Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och
lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Pedagogers förhållande till barn i
behov av stöd i den fria leken
Pedagogue’s relation to children in need
of support in the free play.
Reizel Kesselman
Förskollärarexamen –Ulv projekt 2016-05-31
Examinator: Haukur Viggósson Handledare: Elisabeth Söderquist
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Barn unga samhälle
Förord
Det har varit länge som jag har önskat att fördjupa mig i det området som har berört mig mycket under hela mitt yrkesliv. Det har varit ett privilegium att kunna studera på Malmö Högskola och komma fram till skrivandet av mitt examensarbete. Det kan ses som ett sista steg i min förskole undervisning, men jag ser det mer som början av en karriär som ska utvecklas med fortsatt forskning och utbildning.
Det är många som ska tackas för allt jag har åstadkommit i mina studier och mitt examinationsarbete. Först vill jag tacka min arbetsgivare som har gett mig möjligheten att ägna mig åt mina studier och stött mig under resans gång.
Ett stort tack vill jag även rikta till personalen, föräldrarna och barnen på vår förskola som låtit mig genomföra observationer för att sedan kunna använda de i studiens syfte. Ett speciellt tack till två väninnor, som är själva studerande i lärarutbildning, för att ha stött mig med goda råd. Tack så mycket Miriam ,och tack så mycket Shirit!
Ett särskilt tack till dig Kathrin för ditt stöd med det svenska spraket!
En stor uppskattning och ett speciellt tack till min handledare Elisabeth Söderquist . Du har lett mig på en väg till en pågående egen kritisk tänkande process! Ditt sätt att introducera den forsknings skrivande process har varit en inspirationskälla genom hela mitt arbete!
Sist men inte minst vill jag tacka min man och våra barn för att ni möjliggjorde min studiegång! Reizel Kesselman
Abstract
Syftet med undersökningen är att ta reda på hur pedagoger förhåller sig till barn i behov av stöd i den fria leken. Studien bygger på en kvalitativ forskningsmetod, där jag har valt att använda mig av icke-deltagande observationer. För att få ett underlag till observationerna var jag ute på en förskola under två förmiddagar och två eftermiddagar. Observationer under den fria leken möjliggjorde anteckningar om händelser mellan pedagoger och barn i behov av stöd i den fria leken. Tolkningar av observationerna och dess analys har lett till en sortering av pedagogers förhållande till barn i behov av stöd vad gäller närhet och distans. Studien kopplas till den sociokulturella och de kommunikationsteoretiska traditionerna. Resultaten från studien visar å den ena sidan att pedagoger förhöll sig nära barnen i behov av stöd i den fria leken och stimulerade samspel och lärande i enlighet med de flesta forskningar. I studien framkom det dock å andra sidan att det fanns en viss distans mellan pedagogen och barn i behov av stöd i den fria leken.
Nyckelord: barn i behov av stöd, delaktighet, distans, fri lek, förskola, närhet, pedagogers förhållande.
Innehållsförteckning
Förord ... 2 Abstract ... 3 Innehållsförteckning ... 4 1. Inledning ... 6 1.1 Bakgrund ... 6 1.2 Syfte ... 7 1.3 Frågeställning ... 72. Teoretisk bakgrund och tidigare forskning ... 8
2.1 Lekteorier ... 8
2.1.1 Den sociokulturella traditionen: Lev S. Vygotskij ... 8
2.1.2 Den kommunikationsteoretiska traditionen: Birgitta Knutsdotter Olofsson. ... 9
2.2 Tidigare forskning ... 10
2.2.1 ”Den välreglerade friheten” (Tullgren, 2004) ... 10
2.2.2 ”Lekprocessen- Specialpedagogik intervention i (för)skola. När aktivt handlande stimulerar lärande, social integration och reducerar utslagning. (Wetso, 2006). ... 10
2.3 Begreppsdefinitioner ... 11
2.3.1 Fri lek ... 11
2.3.2 Barn i behov av stöd i den fria leken på förskolan ... 12
2.4 Pedagogers förhållningsätt till barn i behov av stöd i den fria leken ... 12
2.4.1 Styrdokument ... 13
2.4.2 Pedagogers förhållande till barn i behov av stöd i den fria leken ... 14
3. Metod ... 17
3.1 Metodval ... 17
3.4 Etiska principer ... 19
3.5 Studiens validitet och reliabilitet ... 21
4. Resultat ... 22
4.1 Närhet i leken ... 22
4.2 Delvis närhet i leken ... 24
4.3 Distans till leken ... 25
5. Diskussion ... 28
5.1. Resultats diskussion ... 28
5.1.1 Närhet i leken ... 29
5.1.2 Delvis närhet i leken ... 30
5.1.3 Distans till leken ... 31
5.2 Metod diskussion ... 33
5.3 Förslag till vidare forskning ... 33
5.4 Slutsats och avslutande reflektion ... 33
Litteraturförteckning ... 35
1.
Inledning
I följande kapitel ges en bakgrund till studiens ämnesval och dess relevans för mig som blivande förskollärare. Sedan följer syftet av undersökningen och studiens frågeställningar, som ligger till grund för undersökningens utformning.
