckning

3. Syfte och frågeställningar 9

4. Centrala begrepp 10 4.1 Fysisk miljö 10 4.2 Estetik 11 4.3 Miljöestetik 11 5. Kunskapsöversikt 12 5.1 Historisk tillbakablick 12

5.2 Upptagning av miljön genom sinnesintryck 13

5.3 Tre viktiga miljöfaktorer 14

5.4 Miljöns budskap 14

5.5 Miljöns samspel med barnen 16

5.6 Vad säger styrdokumentet? 17

5.7 Sammanfattning av kunskapsöversikt 17 6. Teoretiskt perspektiv 18 7. Metod 19 7.1 Urval 19 7.2 Genomförande 21 7.3 Analysmetod 22 7.4 Studiens tillförlitlighet 22 7.5 Forskningsetiska överväganden 22

8. Resultat och analys 24

8.1 Inredning 24 8.2 Material 26 8.3 Ordning 27 8.4 Sammanfattning 28 9. Slutsatser 29 10. Diskussion 31 10.1 Resultatdiskussion 31 10.2 Metoddiskussion 32

Referenser 34

Bilaga 1 36

7

1. Inledning

Vår uppsats handlar om miljöestetiken i förskolan och hur utformningen av den fysiska inomhusmiljön kan bidra till att stödja barnets utveckling. Förskolan är den första formella miljö̈ för lärande som barnet möter och den lägger grunden som barnet kommer att bygga vidare på under livet. Under sina första levnadsår lär barn sig mer än de någonsin kommer att göra under motsvarande tidsperioder i livet. Barns tidiga lärande är därför en viktig del av det livslånga lärandet och påverkar även sättet på̊ vilket barnet kommer att uppfatta sig själv som en lärande individ. Förskolans lokaler ska i första hand ses som en miljö̈ för barn, där barns utveckling och välbefinnande tas som utgångspunkt (de Jong 2012 s. 253ff). Det finns barn med flera olika behov som ska tillgodoses i förskolan och den fysiska miljön är bara en del av helheten. Alla barn har olika förutsättningar för att lära och ta till sig kunskap och sättet de gör det på är individuellt. Likaså är det individuellt hur varje barn uppfattar förskolans fysiska inomhusmiljö. Vi tycker att den ska vara tillgänglig, meningsfull och inbjudande för barnen, samt utformad ifrån varje barngrupps intressen och behov. Rummen ska erbjuda möjligheter och dess material och inredning ska stödja barnets utveckling och välmående.

Förskolans inomhusmiljö̈ är ett intressant och högst relevant ämne för blivande pedagoger. Att skaffa kunskaper i ämnet bidrar till en större professionalitet och yrkeskompetens. För att nå̊ god kvalitet i verksamheten krävs att personalen medvetet använder den fysiska miljön och materialet för att stimulera barn i sin utveckling (de Jong 2012 s. 254ff). I styrdokumentet för förskolan står det att alla som arbetar i förskolan ska samarbeta för att ”erbjuda en god miljö̈ för utveckling, lek och lärande” (Lpfö̈ 98 rev 2010 s.11). Då de flesta studier som gjorts angående barns välbefinnande tar avstamp i den sociala miljön tycker vi att det är relevant att utforska den fysiska miljöns betydelse. Miljöestetiken är ett tvärvetenskapligt fält som sträcker sig över arkitektur, psykologi och pedagogik. Vår studie tar fokus på hur förskolans fysiska miljö genom miljöestetiken påverkar barnens välbefinnande och utveckling för att förstå hur förskolans kvalitet kan höjas ur denna aspekt.

2. Problembakgrund

Vi har valt att undersöka hur förskolans fysiska miljö kan vara estetiskt tilltalande för barnen och på så sätt bidra till deras utveckling och välbefinnande. En av förskolans utmaningar är att använda miljön på ett sätt som tillgodoser varje barns behov av stimulans, trygghet, social samvaro och vald ensamhet. Vi har besökt ett flertal förskolor. På flera av förskolorna har vi upplevt den fysiska miljön som stökig då alla ytor, väggar, tak och golv var fyllda med olika material, leksaker och dekorationer. Vi undrar om en sådan fysisk miljö kan verka överstimulerande och tröttande för barnen, jämfört med de förskolor som har gjort ett medvetet urval av färg former och material i inredningen samt där varje sak har sin plats. Då barnens lärande och utveckling ofta pågår omedvetet behöver miljön som de vistas i vara väl avstämd och uppfattas som trygg samtidigt som den inspirerar till lek och utforskande.

Förskolan behöver platser där materialet antingen är oförutsägbart för att stimulera barnens kreativitet eller där material med lärandefokus och vägledning ger barnet en bättre självkänsla. Den fysiska miljön och materialet har makten att få ett barn att ses som kompetent eller inkompetent (Nordin-Hultman 2010 s.13). Läroplanen (Lpfö 98) nämner förskolans miljö och säger att förskolan ska erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den ska inspirera barnen att utforska omvärlden och dessutom ska miljön vara öppen, innehållsrik och inbjudande. För att kunna bygga upp dessa platser behövs det kunskaper både om barnets psykiska utveckling och om miljöestetik. Vi känner att vår utbildning inte har fokuserat tillräcklig på hur detta kan konkretiseras och därför vill vi utforska och utvidga vår förståelse för ämnet.

9

3. Syfte och frågeställningar

Vårt syfte är att undersöka miljöestetikens roll för barnen i förskolan.

● Hur kan miljöestetiken i förskolan påverka barnens välbefinnande och kunskapsutveckling?

● Hur arbetar pedagogerna för att göra miljön estetiskt tilltalande för barnen? ● Hur tänker pedagogerna om att skapa en trygg och stimulerande miljö?

Den första frågeställningen kommer vi att fördjupa oss i genom att använda vår kunskapsöversikt av ämnet, för att sedan relatera pedagogernas synsätt till detta med hjälp av de andra två frågeställningarna.

4. Centrala begrepp

I detta avsnitt tar vi upp de centrala begrepp som vi har använt oss av i vår studie, vilka är den fysiska miljön och miljöestetik. I vår text kommer vi, för att göra läsningen lättare, att växla mellan orden miljö, inomhusmiljö och fysisk miljö då vi talar om förskolans fysiska inomhusmiljö.

Den fysiska miljön samverkar med den sociala miljön och det är i princip inte möjligt att betrakta dem separat. Vi vill ändå försöka att titta på endast den fysiska miljön för att få en fördjupad förståelse av hur pedagogerna på förskolan använder sig av den för att stödja barnen i deras vardag. Begreppet estetik använder vi oss inte uttryckligen av, men vi har med en definition av ordet eftersom det är en hjälp till att förstå begreppet miljöestetik.

4.1 Fysisk miljö

Begreppet miljö kommer från franskans ord, lieu, som betyder plats, omgivning, det som finns omkring oss. Allt mänskligt liv vistas i en fysisk miljö. Människan är även en social varelse och samspelar med andra i en social miljö, samtidigt påverkas detta samspel av den fysiska miljön, utifrån hur den möjliggör eller hindrar de sociala aktiviteterna. Kroppen, hälsan och vårt mentala tillstånd påverkas av miljön som vi befinner oss i. Människan påverkar själv miljön genom sin närvaro och gestaltar den genom inredning och dekoration. Den fysiska miljön har en nära relation till den sociala miljön. Grunden för utveckling och lärande har sin grund i samspelet mellan den sociala och fysiska miljön (Björklid & Fischbein 2012 s. 22ff). När vi använder uttrycket fysisk miljö avgränsar vi begreppet till att inbegripa förskolans inomhusmiljö med dess inredning och material. I denna studie tar vi inte upp förskolans hus, lokaler, planritning, ventilation, belysning eller möblering.