1.1 Bakgrund
I förskoleverksamheten får leken en stor plats. Leken är ett väldigt viktigt sätt att lära sig på, men också ett sätt att samspela och samvara. Min erfarenhet är att vi som pedagoger inte lägger ner tillräckligt arbete på barnens lek eller visar något stort intresse i deras lek. I leken uppstår ofta någon typ av bråk och då går vi in och medlar. Ibland leder denna medling till att leken definitivt tar slut. Som pedagog blev jag intresserad av att utforska det här ämnet för att förstå barnens lek och hur jag ska förhålla mig till barnens lek för att främja samspelet med eller mellan barnen. Mitt franska ursprung har också ökat mitt intresse för pedagogens förhållningsätt till barnens lek på grund av systemens skillnader, likheter och det som finns där emellan. Särskilt intressant är förhållningsättet, som gäller barns perspektiv och relationen mellan vuxna och barn i Frankrike och Sverige.
Det är oerhört spännande när man kommer till rätt tolkning av barnens agerande och när man hittar den rätta vägen att stödja barnen i deras lek och att återskapa glädjen i leken efter en konflikt. Jag har också upptäckt att barnen med svårigheter i samspel och samvaro med andra behöver mer stöd i leken. Eftersom jag har en utbildning som specialpedagog dras jag ofta till de barn, som är i behov av stöd. När jag blev förskolepedagog upptäckte jag att förskolan är ett system där samspelsprocesser spelar en stor roll och jag ville lära mig mer om detta.
Det ovannämnda har lett mig till att först söka pedagogisk kunskap och olika begrepp om barns lek, men samtidigt lära mig som pedagog om olika sätt att involvera sig i leken för att främja samspelet med eller mellan barnen. Under mina tidigare studier har jag stött på Knutsdotter Olofssons (1992) forskningar kring den fria leken och jag slogs av tanke att
det i nästan varje barngrupp finns något barn, som inte verkar kunna leka. De verkar inte förstå vad de andra barnen gör, utan de står utanför leken eller de förstör de andra barnens lek. De barn som inte är med och leker är en utmaning för förskolläraren. Hur skall förskolläraren få med de stackarna inom lekens trygga ram till lekens värld?
I följande arbete ska jag fokusera på pedagogers förhållningsätt till barn i behov av stöd i den fria leken. Studien ska genomföras med hjälp av observationer, där jag ska fokusera på pedagogers närhet eller distans till barn i behov av stöd i den fria leken. Under observationerna kommer jag att lägga märke till hur närheten eller distansen kan beskrivas och vad pedagogen gör för att stimulera eller återställa den fria lekens gång med barn i behov av stöd. Studiens syfte ska för hoppningsvis lära mig mer om barns lek och öka min kunskap för att stärka professionaliteten i arbetet med samspelsdimensionen och därigenom ge barnen bättre möjligheter att hantera leken samt förbättra samspelsprocesser för alla barn.
1.2 Syfte
Syftet med studien är att undersöka hur pedagoger förhåller sig till barn, som har behov av stöd i den fria leken. Tanken är att få större inblick i hur pedagoger arbetar med att hjälpa barn i behov av stöd i den fria leken. Barn i behov av stöd kommer att definieras i följande arbete såsom barn i ”gråzonen”, barn som visar svårigheter i leken. I Läroplanen för förskolan (Lpfö 98/10) klargörs det att ”arbetslaget ska samarbeta för att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande och särskilt uppmärksamma och hjälpa de barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling” (Lpfö98/10:11). Intention är att upptäcka hur pedagoger agerar för att tillgodose detta i förskolans dagliga verksamhet.
1.3 Frågeställning
För att möjliggöra studiens genomförande ställs följande frågor:
Vad gör pedagogerna i den fria leken med barnen med behov av stöd? Hur kan pedagogernas agerande i barnens lek beskrivas i förhållande till
begreppen närhet och distans?
Vad gör pedagogerna när den fria leken inte fungerar hos barnen med behov av stöd?
2. Teoretisk bakgrund och tidigare forskning
2.1 Lekteorier
I följande kapitel ska redogöras för två lekteorier med kopplingar till tidigare forskning. Lek är ett brett och komplext fenomen med många teorier, som utvecklats omkring dessa ämnen. Jag har valt den sociokulturella teorin, som grundats av Vygotskij och den kommunikationsteoretiska teorin, som är baserad på Olofssons forskning. Valet gjordes i enlighet med relevansen för arbetets ämne.
2.1.1 Den sociokulturella traditionen: Lev S. Vygotskij
Vygotskij var rysk-judisk psykolog (1896-1934) och han utvecklade den sociokulturella traditionen där han gör en koppling till lek genom hans tankar kring fantasi och kreativitet. I boken lekteorier Jensen (2013) beskriver Vygotskijs framhållning om att utveckling sker ur ett sociokulturellt perspektiv och med detta menar han att stor vikt läggs på kontakten mellan barn och pedagog. Vygotskij betonar att lärandet inte inträffar i ett tomrum utan är påverkat av sitt sammanhang. Lärandet sker i ett samspel med den sociokulturella miljön där pedagogen har möjlighet att inspirera barnet och utmana barnet i hans eller hennes utveckling. Enligt Vygotskij är leken en målinriktad aktivitet för barnen. Han lägger märke till fyra områden i leken: (Jensen, 2013)
Barnets behov av att leka för att utvecklas.