11

4.2 Estetik

Ordet estetik kommer från grekiskan och står för den kunskap man får genom sinnena. Estetik står ofta som motpol till den kunskap som kan erövras genom tanke och förnuft (Paulsen 1996 s.9).

4.3 Miljöestetik

Miljöestetik är en del av miljöpsykologin och handlar om estetikens roll i vårt välbefinnande. Interaktionerna mellan människa och miljö hamnar inom fältet miljöestetik. Den fysiska miljön sänder ut budskap till oss som vi upplever medvetet och omedvetet. Med vår närvaro påverkar vi också den fysiska miljön. Detta samspel är intressant utifrån förskolans uppdrag att alla barn ska få lika förutsättningar till att utvecklas, då forskning visar att ju mer målinriktad den fysiska miljön är utformad, desto mindre betydelse får de ärftliga förutsättningarna (Lpfö 98 s.5) (Björklid & Fischbein 2012 s. 136).

5. Kunskapsöversikt

Detta avsnitt kommer att ta upp en del av den kunskap och forskning som vi har hittat i vår jakt på information angående miljöestetik i förskolan och hur barns välbefinnande och utveckling påverkas av omgivningen. Vi använde oss av sökord såsom barn, estetik, fysisk miljö, miljöestetik, sinnen, förskola, kognitiv utveckling och välbefinnande. Genom att använda bibliotekets sökmotor hittade vi böcker; artiklar och avhandlingar om ämnet. Vi sökte även på nätet genom databasen Google Scholar och Malmö högskolas egen databas, Summon. Vi gjorde sedan ett urval efter att bedömt relevansen av materialet utifrån studiens syfte och frågeställningar

För att få en inblick i de olika aspekterna arkitektur, psykologi och pedagogik som möts i miljöestetiken i förskolan valde vi att ta med ett urval av texter från olika yrkesgrupper. Bland annat har vi med tankar från Klas Tham, arkitekt, Paul MacLean, hjärnforskare, Angeline Stoll Lillard, professor i psykologi, Torbjörn Laike, psykolog, Maria Montessori, läkare och pedagog - grundare av montessoripedagogiken, Karin Wallin, pedagog och Pia Björklid, professor i pedagogik som arbetar inom det miljöpsykologiska området.

5.1 Historisk tillbakablick

Människans behov av skönhet och skapande är essentiellt. Det ses i alla kulturer genom alla tider. Under 1700-talet blev estetiken en självständig filosofisk vetenskap, vetenskapen om sinnesförnimmelserna. Detta var under upplysningstiden då det rationella i livet fick en upphöjd status. Det gjordes åtskillnad mellan förnuft och känsla och estetiken stod för känsloinsikten, vilket inte betraktades som särskilt viktig. Ungefär 100 år senare fick estetiken ökad betydelse i samhällskulturen och i uppfostran. Industrialismen kom med effektivitet och pragmatism och människorna önskade en motvikt till detta. Estetiken skulle öppna upp för skönheten och harmonin och därtill hjälpa människor med själsliga problem. Det pekades på att estetiken kunde

13

tillföra liv som inte gick att hitta någon annanstans. Estetiken kom med tiden att stå för läran om skönheten och människans förmåga att uppleva den genom sinnena, fast den ursprungliga meningen snarare var perception. Perception handlar om hur vi tar emot och bearbetar våra sinnesintryck (Paulsen 1996 s. 36ff).

5.2 Upptagning av miljön genom sinnesintryck

Barn tillbringar sina första år i fysiska miljöer de själva inte väljer. Ofta är barnen under en stor del av sin vakna tid på förskolan. Forskningsrapporten, ”Resurgence of Indoor Environment of Preschool Building” (Stankovic, Tanic, Kostic, Vrecic, Kekovic, Nikolic & Vrecic 2015), tar upp vikten av miljön som barnen vistas i eftersom den har ett stort inflytande på barns kognitiva, sociala och emotionella utveckling. Den fysiska miljön påverkar barnets utveckling och formar dess tänkande och varande.

Paul MacLean var hjärnforskare och utvecklade teorin om det limbiska systemet, vilket arbetar som ett centrum där sinnesintrycken integreras till att bli perceptioner, det vill säga meningsfulla förnimmelser (Newman & Harris 2009). Nästan all upptagning av omgivningen pågår omedvetet och processas i det limbiska systemet, vilket ansvarar för att värdera intrycken och förse dem med känslor. För att denna process ska optimeras behöver barnet interagera med saker och händelser i sin omvärld (Lillard 2007 s. 20). Förmågan att organisera sinnesintrycken och ge kompetenta reaktioner på dem, hjälper hjärnan att även organisera andra kognitiva funktioner. Sinnenas utveckling utgör grunden för vidare lärande (ibid s.320). Den medvetna sinnesupptagningen regleras när vi lär känna omgivningen och sinnesintrycken, men den omedvetna, som påverkar våra känslor, fortsätter att absorbera med obegränsad hastighet. Alltför många intryck tröttar ut oss eftersom det limbiska systemet jobbar på högvarv. Även många nya intryck i för snabb följd tröttar ut en hjärna som ännu inte förinnerligat sorteringsprocessen (Tham 1997 s. 12).

5.3 Tre viktiga miljöfaktorer

Laike (Olsson 2007 s. 82) anser att om miljön upplevs som otrivsam och störande blir vi trötta, stressade, irriterade och har svårt för att koncentrera oss. Laikes studie "The impact of daycare environment on children's mood and behaviour” (1997) gjordes i nio olika förskolor i södra Sverige och inbegrep 74 barn. Omgivningen bedömdes med semantiska differentialskalor, vilka används till att mäta känslomässiga inställningar till ett område - i detta fall inomhusmiljön, och genom barnobservationer. Studien visar att tre miljöfaktorer spelar roll när det gäller att bygga upp en fysisk miljö som får barn att må bra. Dessa tre är: komplexitet, helhet och rumslighet.

Ett rum med hög komplexitet har en miljö som innehåller många färgglada, mönstrade objekt, information i olika färger uppsatt på väggarna, väggar målade i starka färger, många saker i olika former, färger och material. Om rummen har för hög komplexitet kommer en del barn att vara stressade. Alla barn är olika känsliga för sinnesintryck och förskolans miljö behöver därför vara lite nedtonad. Ett rum med låg komplexitet däremot har få saker och färger som gör intryck på oss. Här kan barn bli lätt uttråkade. Rummets helhet uppnås av att hitta en balans mellan färger på väggar och textilier. Ett rum med helhetskänsla är inrett med saker och färger som harmoniserar med varandra. Rumsligheten är ett mått på rummets upplevda volym. Den påverkas bland annat av tillgången på dagsljus och placeringen av dörrar och fönster.. En bra miljö i en förskola har hög komplexitet och hög helhetsfaktor. Den erbjuder stimulans utan att reta våra sinnen. Barn känner sig utmanade att utforska i en omgivning där en harmonisk ordning råder. Laike tycker att naturen är ett bra exempel på en fysisk miljö som har en oändlig variation av former och färger men ändå hålls ihop av en harmonis ordning och helhet. För helhetsintrycket inomhus är det bra om färgerna på väggar och textilier är i harmoni och låter de färgglada leksakerna få träda fram (Olsson 2007 s. 83-87).

5.4 Miljöns budskap

Intressant nog är det samma observationer som Maria Montessori gjorde ungefär 100 år tidigare. Hennes rekommendationer för förskolans innemiljö är att hålla väggarna i

15

ljusa toner och låta materialen vara färgglada och locka till lek. Montessoripedagogiken har en ordnad, enkel och vacker miljö för att den ska bidra till barnets förmåga att förstå, organisera och kategorisera sin omvärld (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds 2009 s. 109ff). Denna teori bekräftas även av Tolman, som menar att ett barn som lär sig någonting samtidigt omedvetet länkar det till den kunskap som det redan besitter (Smidt 2013 s. 25). Lärandet sker när de nya impulserna kan sorteras in i en meningsfullhet. På grund av detta lär vi oss alltid kulturellt eftersom kulturen som vi rör oss i är vår bekanta fysiska och sociala omgivning. Att komma in i ett rum som utstrålar något av förtrogenhet betyder att miljön uppfattas som lugn, inbjudande och välkomnande (Prochner, Cleghorn & Green 2008 s. 190). Förskolans miljö anses enligt Wallin (2003) och Nordin-Hultman (2010) vara alltför hemlik. Forskningen ovan visar dock att detta kan vara fördelaktigt, speciellt för de yngre barnen vars omgivning ofta ännu är präglad av hemmet.

Björklid (2005) tar upp tankegångarna om samspelet mellan människan och miljön i sin bok Lärande och fysisk miljö. Den fysiska miljön sänder ut budskap och det är tydligt att barnen kan visa sympati eller obehag för platser. En ordnad och ren miljö förmedlar omsorg eftersom någon har tagit sig tid till att vårda platsen som du befinner dig i och visar på så sätt att de bryr sig om dig. Inneklimatet, atmosfären i rummet, påverkar oss ständigt och direkt. Den estetiska miljön bidrar till välbefinnandet och stöder koncentrationsförmågan genom att den upplevs som harmonisk, ordnad och stimulerande (Björklid 2005 s. 33ff). Kombinationen av en lugn och samtidigt stimulerande miljö är det eftersträvansvärda för förskolan (Lpfö 98 s.6). Klas Tham (1997) anser att de yrkesgrupper som arbetar med att gestalta den fysiska miljön borde skaffa sig god kunskap om hur den påverkar människorna. Inge Mette Kirkeby (2008), som är arkitekt, forskare och lärare, myntar ett nytt begrepp, nämligen det stämda

rummet i sin artikel “Rummet ramar in GEMENSKAP, kontroll, sinnlighet”. Hon

menar att varje rum har en atmosfär som inte kan tolkas intellektuellt eller sakligt utan upplevs i samspelet mellan människan och rummet. Ett positivt samspel skapar en behaglig estetisk upplevelse som förmedlar välbefinnande.

5.5 Miljöns samspel med barnen

Den fysiska miljön uppfattas annorlunda av varje individ. Om individen utvecklar en känslighet för att uppfatta miljön kan den te sig rikare för denna individ (Björklid & Fischbein 2012 s. 83). Det är genom vår upplevelse av världen med våra sinnen som vi kommer i kontakt med den.

Även estetisk och moralisk utbildning är intimt förbunden med sinnesutbildningen. Genom att mångfaldiga förnimmelserna och utveckla förmågan att bedöma de allra minsta urskiljbara kvaliteter bland olika stimuli, förfinas känsligheten och välbehaget intensifieras. Skönhet dväljs i harmoni, inte i kontraster, och harmoni innebär släktskap, således är det nödvändigt att förfina sinnena för att uppfatta det. Den estetiska harmonin i naturen och konsten kan inte uppfattas av dem vilkas sinnen är avtrubbade. Världen blir då begränsad och vanlig. I världen runt omkring oss finns det outtömliga källor till estetisk njutning och ändå rör sig människor i den som om de inte ägde några sinnen.

(Montessori 1998 s. 149)

När barnen befinner sig i en miljö som är estetiskt tilltalande kommer det att bidra till att vidga deras upplevelser av världen och troligtvis verka inspirerande på det lustfyllda lärandet. Barns nyfikenhet och koncentration stimuleras av de nya upptäckter som de gör genom sina sinnen (Paulsen 1996 s.81).

Karin Wallin är pedagog till yrket och besökte Reggio Emilia, Italien, för första gången 1978. I sitt engagemang för förskolan har hon genom att skriva böcker och ge föreläsningar delat med sig av sig av det hon upplevt där. Hon jämför förskolorna i Reggio Emilia med förskolorna i Sverige genom deltagande observationer och funderar på om barns brist på koncentration kan bero på att det finns för lite material i förskolan i Sverige som inbjuder till kreativt skapande och engagemang (Wallin 2003 s. 93). Även barnpsykologen Nordin-Hultman (2010 s. 190), som gjort en studie som genom observationer jämför förskolans pedagogiska miljöer i England med de i Sverige tycker att materialet här erbjuder lite variation och inte är särskilt tilldragande. Få saker lockar till uppmärksamhet och koncentration. Inom Reggio Emilia arbetas det däremot aktivt med miljön som den tredje pedagogen. Det betyder att miljön ses som en fullgod lärare, jämställd med pedagogen själv och barnet. Miljön ska därför erbjuda redskap och material som får barnen att påbörja kreativa processer. Den fysiska miljön ska konkretisera den pedagogiska viljan samtidigt som pedagogiken tar vara på de möjligheter som den fysiska miljön erbjuder (Wallin 1996 s. 18). Wallin (2003 s. 92)

17

säger att miljön talar direkt till barnen och menar att miljön inbjuder till interaktion. Genom att observera barnet blir det som händer i barnets inre synligt. Här är hjärnforskare och pedagoger eniga - barnet behöver röra vid och vara del av det som händer för att utveckla kunskap. En grundförutsättning för att barnet ska våga utforska är att det känner sig tryggt. Barn behöver en förskolemiljö som ger positiva och behagliga känslor (jmf Tham 1997).

5.6 Vad säger styrdokumentet?

• Förskolan ska erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den ska inspirera barnen att utforska omvärlden (Lpfö 98 s. 6).

• Miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande (Lpfö 98 s. 9).

• Förskolan ska erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande (Lpfö 98 s. 11).

Förskolans läroplan ger dock inga råd eller riktlinjer om hur detta ska uppnås eller hur den fysiska miljön konkret ska planeras och se ut (de Jong 2012 s. 259)

5.7 Sammanfattning av kunskapsöversikt

Vår kunskapsöversikt visar att i en förberedd miljö där barnen mår väl blir de uppmuntrade till att bli kreativa och skapande personligheter som upplever omvärlden med tränade sinnen. Det sensoriska lärandet, barnets utveckling och kognitiva lärande händer både medvetet och omedvetet. Forskningen visar att de grundläggande kognitiva förmågorna bygger på sensoriska kunskaper och barnet lär sig sedan hela tiden utifrån de kunskaper som det redan har erövrat. Barnets utveckling går därmed i vissa stadier, om än i individuell stil (Nordin-Hultman 2010 s.161). Den fysiska miljön bidrar även till olika känslor såsom trygghet, välbefinnande, inspiration, överstimulans, trötthet och aggression. Barnet interagerar med den fysiska miljön.

6. Teoretiskt perspektiv

Utifrån studiens syfte och frågeställningar har vi valt att arbeta med det dynamiska interaktionistiska perspektivet som teoretisk utgångspunkt.

George Herbert Mead är en tidig företrädare till interaktionismen. Mead ansåg att det som skulle studeras var människans faktiska beteende. Observationerna av beteendet måste ske i människans egentliga miljö för att vara relevanta. Det interaktionistiska perspektivet grundar sig på teorin om den kognitivt sociala människan som har ett elementärt behov av relation och söker att förklara samspelet både mellan människan och omvärlden men även mellan människans tankar, känslor och beteende (Berg 2013 s. 27ff: Mead). Interaktion betyder samspel eller ömsesidig påverkan (NE 2016).