Leken baseras på kognition, emotion och sammanhang.
Lek innebär föreställningar mellan det synliga och det föreställda. Lek innehåller outtalade regler.
Gällande barnets grundläggande behov av att leka menar Vygotskij att det är särskilt under förskoleåldern som detta är mycket viktigt för barnets hela utveckling. Med ökad
leken. Han poängterar att lekregler inkluderar föreställningar på något sätt också. Där uttrycker barnet sina erfarenheter, dramatiserar och tar dem med till verkligheten. Det är i ett samband mellan kognitionsteorin och den sociala interaktionismen som tankeförmågans och språkbrukets utveckling koncentrerats.
Vygotskij nämner att barnets lek ofta fungerar som en imitation av vad de sett och hört från vuxna. Han anser med det att det är oerhört viktigt att utvidga barns erfarenheter i verkligheten för att öka fantasi och kreativitet hos barnet. Leken blir till inre processer, som sedan leder till det abstrakta tänkandet. Leken är början till utveckling och skapar den potentiella utvecklingszonen. Vygotskij menar att barnet kan bemästra en handling på ett bättre sätt med lite stöd av vuxna. (Wetso, 2006) Barnet äger potentialen; leken och pedagogen möjliggör att potentialen släpps fram. Löfdahl (2002) refererar till Vygotskij,
som ansåg att medan barnens gemensamma meningsskapande pågår, så lär de sig av varandra genom att de deltar i leken och tolkar varandras tankar. Det kallas för att barnen tar ett steg vidare i den närmaste utvecklingszonen. Vygotskij använder sig inte av en stadieteori; dock framhåller han att före tre års ålder har barn svårt att koppla mellan sina önskningar och leken. Han menar att före tre års ålder är leken mest baserad på imitation (Jensen, 2013).
2.1.2 Den kommunikationsteoretiska traditionen: Birgitta Knutsdotter
Olofsson.
I slutet av åttitalet kom Birgitta Knutsdotter Olofsson ut med boken Lek för livet, där hon hämtar de kommunikationsteoretiska lekforskarnas syn på lek, såsom Garvey, Bateson, Schwartzman. Hon följer i deras fotspår och stärker senare vikten av den fria leken. Olofsson använder sig av begreppen leksignaler. I sin bok Lek för livet följer hon Bateson lekbeskrivning och definierar leken som:
” en mental inställning, en förhållningsätt till verkligheten där det som görs, sägs, tänks är inte alls bokstavligt … Denna mentala inställning meddelar man omgivningen genom en metakommunikativ signal. Man signalerar med ögon, mimik, röstläge, sätt att tala, och att bete sig” (Olofsson, 1987:18).
Enligt Olofsson är leken uppbyggd av fantasi och en hel del transformationer på ett logiskt sätt. Dessa transformationer upphör så fort leken är slut. (Jensen, 2013) Hon framhåller att leken ur ett kommunikationsperspektiv är med i och med att barnen
använder sig av ett speciellt språk när de leker. Hon kallar det för det förlossande ordet när språket får igång leken. Olofsson inspireras av Garvey och formulerade tre sociala lekreglerna som kan sammanfattas enligt följande:
Samförstånd – deltagarna ska vara överens om att de är villiga att leka och om vad de ska leka.
Ömsesidighet - det är nödvändigt att deltagarna anpassar sig i ett ömsesidigt samspel.
Turtagande – deltagarna turas om att bestämma och bidra i leken.
Med detta menar Knutsdotter Olofsson menar att lek och social kompetens är relaterade till varandra på ett ömsesidigt sätt. Hon menar också att barnen lär sig grunderna för detta i en tidig ålder med hjälp av vuxna. Till skillnad från Vygotskij, framhåller Knutsdotter Olofsson att leken utvecklas hos barnet redan med kommunikation mellan den vuxne och spädbarnet. Lekförmågan blir skickligare med åren och med kvantitet av den upplevda leken. (Knutsdotter Olofsson, 1987).
2.2 Tidigare forskning
Förutom litteraturen kring arbetets tema, har jag använt mig av två vetenskapliga avhandlingar som är relevanta till studiens syfte. Följande kommer en kort sammanfattning.
2.2.1 ”Den välreglerade friheten” (Tullgren, 2004)
Jag har använt mig av Charlotte Tullgrens avhandling. Syftet med hennes studie är att belysa lekens styrning i förskolan. Hon analyserar lekinnehåll och lekhandlingar, som blir föremål för styrning. Studien är baserad på Foucaults maktperspektiv. Man kan hitta i avhandlingen en hel del analyserade situationer, som på olika sätt visar pedagogens sätt att förhålla sig till barn i behov av stöd i den fria leken.
2.2.2 ”Lekprocessen- Specialpedagogik intervention i (för)skola. När aktivt
handlande stimulerar lärande, social integration och reducerar utslagning.
Denna studie pågick under fem års observationer. Avhandlingen beskriver hur ”lekprocessen” introduceras i en verksamhet. Gunn-Marie Wetso använder sig av Lejontevs verksamsteori. Studien visar hur beteendemönster hos barn och vuxna kan förändras genom stimulerande material, gester, öga-öra kontakt. Detta för att inrikta barnets intresse mot interaktion. En koppling mellan tidiga erfarenheter hos forskaren och olika lekteorier knyts ihop för att ändra det pedagogiska arbetet kring barn i behov av stöd i leken.