Enligt det dynamiska interaktionistiska perspektivet har människan ett behov av att påverka sin miljö. Hur människan upplever miljön influerar den påverkan som människan gör. Samma miljö kan ge upphov till olika påverkan eller reaktioner av olika individer eftersom miljön inte upplevs likadant av olika individer. Människan konstruerar sin egen omgivning. Att använda sig av det interaktionistiska perspektivet betyder att målinriktat planera en fysisk miljö där individen kan vara aktiv och uppmanas till att påverka miljön (Björklid & Fischbein 2012 s. 47, 128).

Detta perspektiv passar vår studie eftersom vi huvudsakligen vill titta på och undersöka hur barn påverkas av miljön och hur pedagoger påverkar miljön för att göra den behaglig för barnen. Både barn och pedagoger står i ständig växelverkan med varandra och den fysiska miljön som de vistas i.

19

7. Metod

I detta avsnitt presenterar vi först vårt val av metod, vårt urval och genomförandet av studien, sedan tar vi upp vår analysmetod, tittar på studiens tillförlitlighet och de forskningsetiska principerna.

Vi valde att använda oss av en kvalitativ metod då vårt intresse var att undersöka enskilda individers uppfattningar, åsikter och handlande. Den kvalitativa metoden används till att få fördjupad förståelse i ett ämne till skillnad från den kvantitativa metoden som söker mätbara resultat som är generaliserande (Larsen 2012 s. 24). Det passade vår studie eftersom vi ville höra vilka tankar och värden som låg bakom pedagogernas handlande. Oftast har en undersökning inslag av både kvalitativ och kvantitativ metod. Vår studie är grundad på den kvalitativa metoden vilket betyder att utgångspunkten är att det finns många olika uppfattningar om verkligheten och att det inte finns en absolut och objektiv sanning. Vi använde oss av observationer av inomhusmiljön och semistrukturerade intervjuer med frågor som grundade sig på våra utarbetade frågeställningar till studiens syfte. Dessa har vi sedan analyserat och tolkat. Att forskningen tolkas är en av aspekterna som utmärker den kvalitativa metoden (Alvehus 2013 s.22).

7.1 Urval

Vi valde att utföra observationer och intervjuer på tre olika förskolor. Två av förskolorna arbetar med förhållningssätt och pedagogik som speciellt framhåller miljöns roll vilket vi ansåg var fördelaktigt. Våra frågor skulle troligtvis inte vara främmande för dem och vi hoppades genom deras erfarenhet att få en djupare inblick om den fysiska miljöns betydelse.

Inom Reggio Emilias förhållningssätt anses miljön vara viktig och därför har vi valt att utföra en av våra intervjuer och observationer på en Reggio Emilia förskola. Efter att

ha läst böcker av Karin Wallin (1993, 2003) har vi fått uppfattningen att deras förhållningssätt vill förena vetenskap, konst, fantasi, kropp och själ. Ord som kännetecknar deras förhållningssätt är förundran, forskariver, nyfikenhet och upptäckarglädje. Den fysiska miljön inom Reggio Emilia utmärker sig av att det både i barn- och vuxenhöjd går att se från rum till rum, samt att förskolan har ett torg, en samlingsplats, som är centrerad. Inom Reggio Emilia talas det ofta om miljön som den tredje pedagogen och lärarna arbetar med att skapa en miljö̈ som är estetiskt lockande, som gör en glad, väcker fantasi samt stimulerar nyfikenhet. Barnen erbjuds material som utmanar dem. Rummet ska vara en plats som barnet kan föra en dialog med.

Nästa intervju och observation som vi utförde var på en montessoriförskola. Deras pedagogik är uppbyggd på samspelet mellan barnet, läraren och den förberedda miljön. Maria Montessori, grundaren av pedagogiken, observerade barnen och såg att de alla strävar efter utveckling och egentligen inte behöver en lärare. Lärarens främsta roll är att förbereda miljön som inte får lov att hindra barnet i sin utveckling utan ska uppmuntra, stimulera och vara barnet till hjälp på den individuella väg som det väljer. Den pedagogiska miljön ska låta barnet få möjlighet att vara självständig, träna upp sin självkänsla och stödja barnets fysiska, kognitiva, emotionella, sociala och andliga utveckling (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds 2009 s.28).

Den tredje förskolan som vi valde att besöka var en privat förskola utan en speciell inriktning. Här har pedagogerna tillgång till den kunskap de fått om den fysiska miljön under sin utbildning och läroplanens riktlinjer som dock inte ger några specifika uppgifter om hur den fysiska miljön ska utformas.

Vi gjorde det som Alvehus (2013 s. 67) kallar för ett strategiskt urval. För att vara säkra på att våra frågor skulle bli besvarade valde vi ut förskolor som vi visste hade intresse och kunskap om ämnet. Den tredje förskolan har ingen uttalad inriktning, vilket också är intressant och denna tog vi med för att få mer bredd i vår undersökning. Fyra pedagoger från två förskolor intervjuades och ett arbetslag på fyra personer från den tredje förskolan svarade skriftligt på våra frågor. Av de intervjuade var en man och resten kvinnor, deras ålder sträckte sig från 25-57 år. Inte alla intervjuade var

21

förskollärare men då ofta hela arbetslaget arbetar med miljön tillsammans och tar demokratiska beslut, valde vi att intervjua alla som var med i arbetslaget. Avdelningen på Reggio Emilia förskolan där vi utförde intervjun består av en femårsgrupp på 30 barn och fyra pedagoger. Småbarnsavdelningen på montessoriförskolan har 14 barn och tre pedagoger. Den tredje förskolans avdelning har 17 barn i åldern 3-5 år och fyra pedagoger. Alla förskolornas byggnader är uppförda till att vara förskolor.

7.2 Genomförande

Vi förberedde semistrukturerade intervjuer, vilket innebar att vi använde oss av tre öppna frågor för att lämna utrymme för öppna svar och diskussioner. De intervjuade kunde då i linje med frågorna berätta fritt om sina tankar och åsikter och vi ställde spontana följdfrågor. Detta för att inte styra svaren från respondenten. Vi utgick från att respondenterna skulle lyfta den information som de själva tyckte var viktigast under diskussionen (Alvehus 2013 s. 83). Intervjufrågorna skickade vi skriftligt till pedagogerna efter att vi hade fått ett positivt svar till intervjun (Bilaga 1). På så sätt hade de tid att förbereda sig innan vi kom och tänka igenom sina svar i lugn och ro. Vi började intervjuerna med att informera dem enligt de forskningsetiska principerna och de fick skriva under ett medgivande till intervjun samt till att den spelades in med hjälp av en mobiltelefon (Bilaga 2). Den del av materialet som vi ansåg vara relevant i förhållande till våra frågeställningar transkriberades och pedagogernas verbala svar noterades. Båda intervjuerna varade runt 1 timme. Intervjuerna gjordes på avdelningen då det underlättade att referera till den faktiska fysiska miljön som fanns just i den förskolan. Under intervjuerna hade barnen utomhusaktiviteter. Vi observerade den fysiska inomhusmiljön genom en så kallad fältundersökning, där vi skrev ner vad vi såg av inredning och material (Larsen 2012 s. 89). Detta gjordes innan vi påbörjade intervjuerna för att lättare kunna förstå pedagogerna när de hänvisade till olika platserna i förskolan samt för att ha material om miljön att komma tillbaka till under analysens gång.

7.3 Analysmetod

Eftersom vi ville hitta mönster, samband och skillnader använde vi oss av den innehållsanalytiska metoden (Larsen 2012 s. 101). När intervjuerna var transkriberade såg vi samband i pedagogernas svar och det visade sig naturligt att dela upp svaren i tre olika kategorier efter hur mycket tid och betoning dessa svar hade fått under intervjuerna. Vi namngav kategorierna: inredning, material och ordning. Härefter sorterade vi anteckningarna från våra observationer som hjälp till att belysa pedagogernas svar från en utomstående betraktares synvinkel. Genom att analysera kategorierna utifrån det dynamiska interaktionistiska perspektivet sökte vi svar på våra frågeställningar.

7.4 Studiens tillförlitlighet

Vi har använt oss av en kvalitativ metod i vår studie. Den kvalitativa metodens tillförlitlighet kan mätas genom att studien trovärdigt och begripligt visar hur data har samlats in och bearbetats och hur resultatet har vuxit fram under processen. När datainsamlingsmetoderna bidrar till ett resultat som fyller studiens syfte kan studien betecknas som tillförlitlig. Studiens performativitet tittas på, vilket betyder att den kunskap som studien skapar står i centrum (Larsen 2012 s. 80ff).

7.5 Forskningsetiska överväganden

Vetenskapsrådet (2002) talar om olika aspekter som forskaren ska tänka på̊ innan genomförandet av sin studie. De fyra huvudkraven är följande; informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa fyra aspekter har vi tagit hänsyn till i förberedandet av vår studie.

Informationskravet: Vi informerade våra utvalda deltagare via mail eller besök för att

tydliggöra vårt syfte med undersökningen samt att berätta hur vi skulle gå tillväga i själva genomförandet. Vi talade om att informationen inte kommer att användas för

23

något annat syfte än för vår studie. Vi skickade även våra intervjufrågor till deltagarna innan våra besök för att de skulle få möjlighet att förbereda sig samt känna sig bekväma och trygga under intervjun.

Samtyckeskravet: Deltagarna i en undersökning har själva rätt att bestämma över sin

medverkan samt på vilka villkor de ska delta. De ska även ha möjlighet att avbryta sin medverkan utan orsak. Detta informerade vi deltagarna om både i mail, muntligt och skriftligt innan vi påbörjade våra intervjuer. Vi fick både muntligt och skriftligt samtycke till intervjuerna, ljudinspelning av intervjuerna och observationerna.

Konfidentialitetskravet: Respondenternas personuppgifter ska förvaras på ett sådant

sätt att obehöriga inte kan ta del av dem, då konfidentialiteten har ett nära samband med sekretess- och offentlighetsfrågan. Vi informerade våra deltagare om att all empiri skulle behandlas konfidentiellt såväl muntligt som skriftligt och att det inte ska gå att spåra vem som har uttalat sig genom att vi använder fingerade namn av förskolor och pedagoger i studien.

Nyttjandekravet: Detta krav säger att den information som fås för denna studie inte får

användas för något annat ändamål. Vi informerade om att all data kommer att raderas och inte användas till något annat än denna studie. Vi erbjöd respondenterna att få ta del av studien när den blev klar.

8. Resultat och analys

I detta kapitel kommer vi att redovisa resultaten av våra intervjuer och analysera dem från ett dynamiskt interaktionistiskt perspektiv och med hjälp av vår kunskapsöversikt. Vi kommer även att analysera observationerna vi gjorde av förskolornas inomhusmiljö tillsammans med intervjusvaren. Genom att kategorisera svaren såg vi att tre kategorier dominerade, nämligen inredning, material och ordning. De tre grupperna visar vad i den fysiska miljön som interagerar med barnen. Enligt denna kategorisering delade vi också upp intrycken som vi fått i observationerna av förskolornas fysiska inomhusmiljö. Vi har valt att ge förskolorna beteckningarna för att underlätta läsandet. Förskolan som arbetar med ett Reggio Emilia förhållningssätt kallar vi för F1, förskolan som arbetar med montessoripedagogik kallar vi för F2 och förskolan utan speciell inriktning kallar vi för F3. I kapitlets sammanfattning kommer vi att titta på hur studiens frågeställningar blir besvarade.

8.1 Inredning

Gemensamt för respondenterna på förskolorna är att de alla planerar inredningen efter barnens perspektiv. Alla förskolorna har möbler, stolar och bord i en storlek som passar barngruppen. Stankovic et. al. (2015 s. 741) skriver om hur barn uppfattar den fysiska miljöns storlek utifrån sin egen och de kan uppleva miljön skrämmande om den är inredd efter vuxnas storlek. Det betyder att en miljö som är inredd utifrån barnens storlek blir mer välkomnande och trygg för barnen. Detta tyder på en interaktion mellan barn och den fysiska miljön. Väggar och tak är målade i neutrala ljusa färger på F1 och F2, vilket gör att rummen verkar större än vad de egentligen är. Pedagogerna på F1 talar om att det är viktigt att välja färger och former som är i harmoni och balans med varandra i inomhusmiljön. På F3 har varje avdelningarna fått väggar och detaljer målade i en egen färg. Avdelningen vi besökte hade färgen lila som tema. Stankovic et. al. (2015 s. 741) anser att färg har ett direkt inflytande på barnens beteende och humör. Att använda färger i förskoleinredningen kan verka avslappnande och samtidigt

25

stimulerande. Visuell stimulans främjar bland annat kreativiteten, det visuella tänkandet och förmågan att lösa problem. F3 tar i vår intervju inte upp hur själva inredningen påverkar barnens välbefinnande och utveckling. Björklid (2005 s. 59) betonar vikten av att inredningen ska stimulera barnen genom att påverka deras sinnen, känslor och tankar.

På F2 hade pedagogerna noga tänkt igenom vad som hängdes på väggar, var det placerades på väggen och varför det skulle hängas upp (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 2009 s. 27)(jmf Tham 1997). På F1 säger de att de gärna skulle vilja ha mer på väggarna till inspiration för barnen, men att det inte är möjligt på grund av de ljuddämpande tavlor som de har. Både F1 och F2 talade om hur de skapade rum i rummen med hjälp av mattor och hyllor för att dela upp barnen i mindre grupper. Stankovic et. al (2015 s. 739) påstår att om rummet är avdelat leder det till mer koncentrerade lekar. F1 har en stor rund mjuk matta där barnen samlas när de leker lugna lekar och spelar spel. Pedagogerna på F1 lyfter hur viktigt det är med dessa lugna platser och undrar om fler mattor hade kunnat bidra till att skapa dessa. Detta visar på en kommunikation mellan barn och inredning i enlighet med det dynamiska interaktionistiska perspektivet.

F1 påpekar dilemmat av att behöva ha översikten av barngruppen och samtidigt försöka erbjuda barn enskildhet. På deras avdelning finns ingen plats där ett barn kan komma till ro och vila från sinnesintryck. Även F2 tar upp utmaningen att få den fysiska miljön rätt avstämd till barnen. De påpekar att olika barn uppfattar samma miljö på olika sätt vilket innebär att vad ett barn behöver för att bli stimulerat kan för ett annat barn verka överstimulerande. F2 arbetar med de yngre barnen vars kognitiva utveckling går på högvarv och intervjun med pedagogerna visar att barn reagerar väldigt fysiskt på miljön. Precis som Laike (Olsson 2007 s. 82) säger gör en störande miljö att vi uppför oss ur balans, vilket vi inte gör när vi mår väl. Förskolans uppdrag att se till alla barns behov är enligt Laike (1997 s. 209) en utmaning då forskning visar att barn med hyperaktivt beteende fungerar bäst i miljöer som är mycket stimulerande medan autistiska barn behöver en avskalad miljö. Detta pekar på att barnen står i en relation till miljön.