2.3 Begreppsdefinitioner
2.3.1 Fri lek
I boken Lekteorier, beskriver Jensen den fria leken som en synonym till den ostrukturerade leken, som skiljer sig från den strukturerade leken, vilken ofta styrs av vuxna och har fasta regler. (Jensen, 2013) Fri lek kan definieras som barns spontana lek
och att den inte är styrd av pedagoger.
Enligt Lindqvist (1996) kommer begreppet ”den fria leken” från Fröbel. Tullgren beskriver Fröbels tankessätt kring leken såsom en nödvändig del av barnets utveckling; som en naturlig inneboendedrift hos barnet, vilken bör låta utvecklas i den fria leken. (Tullgren,2004) Öman (1991)berättar att Fröbel tillverkade cirka tjugo lekgåvor klottet ,kubben och cylindern och barnen skulle leka med så att det skedde en ständig utveckling kring leken. År 1840 startade Fröbel en egen kindergarten, där lekens värde lyftes fram. (Granberg, 2004). Tullgren (2004) poängterar att grunden till Fröbels tänkande kring lek är att människan har en ”inneboende verksamhetsdrift” (Tullgren,2004;18)som leder barnet att leka.
Knutsdotter Olofsson (1996) poängterar i sin bok De små mästarna tre punkter som främjar fri lek hos barnen. Först måste pedagogerna frigöra tid åt leken. Till exempel bör pedagoger skjuta på andra rutinaktiviteter, om barnen leker bra. Den andra punkten innebär att man låter leken vara utan att störa den; varken pedagoger eller andra barn ska komma och störa i leken. Den tredje punkten framhåller att pedagogerna ska delta i barnens lek men då på deras villkor. Pedagogerna bör involvera sig i leken med barnen och vara med på deras villkor samt stanna kvar tills leken är slut. (Knutsdotter Olofsson 1996).
2.3.2 Barn i behov av stöd i den fria leken på förskolan
Det är svårt att hitta en klar definition på vilka barn som är i behov av stöd. Lillqvist definierar barn i behov av stöd som ”Barn som behöver extra stöd kan beskrivas som barn med extra behov, barn med medicinska skäl eller barn med inlärningssvårigheter”. (Lillqvist, 2010:18). Sandberg (2009) påpekar att det inte är allmänt klart vilka kriterier som förskolepersonalen använder för att relatera till ett barn med behov av stöd. Det finns barn, som är formellt diagnostiserade på grund av funktionsnedsättning, medicinska och psykosociala problem, vilka är bestämda av sociala myndigheter. Men det finns även de barn, som befinner sig i gråzonen, det vill säga de som inte fått någon diagnos, vilket förskolepersonal och barnens familjer anser att de bör få. (Sandberg, 2009). Knutsdotter Olofsson framhåller att det nästan i varje barngrupp finns barn, som inte verkar kunna klara av leken och dess regler. (Knutsdotter Olofsson, 1992).
Wetso konstaterar i sin doktorsavhandling att observationerna har visat att barnen i behov av stöd hade svårigheter att klara aktivt deltagande i lek och aktiviteter i den dagliga verksamheten. Barnen visade brister i kommunikation och interaktion för utbyte. (Wetso, 2006) Öhman beskriver barnen i behov av stöd i den fria leken som barn, som sällan väljs som lekkamrater, eller barn som har svårt att koncentrera sig i leken eller har svårt att kompromissa och samspela.(Öhman, 2003) Granberg menar att tidiga störningar i barnets anknytning eller traumatiska upplevelser i början av livet kan påverka barnets förmåga till lek. Dessa barn har svårt att föreställa sig och utveckla fantasin. De kan inte ta initiativ till leken och behöver pedagogers stöd för att lära sig ”lekandets konst”. (Granberg, 2003) Tullgren poängterar i sin studie att barnen, som avviker från leken har någon brist i sin utveckling som leder till leksvårigheter. Detta betyder att barnen riskerar att inte få med lekens goda effekter i sin utveckling och sitt lärande. (Tullgren, 2004).
2.4 Pedagogers förhållningsätt till barn i behov av stöd i den
fria leken
Nedan redogörs för de styrdokumenten, som ligger till grund för förskoleverksamheten när det gäller pedagogers ansvar och särskilt här i relation till barnen i behov av stöd. Sedan kommer en genomgång av litteratur och tidigare forskning angående pedagogers förhållande till barn i behov av stöd i den fria leken.
2.4.1 Styrdokument
Läroplanen för förskolan (98/10) poängterar att leken har en stor betydelse för barns välbefinnande och lärande. Verksamheten på förskolan måste erbjuda fri lek till barnen. ”Barn söker och erövrar kunskap genom, lek, socialt sampel, utforskande och skapande men också genom att iaktta, samtala, och reflektera” (Lpfö98/10:6). I förskolan ska pedagogen möta barnen och stimulera barnens möjligheter samt engagera sig i barnens samspel. Leken är av stor betydelse för barns lärande och utveckling . Läroplanen (lpfö98/10) synliggör att leken är en källa till fantasi och kommunikation utveckling. Samt leken ledder till förmågor av samarbete, symboliskt tänkande och problemlösning. Leken möjliggör känslouttryck och känslobearbetning, upplevelser och erfarenheter .