8.2 Material

F2 lyfter i intervjun att det är viktigt att materialet är inbjudande och lockande för ögat. Detta stämmer överens med observationer som visar att ett färgglatt material i en neutral omgivning verkar stimulerande för barnen (Olsson, 2007 s.87). F2 har mest material som är tillverkat av trä, glas, metall, papper och bomull. Pedagogerna på F2 menar att dessa naturmaterial är sköna att hålla i och syftar även till att träna barnens sinnen som hörsel, syn, smak, lukt, känsel och finmotorik. Vi ser att det är typiskt utvecklat montessorimaterial som enligt Lillard (2008 s.310) ska fånga barnens uppmärksamhet och inspirera till aktivitet. Det är när barnen rör vid materialen och interagerar fysiskt med dem som den kognitiva utvecklingen sker (Lillard 2008 s. 50). Dessa tankar passar in i det dynamiska interaktionistiska perspektivet. Olsson (2007 s.84) skriver vidare att våra sinnen vill ha stimulans och att naturen tillhandahåller en oändlig variation av former och färger som harmonierar med varandra. Både F1 och F2 använder sig av material som de tar in från naturen och menar i intervjuerna att de hämtar in inspirationen från naturen till inomhusmiljön. Här hör vi att pedagogerna instinktivt känner av att naturen erbjuder just den kombination av trygghet och stimulans, harmoni och utmaning som förskolemiljön strävar efter.

F1 arbetar också mycket med naturmaterial som inte talar för vad det kan bli. Vi tolkar det som att pedagogerna vill skapa en omgivning där barnet kan vara aktivt och påverka miljön. Pedagogerna menar att syftet är att barnens egen kompetens lyfts fram genom det individuella skapandet där pedagogerna kan utmana barnen vidare. Det är samma tankegångar som Wallin (2003 s. 93) tar upp när hon uppmuntrar förskolan att använda miljön som en tredje pedagog. Om miljön erbjuder skapande material som är tillgängligt för barnen kan de arbeta utan att en vuxen alltid är närvarande. F1 hade, trots en genomtänkt inomhusmiljö, även material placerat på hyllor som barnen inte nådde upp till. Detta motstrider tanken om miljön som den tredje pedagogen. F2 var den enda förskolan som konsekvent hade allt material tillgängligt för barnen på deras nivå. Att barnet själv kan ta de material de vill arbeta med stödjer barnets självkänsla och självständighet (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 2009 s. 44). De andra förskolorna hade även material som var placerat på hyllor som barnen inte själv kunde

27

nå. Pedagogerna på F3 känner att deras material inte är så inspirerande som de skulle vilja eftersom budgeten inte räcker. På grund av detta tar F3 emot en del material från föräldrar. Vi tolkar det som att pedagogerna på F3 inte använder sig av naturmaterial.

8.3 Ordning

Alla förskolorna ansåg att en välplanerad och strukturerad miljö där materialet är lättillgängligt och sorterat bjuder in barnen att se möjligheter med materialet. F2 tycker även att det är viktigt att materialet alltid placeras på samma plats i rummet. De arbetar enligt montessoripedagogiken och menar att den yttre ordningen hjälper barnet att skapa en inre ordning. Ordning och rutiner ger trygghet speciellt för de yngre barnen (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds 2009 s. 46). F3 tar upp att en stökig miljö ofta leder till en stökig lek och att placeringen av material starkt påverkar hur barnens fria lek tar form. Detta tolkar vi som att den fysiska miljön och barnens beteende står i relation till varandra. Att materialet är ordnat och sorterat hjälper barnen att koncentrera sig och miljön verkar stimulerande (Björklid 2005 s. 33).

Ordning är dock till en del subjektivt. F3 har tillgång till mindre rum och dessa verkar mer fyllda med saker än F1 och F2. F2 har mindre material framme och den del av rummet som har montessorimaterial är översiktlig medan ett mindre rum med traditionella leksaker inte verkar lika sorterat. F1 har stora mängder av skapande materiel som delvis är sorterat men de små sakerna ligger även mycket blandat. Observationen visar att F1 har många små förvaringskärl för barnen att hålla reda på. F1 talar mycket om deras tankar bakom valet av deras förvaringar till materialet. De menar att det behövs både nya och äldre saker för att uppnå en varm och välkomnande inomhusmiljö. Enligt Björklid (2005 s.59) ska miljön erbjuda en lugn och vänlig atmosfär samtidigt som den är inspirerande. F1 förvarar materialet i allt från stora nya plastlådor till äldre små tomatkonservburkar som ännu har bilden på. Pedagogerna på F1 anser att det inger en viss charm att blanda äldre och nytt material för en trivsam miljö och de tar tillvara på värdet av äldre saker.

F1 och F2 menar att de lägger stor vikt vid hur materialet presenteras, rensas och sorteras för att locka ögat. F2 betonar att de observerar vilket material som barnen gärna använder och byter regelbundet ut material för att stimulera barnen till lek. Detta tyder på en växelverkan i relationen mellan barnet och den fysiska miljön. Montessori (1998 s. 116) tar upp vikten av att ha en ordnad omgivning så att barnet i sitt utforskande inte är hindrat av en stökig miljö (jmf Olsson 2007 s. 82). Pedagogerna på F1 anser att det krävs ett stort utbud av olika material för att skapa förutsättningar och stimulera barnens kreativitet samtidigt som ett överflöde gör rummet för stökigt. Laike (2007 s.83) talar om att ett rum med mycket material har hög komplexitet och att det då är viktigt att rummet har former och färger som harmonierar och bildar en helhet för att barnen inte ska bli överstimulerade.

8.4 Sammanfattning

Överlag visade intervjuerna att pedagogerna hade kunskaper om att den fysiska miljön påverkar barnens utveckling, välbefinnande, kreativitet och trygghet. Vår uppfattning var att pedagogernas kunskaper huvudsakligen härstammade från observationer av barnens yttre beteende; hur barnen interagerade och reagerade på miljön. Svaren vi fick i intervjuerna innehöll inte referenser till forskning eller litteratur. Pedagogerna arbetar med att göra miljön estetiskt tilltalande på flera olika plan såsom inredning, material och ordning. F1 och F2 visade sig ha en djupare förståelse för hur inomhusmiljöns utformning kan användas som en tredje pedagog. De tar även upp vikten av att ofta vistas utomhus då utomhusmiljön erbjuder en omgivning som är trygg och stimulerande samtidigt. Alla förskolorna säger sig följa barnens intresse för att kunna erbjuda en kreativ miljö. Detta visar på att pedagogerna låter barnen aktivt få påverka sin miljö så att den är intressant och stimulerande, i enlighet med det dynamiska interaktionistiska perspektivet. Den trygga miljön försökte pedagogerna på alla förskolorna att uppnå genom att dela barngruppen i mindre grupper. Här ser vi att pedagogerna går in på den sociala miljön när det gäller tryggheten. F3, som verkade ha mindre förståelse för hur den fysiska miljön påverkar barnens välbefinnande, agerande och utveckling, berättar under intervjun mer om hur de arbetar med den sociala miljön.

29

9. Slutsatser

Syftet med studien var att undersöka miljöestetikens roll för barnen i förskolan. Vi användes oss av tre frågeställningar. Vår första frågeställning Hur kan miljöestetiken i

förskolan påverka barnens välbefinnande och kunskapsutveckling? besvarar vi med

hjälp av fakta från kunskapsöversikten.

Barn i förskoleåldern är i en fas där hjärnans funktioner raskt utvecklas och de kognitiva förmågorna börjar bildas. Dessa behövs för att vi ska kunna tänka strukturerat, lösa problem och reflektera över det vi gör. Det är genom reflektioner som erfarenheterna blir till kunskap. Barn tar in sinnesintryck konstant. Dessa sinnesintryck måste sorteras, tolkas och förses med känslor. Denna omedvetna process sker i hjärnan. Barnens interaktion med saker och händelser som de ser och möter stöder denna process. När barns sinnen är tränade till att urskilja de olika intryck som de får, kommer de att lättare kunna sortera dem och därefter välja avstämda reaktioner. Här läggs grunden till hur individen tar till sig kunskap. Om många sinnesintryck tas in samtidigt blir det svårt att processa dem ordentligt. Barnen blir trötta, stressade och irriterade. (Montessori 1998)(Newman & Harris 2009)(Laike 1997).