”Den pedagogiska verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar” (Lpfö98/10:5).
I utkastet till läroplanen för förskola (1998) växlar man i texten mellan att använda barn med behov av särskilt stöd och barn i behov av särskilt stöd (SOU 1997). Inget nytt lyfts fram angående begreppet och det formuleras inte närmare vilka barn det gäller. I följande citat kan vi läsa att pedagoger har ansvar för att sträva efter alla barns inkludering i gruppen och att det kan finnas barn med svårigheter. Arbetslaget ska stimulera och ge särskilt stöd till de barn, för att de ska kunna utvecklas och övervinna svårigheterna.
” Personalens förmåga att förstå och samspela med barnet och få föräldrarnas förtroende är viktigt, så att vistelsen i förskolan blir ett positivt stöd för barn med svårigheter. Alla barn ska få erfara den tillfredsställelse det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och få uppleva sig vara tillgång i gruppen” (Lpfö98/10:5).
I Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2001) upptäcker man en förändring från begreppet ”barn med särskilda behov” till ”barn i behov av särskilt stöd”. Målet med ändringen i språkbruket är för att markera att vi inte ska se svårigheter i första hand som ett individuellt problem, utan vi ska istället fokusera på de möjligheter till utveckling, som varje barn besitter. Detta för att anpassa verksamheten och undervisningen i en positiv riktning och inte fokusera på brister hos barnet. (Svenska Unescorådet, 2001). Skolverkets allmänna råd (2005) beskriver att barn i behov av särskilt stöd inte är någon klart avgränsad grupp, då alla barn någon gång är i behov av särskilt stöd i förskolan.
Några barn behöver särskilt stöd under vissa perioder och andra barn under alla förskoleåren. Skolverket förtydligar här även att det är förskolans verksamhet och det pedagogiska arbetet, som ska utvärderas, inte det enskilda barnet och dess prestationer.
2.4.2 Pedagogers förhållande till barn i behov av stöd i den fria leken
Knutsdotter Olofssons tanke att ”Leken föds på skötbordet” (Knutsdotter Olofsson, 1991:27) är att ”det är vuxna närpersoner som är dörröppnare för leken.” (Løkken, Haugen och Röthe, 2006:188) Knutsdotter Olofsson menar att pedagoger behöver kunskap för att stödja barnet i att komma igång i leken. De måste vara trygga med att stödja barn i behov av stöd och de behöver också vara känsliga i samspelet med barnen, det vill säga att upptäcka och vara uppmärksamma på barnets uttryck och agerande. Hon poängterar vidare att det kan vara så att ett barn behöver tryggheten i leken. Varje gång som barnet känner sig lite otryggt kryper det upp i knäet hos en vuxen och återgår därefter till leken när tryggheten har återfunnit sig. (Løkken, Haugen och Röthe, 2006). Även Knutsdotter Olofsson (1991) menar att barnen behöver trygghet för att kunna leka. Vidare skriver hon att man kan öka denna trygghet som barnet behöver genom att skapa mindre lekgrupper. Hon menar också att ”närvarandet” av en vuxen som sitter ner, lyssnar, kommenterar, kommer med förslag och gärna leker med barnen ökar tryggheten och förutsättningar till lek” (Knutsdotter Olofsson, 1991:135).
Pape (2001) har samma uppfattning som Knutsdotter Olofsson vad det gäller tanken om att tryggheten påverkar barnet i sin lek; när barnet vet att det finns en tillgänglig vuxen, som finns i närheten för att lösa en konflikt och påminner barnen om de ”leksignaler” som är viktiga för kommunikation i leken.
Knutsdotter Olofsson framhåller att en pedagog på språng som är upptagen med andra uppgifter än att vara med barnen, skapar oro hos barnen. Eli Åm (1986) understryker det faktum att en vuxen, som sätter sig och leker med ett barn och ger det uppmärksamhet, automatisk ger barnet högre självförtroende och högre status i gruppen.
Enligt Knutsdotter Olofsson (1991) kan en vuxen berika leken genom att delta i den, bli en hjälp till lösningar i leken, hjälpa till med att kommunicera och förklara barnens idéer eller med att öka kreativitet hos barnen. Däremot poängterar hon samtidigt att det ibland
inte är lämpligt att en vuxen blandar sig i leken, utan det kan vara tillräckligt om den vuxne är tillgänglig för att återställa leken efter att en konflikt mellan barnen uppstått. Samma tanke finns också hos Öhmans. Hon menar å ena sidan att barnet själv ska kunna hitta lösningar för att lösa konflikter för att inte känna sig misslyckat. Å andra sidan kan pedagogen gå in i leken, involvera sig i leken mellan barnen och då fylla funktionen av att lära barnen lekens kod och att hålla fast vid lekreglerna. (Öhman, 2003).