Miljöestetiken roll i förskolan är att skapa en omgivning som ger barn en lagom mängd intryck att processa. Det kan ske till exempel genom; att omgivningen är harmonisk utformad vad gäller former och färger, att det finns tillräckligt med intressant material och inspiration till utforskande och lek och att rummet är indelat i mindre rum där barnen kan fokusera på endast en slags aktivitet utan att bli störda av andra intryck. Den fysiska miljön sänder ut budskap om vad som ska hända i rummet och hur vi sak uppföra oss. Våra tidigare erfarenheter spelar roll och därför är det alltid individuellt hur vi uppfattar en miljö. En känd miljö som ger oss positiva tankar kommer att förmedla trygghet. Tryggheten är basen för barnen att utgå ifrån när de ska utforska omgivningen och skaffa sig ny kunskap. Då den fysiska miljön alltid samspelar med den sociala uppstår en tredje aspekt i rummet som vi kallar för atmosfär. Det är miljöestetikens roll att genom detta samspel få atmosfären att bli en behaglig estetisk

upplevelse som ger barnen det välbefinnande de behöver för att utvecklas och må bra (Björklid & Fischbein 2012)(Kirkeby 2008).

De följande frågeställningarna, Hur arbetar pedagogerna för att göra miljön estetisk

tilltalande för barnen? och Hur tänker pedagogerna om att skapa en trygg och stimulerande miljö? besvarar vi genom att intervjua pedagoger i tre förskolor och

analysera svaren med hjälp av relevant forskning och teori som presenterats i tidigare kapitel..

Pedagogerna arbetar kontinuerligt med miljön. Analyserna visar tre huvudområden som de lägger tankar, tid och planering på: inredning, material och ordning. Vad gäller att göra miljön estetisk tilltalande tänker pedagogerna på färger, former och material som ska harmoniserar med varandra och skapa balans. De vill att inredningen ska stimulera till exempel genom bilder och dokumentationer på väggarna. Dock tas inte upp att materialet påverkar rummets estetiska miljö. Två av förskolorna arbetar mycket med material från naturen. Detta material är både estetiskt tilltalande och stimulerar barnen att utforska. Pedagogerna på alla förskolorna är eniga om att sorterat material och en ordnad omgivning bidrar till att miljön uppfattas som positiv och hjälper barnen att koncentrera sig. Pedagogerna menar att en stökig miljö leder till stimmiga barn. (Laike 1997)(Björklid & Fischbein 2012).

Förskolorna har möbler i barnens storlek och låga öppna hyllor med tillgängligt material för barnen. Detta bidrar till en trygg och stimulerande miljö för dem. När miljön gör barnen kompetenta att själva ta fram och använda material förmedlar det en känsla av att vara självständig. Denna känsla bidrar även till att känna sig trygg. Att barnen kan se materialet betyder att de kan stimuleras av det, samtidigt som ett överutbud av material kan verka tröttande då barnet ges för många valmöjligheter. Förskolorna använder sig av hyllor och mattor till att skapa mindre rum i rummet och ge möjlighet till att umgås i mindre grupper och på så sätt främja trygghetskänslan. (Montessori 1998) (Stankovic et. al 2015).

31

10. Diskussion

I detta kapitel kommer vi att diskutera slutsatserna som vi dragit utifrån svaren på studiens frågeställningar. Sedan tas metoden upp till diskussion och kapitlet avslutas med förslag till vidare forskning.

10.1 Resultatdiskussion

Resultatet visar att pedagogerna har tankar bakom den miljö som de bygger upp för barnen att vistas i. De kunskaper som pedagogerna har angående hur miljön påverkar barnens välbefinnande kommer främst från observationer av barnens yttre beteende. Detta innebär att de känslor och den kunskapsutveckling som inte syns fysiskt inte blir lika prioriterad till att påverka och ändra den fysiska miljön. För att alla barn ska må väl i förskolan krävs det en djupgående förståelse för hur barnens utveckling sker i deras inre under deras första levnadsår. Då barns hjärnor ännu inte sorterar intryck automatiskt måste den fysiska miljön i förskolan vara anpassad för dem och inte för pedagogerna som arbetar där. Detta blev tydligt i observationerna av inredningen och i diskussionen om hur mycket som skulle hängas på väggarna. Alla pedagogerna ansåg att deras förskola hade ungefär den rätta mängden av material framme och dock varierade mängden tydligt från förskola till förskola. Detta kan både ha berott på pedagogernas subjektiva uppfattning om hur många sinnesintryck som är behagligt men även på behoven av den aktuella barngruppen som är på avdelningen.

Miljöestetikens roll för barnen i förskolan verkade viktigt för pedagogerna, speciellt ur det sociala perspektivet. Ingen av pedagogerna tar upp att barnens kognitiva utveckling stöttas av den fysiska miljö som barnen vistas i. Härrör det möjligtvis till förskolans läroplan som även lägger tyngden på det sociala perspektivet av lärande och omsorg? Vi frågar oss om läroplanen speglar Sveriges tidsanda genom att starkt fokusera på det sociala samspelet och se det som basen för allt lärande. Jämförelserna som Nordin-Hultman (2005) och Wallin (2003) tar upp i sina studier tydliggör att förskolor i andra

länder lägger mer vikt vid utformningen av den fysiska miljön. Vår studie visar att de förskolor som arbetar enligt ett pedagogiskt förhållningssätt som har miljön som en av sina grundpelare har en kvalitativt högre fysisk miljö enligt bedömningen av de tre miljöfaktorerna som Laike tar upp (Olsson 2007). Läroplanen skulle kunna kompletteras med konkreta råd om vilka komponenter som gör den fysiska miljön till en miljö som främjar barnens välbefinnande och lärande. Skolverket har i februari 2016 gått ut med ett pressmeddelande om de nya rekommendationerna för barngruppernas storlek (Skolverket 2016a). För att kunna göra fler barngrupper utan att öka behovet av förskolepersonal behöver pedagogerna ökad kunskap om hur den sociala och fysiska miljön samspelar och om hur miljön kan fungera som den tredje pedagogen. Råden som skolverket ger angående den fysiska förskolemiljön är allmänna och innehåller bara några få anmärkningar som ger direkta direktiv (Skolverket 2016b).

Miljöestetikens relevans växer i ett samhälle som ställer stora krav på människorna att fungera och prestera. Kirkebys begrepp ”det stämda rummet” (2008) hjälper till att sätta ord på det abstrakta som händer i rummet mellan fysisk och social miljö. Vi behöver ord för att kunna diskutera, reflektera och planera detta samspel mellan miljöerna som genom stämning och atmosfär påverkar både barns och pedagogers välbefinnande. Lärarutbildningen borde reagera på samhällsutvecklingen då det är skolans uppgift att förbereda barnen för framtiden.

10.2 Metoddiskussion

Vi använde oss av en kvalitativ metod i vår studie. Nackdelarna med att kvalitativa undersökningar är att de inte kan upprepas och resultaten kan inte generaliseras. I vårt syfte att undersöka miljöestetikens roll i förskolan och dess betydelse för barnens kognitiva utveckling besökte vi tre förskolor där vi observerade inomhusmiljö och utförde semistrukturerade intervjuer med pedagogerna. Vid observationer måste det betänkas att ens egen närvaro bidrar till en förändring i den observerade situationen. Då vi endast observerade inredningen och materialet på förskolorna bidrog inte vår närvaro till att förändra observationerna. Naturligtvis färgades våra observationer av

33

våra egna personligheter, men då vi undersökte hur miljön påverkar människor genom atmosfären och sinnena var det även intressant att märka hur vi som individer påverkades av den fysiska omgivningen även om det inte var del av studien.

Vårt val av förskolor var strategiskt eftersom vi valde förskolor som vi visste arbetade aktivt med den fysiska miljön. Vår studie hade fått ett annat utfall om urvalet antingen hade varit godtyckligt, eller uteslutit de förskolor med ett pedagogiskt förhållningssätt som har den fysiska miljön som en av sina verksamhetspelare. Intervjuerna hade kunnat innehålla mer riktade frågor, dock var vi oroliga för att styra respondenternas svar för mycket (Larsen 2009 s. 87). Vi intervjuade med antagandet att pedagogerna skulle ta upp det som var speciellt viktigt för dem eftersom de var fria att berätta om miljön runt de öppna frågorna som vi ställde. Om vi hade besökt fler förskolor och fört fler intervjuer hade resultatet fått en annan bredd, detta var dock svårt att genomföra på grund av den begränsade tiden som stod till vårt förfogande. Ett alternativ hade varit att ha en fokusgrupp med pedagoger från olika förskolor. Det skulle kunna ha bidragit till värdefulla insikter om de värderingar och beslut som ligger bakom pedagogernas tankar när de planerar inomhusmiljön (jmf Alvehus 2013 s.87).

10.3 Förslag till vidare forskning

Då förskolan ska se till alla barns utveckling, lärande och välmående behöver den fysiska miljöns utformning vara bred för att möta alla barns behov. En del barn är i behov av mer stimulans av sina sinnen för att märka den än andra. Vissa barn behöver mer lugn och ro och avskildhet. Förslag till vidare forskning är att se hur barn med koncentrationssvårigheter reagerar på olika fysiska miljöer för att även här kunna använda miljön som en tredje pedagog.

Referenser

Alvehus, Johan (2013) Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok. Stockholm: Liber

Berg, Martin (2013) George Herbert Mead i Stenberg & Isenberg (red.) Relationell

socialpsykologi:klassiska och samtida teorier (s. 16-34) Stockholm; Liber AB

Björklid, Pia & Fischbein, Siv (2012) Det pedagogiska samspelet Lund; Studentlitteratur

Björklid, Pia (2005) Lärande och fysisk miljö. Stockholm; Liber Distribution

De Jong, Marjanna (2012) Förskolans fysiska miljö i Riddersporre & Persson (red.)

Utbildningsvetenskap för förskolan (s. 253-271) Stockholm; Natur & Kultur

Förskolans Läroplan (1998 rev. 2010) Skolverket

Kirkeby, Inge Mette (2008) Rummet ramar in GEMENSKAP, kontroll, sinnlighet.

Pedagogiska Magasinet 1, 38-43

Laike, Thorbjörn (1997) The impact of daycare environments on children's mood and behavior Scandinavian Journal of Psychology (38) 209-218

Larsen, Ann Kristin (2012) Metod helt enkelt. En introduktion till samhällsvetenskaplig

metod. Malmö; Författaren och Gleerups Utbildning AB

Lillard, Angeline Stoll (2007) Montessori - The Science behind the genius New York. Oxford University Press, Inc.

Montessori, Maria (1998) Upptäck barnet! Jönköping; Utbildning & Förlag AB. Nationalencyklopedin [NE]. (2016). Interaktion. Tillgänglig:

http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/interaktion

Newman, John D & Harris, James C (2009) The Scientific Contributions of Paul D.

MacLean (1913-2007) Tillgänglig:

http://udn.nichd.nih.gov/pdf/MacLean%20tribute.pdf

Nordin-Hultman, Elisabeth (2010) Pedagogiska miljöer och barns subjekt skapande, Stockholm. Liber AB

Olsson, Titti (2007) Harmoni ger energi. I: Förskolans pedagogiska rum - med plats

för alla sinnen (2007) Tidningens Förskolans redaktion. Lärarförbundets förlag och

35

Paulsen Britt (1996) Estetik i förskolan Lund. Studentlitteratur

Prochner, Larry, Cleghorn, Ailie, & Nicole Green (2008) Space considerations: materials in the learning environment in three majority world preschool settings.

International Journal of Early Years Education 16(3), 189-201, DOI:

10.1080/09669760802343857 Tillgänglig: http://dx.doi.org/10.1080/09669760802343857

Smidt, Sandra (2013) Bruner och de små barnens kommunikationsutveckling. Lund; Studentlitteratur AB

Skjöld Wennerström, Kristina & Bröderman Smeds, Mari (2009) Montessoripedagogik

i förskola och skola. Stockholm; Natur & Kultur

Skolverket (2016a) Nya riktmärken ska bidra till mindre barngrupper Tillgänglig:

http://www.skolverket.se/om- skolverket/press/pressmeddelanden/2016/pressmeddelanden-2016-1.244816/nya-riktmarken-ska-bidra-till-mindre-barngrupper-1.245981

Skolverket (2016b) Faktor: Inne- och utemiljö . Tillgänglig:

http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.245969!/Menu/article/attachment/Inne_utemilj o.pdf

Stankovic, D., Tanic, M., Kostic, A., Vrecic, S., Kekovic,A., Nikolic, V., Vrecic, S., (2015) Resurgence of Indoor Enviroment of Preschool Building Hämtad 151210 från: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877705815018573

Tham, Klas (1997) Människan i arkitekturen -om människans sinnliga och emotionella

behov i den fysiska miljön. Tillgänglig:

www.fyrbodal.se/download/18.4b0ee4ea135405c313b6b0/1364458312718/Föreläsnin g+Klas+Tham.pdf,+alla+sidor.pdf

Vetenskapsrådet (2002) Tillgänglig:

http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf Wallin, Karin (2003) Pedagogiska kullerbyttor. Stockholm; HLS Förlag

Bilaga 1

Information om intervju

Vi heter Nina Kristensen och Kristina Schwartz och läser till förskollärare vid Malmö Högskola. Vårt examensarbete som vi håller på att skriva handlar om estetikens roll i den fysiska miljön i förskolan. För att förstå hur pedagoger i förskolan arbetar med den fysiska miljön har vi valt att intervjua några pedagoger på olika förskolor.

Du är en av de pedagoger som vi valt ut. Deltagandet av intervjun är frivilligt och du kan välja att avböja eller avsluta intervjun närhelst du vill. Informationen som vi får genom intervjun kommer endast att användas för vårt examensarbete. Alla pedagoger och förskolor kommer i examensarbetet att få fingerade namn för att säkra

anonymiteten.

Frågorna vi tänker ställa lyder:

* Hur tror ni att estetiken i förskolans inomhusmiljö påverkar barnens kreativitet och skapande?

* Hur arbetar ni med att göra förskolans innemiljö estetiskt tilltalande?

* Hur planerar ni innemiljön till att både vara stimulerande samtidigt som den erbjuder trygghet och harmoni?

Ta gärna kontakt med oss om du har några frågor. Vi hoppas att intervjun kommer att vara givande för alla parter.

Vänligen,

37

Bilaga 2

Godkännande av intervju

Jag godkänner att intervjun som görs av Nina Kristensen och Kristina Schwartz spelas in och sedan transkriberas av dem. Jag samtycker också till att mina svar till

intervjufrågorna används i deras examensarbete, vilket jag får ta del av om jag önskar. Informationen som jag ger kommer endast att användas i detta examensarbete. Efter opponeringen kommer råmaterialet att förstöras. Alla namn på personer, förskolor och orter kommer att vara fingerade för att säkerställa anonymiteten av de som deltar.