Folkman och Svedin (2003) håller också med att pedagogerna ska vara med i barnens lek, inte alltid som de styrande, men de ska visa intresse för barnens lek. Genom sitt deltagande kan pedagogen få ögonkontakt med barnet, läsa barnets ansiktsuttryck, visa barnet att han är sedd och kan stötta lekens gång för barnet som har leksvårigheter. De menar att pedagogen kan, genom en ”känslomässiga dialog”, öppna upp en väg till en social kommunikation. De framhåller att detta är grundläggande innan man börjar lära ut lekreglerna (Folkman & Svedin, 2003).
Öhman är av samma åsikt, men hon lägger fokus på att ge beröm till barnet, att sätta ord på det som var bra och konstruktivt i det barnet leker; detta för att stärka barnets självkänsla och empatiska beredskap. Öhman menar också att förmedla bekräftelse till barnen ger barnen rätt till sina egna upplevelser och erfarenheter (Öhman, 2003).
Lillemyr framhåller att en positiv självuppfattning är mycket viktigt för barns tidiga lärande och även för barns framtida lärande och det är av en stor vikt att stärka barnens självkänsla. Genom leken kan barn lära sig att hantera utmaningar, förminska misslyckanden och minska rädslorna (Lillemyr, 2013). Granberg poängterar vikten för pedagoger att skåpa tid och utrymme för lek i förskola. Hon understryker att lekövningar mellan pedagog och barn skapar förutsättningar för bra förmågor till lek. Man ska bygga på förståelse för leksignaler, samförstånd, turtagande och ömsesidighet. (Granberg, 2004).
Tullgrens forskning (2004) pekar på de inneslutande teknikerna i leken. Pedagogen kan ibland introducera den ”rätta” leken och styra bort från den ”felaktiga”. Detta leder fram till det positiva sättet att leka. Barnet, som har svårt att leka och inte kan delta i leken på grund av leksvårigheter, behöver stöd i leklärandet för att kunna njuta av lekens goda effekter, menar hon.
Wetso (2006) lyfter fram i sin forskning pedagogers förhållningsätt på kommunikationsområdet där hon menar att, genom att följa barnets tankegång, stimulerar pedagogerna barnen att dela sina upplevelser. Wetso (2006) poängterar i sin avhandling att det finns barn som behöver extra stöd för att utveckla kommunikativ kompetens. ”Vuxen måste vara med (lekande)lärande och hjälpa barnet att plocka fram i aningarnas land” (Wetso, 2006:265). Enligt Wetsos forskning byggs en relation mellan barnet och en ”medlekande” pedagog, där den vuxne och barnet turas om i ett samspel att vara ”pratförare” eller ”lyssnare” på ett flexibelt sätt; ett utbyte som involverar både barnet och pedagogen i leken.
Det som skrivits ovan kan sammanfattas enligt Fröbels fina liknelse som Öman hämtar i boken Fröbels lekteori och lekgåvor (Öman,1991) där jämförs barns värld på förskolan till en trädgård och barnen till plantor som utvecklas när vuxna är trädgårdsmästaren, som tar hand om barnen i en genomtänkt och varlig ledning.
3. Metod
I följande del kommer det att redogöras för vilken metod som användes för att samla in material till analysen, hur urvalet gått till samt hur den praktiskt genomfördes. Sedan kommer jag att redogöra bearbetning av det insamlade material samt hur de forskningsetiska principerna har följts.
3.1 Metodval
Den forskningsmetoden som valdes är den kvalitativa forskningsmetoden. Enligt Bryman (2011) bör den kvalitativa forskningsmetoden användas av forskare när syftet är att undersöka något som rör olika människors egna upplevelser och verklighetssyn. En kvalitativ forskningsmetod utgår därmed från intresset av att göra beskrivningar och finna förklaringar av olika människor, som uppfattar verkligheten på olika sätt.
Syftet i arbetet är att undersöka hur pedagoger förhåller sig till barn som har behov av stöd i den fria leken. För att få syn på detta kan observationer på förskola under den fria leken vara en lämplig metod. Observationerna sker då i ett naturligt sammanhang i samma stund då situationen inträffar. Runa Patel och Bo Davidson (2003), menar att observation som metod är särskilt lämpligt när beteenden och skeenden ska studeras i sin naturliga miljö. Observationer är inte beroende av tydliga minnesbilder eller av verbal kommunikationsförmåga.
Vidare skrevs det att ”Om någon däremot saknar förmåga till verbal kommunikation är observationsmetoden den enda möjliga tekniken” (Patel & Davidson, 2011:88) vilket gör att metoden blir speciellt lämplig vid studier där de yngsta barnen i förskolan eller barn med språksvårigheter är involverade.
Studien är baserad på icke-deltagande observationer. De icke-deltagande observationerna är enligt Bryman (2011) när man som observatör iakttar det som händer, utan att själv
som det Løkken och Søbstad (1995) nämner för en strukturerad observation. Dock använde jag mig inte av något observationsschema så som författarna beskriver att man kan göra i den strukturerade observationen.
Sättet att observera var att registrera data på en loggbok . Ann Kristin Larsen (2009) poängterar att detta sätt att samla data medför att man kan samla mycket mer information än i ett formulär. Jag bestämde att inte filma på grund av syftets känslighet när det gäller barnen i behov av stöd, så som Larsen (2009) menar att man ska se till att anonymiteten respekteras, något som är mer krävande när det kommer till videoinspelningar. Observationerna genomfördes på en förskola under fyra tillfällen vid barnens fria lek såväl inomhus som utomhus. Mer än tolv händelser har registrerats.
3.2 Urval
Studien är gjord på en förskola som är byggd i femtiotalet och ligger i centrala Malmö. Förskolan är en liten förskola som består av två avdelningar. En avdelning är till för 17 barn i åldern mellan ett till tre och har tre pedagoger. Den andra avdelningen är en syskongrupp med 15 barn i åldern ett till sex och har två till tre pedagoger. Fler pedagoger är närvarande på morgnarna än på eftermiddagarna. Studien genomfördes på de två avdelningarna. Jag har valt att kalla småbarnsavdelningen för ”gröna äpplet”, och syskongruppavdelningen för ”röda äpplet”. Intentionen med urvalet av de barn som ingår i studien har varierat utifrån de naturliga situationerna som kunde ingå i studiens och har inte skett utifrån åldersgrupp.
Valet av förskolan grundar sig på en tidigare etablerade kontakt inom ramarna av mina studier. Detta kan relateras till Brymans benämning som ett ”bekvämlighetsurval” (Bryman, 2011:195).
Urvalet av förskolan var också på grund av studiens syfte som skulle kräva mer tid för att få tillåtelse och samtycke för att kunna observera. Däremot i förskolan där jag etablerade kontakt var det möjligt att få samtycke från pedagoger och föräldrarna som kände sedan tidigare proceduren som gäller vid observationer och undersökning på förskolan.
Observationerna skedes på olika tider under dagen, inomhus samt utomhus under fria lekens stunder i den verksamhetsförlagda tiden i närvarande av olika pedagoger med olika utbildningsbakgrund.
3.3 Genomförande
Inför observationerna meddelade jag förskolechefen om syftet med observationerna. Pedagogerna blev inte exakt informerade om vad jag avsåg att undersöka i min studie men de var positiva till genomföranden av undersökningen . Det var viktigt för mig att inte berätta vad jag var ute för att observera, för att jag kände att det fanns risk att pedagogerna skulle anstränga sig att agera på ett specifikt sätt och observationerna på så vis skulle kanske inte ge det rättvisa resultat till undersökningen som jag var ute efter. Dessa typer av observationer som jag valde att genomföra kallar Johansson & Svedner (2006) för ”Kritiska händelser”. Jag har valt metoden ”Kritiska händelser” för att i denna metod är det själva händelsen i sin helhet som jag ska studera och analysera. Man sitter och observerar hela gruppen och så fort en händelse som stämmer med det man har definierat sker så använder man sig av löpande observationer för att kunna beskriva så mycket som möjligt av händelsen. (Johansson & Svedner, 2006:58).
Under observationerna valde jag att inte delta i någon form av aktivitet, utan att bara genomföra ickedeltagande observatörer under två förmiddagar och två eftermiddagar på förskolan när barnen skulle ha fria lekstunder. Vanligtvis så flyttar leken på förskolan naturligt och oförhindrad. Men, så snart att jag lagg märke till att leken bröts på grund av ett barn som är i behov av stöd, då antecknade jag händelsen med speciellt fokus på pedagogens förhållande till barnet. Bryman (2011) kallar detta fältanteckningar där observatören antecknar en relativt detaljerad sammanfattning av olika händelser från observationen.
De anteckningarna som jag transkriberade på data sorterade jag enligt tre kategorier: tidpunkt och verksamhet, barnagerande och pedagogagerande. Detta för att kunna följa frågeställningen och syftet i arbetet (Johansson & Svedner, 2006:63). Vid bearbetning av empirin återkom likheter och olikheter när det gäller sättet som en pedagog kan förhålla sig till ett barn med behov av stöd i den fria leken på förskola.
3.4 Etiska principer
Vetenskapsrådet har formulerat etiska principer som ska uppfyllas för all svensk humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning i skriften ”Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning” (2002). De fyra grundprinciperna är
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
Nedan redovisar jag hur dessa principer uppföljts.
Informationskravet:
Informationskravet innebär att man som forskare måste informera de deltagande i studien om vilken roll i studien de innehar samt vilka villkor som gäller för dem. De inblandade ska informeras om att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan när de vill. Samtliga pedagoger och vårdnadshavare på de två avdelningar ”gröna äpplet” och ”röda äpplet” har blivit informerade muntligt om studien. Jag informerade att deltagandet var frivilligt och kunde avbrytas när som helst under studien. Jag informerade däremot inte alla pedagoger om studiens syfte för att inte påverka deras pedagogiska ställning omgående studiens syfte under observationerna .
Samtyckeskravet:
Kravet om samtycke handlar om att vi som forskare måste ha samtycke från deltagarna i studien för att genomföra det vi informerat att göra. De som deltar i studien har själv rätt att bestämma om de vill medverka eller inte. Minderåriga barn krävs vårdnadshavarens godkännande. Samtliga pedagoger har gett sitt muntliga samtycke till att medverka i studien. Vårdnadshavare har tillfrågats i samband med mina studier att jag ska genomföra undersökningar och observationer på förskolan.
Konfidentialitetskravet:
Material och information som berör deltagarna ska behandlas med konfidentielitet och ska förvaras så att andra får tillgång till dem. I studien nämns inte förskolan, pedagoger och barns för att skydda deltagarna från att bli identifierade. Namnet av avdelningarna byts till fingerade namn .
Nyttjandekravet:
Nyttjandekravet innebär att den specifika information som samlas in om de olika deltagarna endast får användas för det specifika forskningsändamålet. Jag kommer att använda mig av det insamlade materialet till enda målet av min studie. Jag ansvarar personligen för att ingen obehörig får tillgång till materialet.
3.5 Studiens validitet och reliabilitet
Jag anser att vi kan lita på mitt insamlade material, på så sätt att jag bedömer att forskningsmaterialet är relevant för problemställningen. Samstämmighet mellan material och problem är ett tydligt. En av validitets tecken är samstämmighet mellan material och problemfrågeställning (Patel & Davidson, 2003). Det är svårt att avgöra hur stor tillförlitligheten är i min undersökning men den tycks mig vara stor på grund av att jag har hittat ett mönster i observationerna som överensstämmer med teorier och tidigare forskning i ämnet. Jag provade att behandla informationen som samlades under observationerna på ett noggrant sätt för att förstärka reliabilitet av forskningen (Patel & Davidson, 2003). Studie täcker endast dem observerade avdelningarna och de tillfällen då observationerna genomfördes. Den kan inte representera andra pedagoger på andra förskolor.
4. Resultat
I detta kapitel redogörs för resultat av de genomförda observationerna. Syftet har varit att undersöka pedagogers förhållande till barn, som är i behov av stöd i den fria leken. Jag ska försöka att klarlägga dessa med hjälp av en” innehållsanalys” (Larsen 2009:101). Första avsnittet ska presentera hur pedagoger har agerat med barn i behov av stöd i den fria leken, enligt olika kategorier i relation till närhet eller distans från pedagogen till barnet med behov av stöd i den fria leken. I samband med det jag ska nämna de olika sätten upptäckt under observationer som kan beskriva närheten mellan pedagoger och barnet i behov av stöd i den fria leken.
Studien har visat att finns barn i varje barngrupp som har svårigheter med lek och är i behov av stöd. Enligt observationerna kan man upptäcka olika sätt för pedagoger att agera med barnen i behov av stöd i den fria leken.
4.1 Närhet i leken
Pedagogen finns till hands och leker med barnet från början. Pedagogen följer barnets uttryck och agerande i leken.
Pedagogen sätter sig och leker med barnet och stödjer barnet i den fria leken under lekens gång:
I följande observation man kan se en pedagog som satt sig på golvet och lekte med barnen från början. När leken inte fungerade för ett barn i behov av stöd, tog pedagogen hand om barnet. I detta fall agerade pedagogen genom att trösta, ge barnet en känsla av trygghet och visa förståelse för barnet. Efter att barnet hade lugnat sig, fortsatte han med en annan lek.
Tågbanan lek inomhus: fem barn är i ett rum med en pedagog. De leker med olika leksaker såsom tåg eller lego. Barnen verkar komma överens i deras lek. Ett barn har det svårt, han är ledsen och är på ett annat barn. Han vill verkligen ha en svart tågvagn. Han vill ta den ifrån det andra barnet. Barnet har svårt att uttrycka sig. Pedagogen
inte ta den ifrån honom.” Barnet blev ledsen och grät. Pedagogen kom och kramade honom, prövade att trösta honom med andra leksaker. Det gick inte och barnet lugnade inte sig. Pedagogen gick och satte sig på soffan, som finns i rummet och barnet satte sig hos pedagogen. Barnet blev tröstat. Han gick själv till legolådan och började bygga. Pedagogen sa: ”Vad fint du bygger!” Jag upptäckte ett leende hos barnet. Barnet fortsatte att bygga i lugn och ro.
Pedagogen lär barnet lekregler i leken:
I fallet nedan ,pedagogen är som en lärare för barnet och lära barnet lekregler som turordning, eller vad man få göra eller inte göra.
”Pedagogen säger ”nu det är din tur” till barnen i turordning. Till slut väntar barnen själva på sin tur och bygger ett högt torn tillsammans med pedagogen.
Eller i ett annat fall vid odlingshörnan i förskolans trädgård, då pedagogen är nära barnet och styr honom om vad han får göra eller inte.
Barnen är ute på gården. De flesta barnen leker och en del av barnen är upptagna vid odlingshörnan på gården. Ett barn leker inte utan står ensamt. Pedagogen kallar på honom men barnet svarar inte. Pedagogen säger ”kom, kom!” Barnet börjar närma sig sakta. Pedagogen kommer till honom, räcker sin hand och tillsammans går de till odlingshörnan. Barnet tittar på medan de andra barnen planterar olika växter. Men han går bort till en annan odlingslåda, som är täckt med ett skydd som är fastsatt med hjälp av stenar. Han börjar ta stenarna och lägger dem på en låda, som inte är täckt. Pedagogen säger ”stop, stop!” och böjer sig ner i barnets höjd. Hon förklarar i en väldigt lugn men bestämd ton att stenarna ska stanna kvar för att hålla fast skyddet annars kan det flyga iväg och förstöra det som redan är planterat i lådan. Barnet säger ingenting och lägger stenarna tillbaka. Sedan går han för att hämta ett löv för att plantera det. Pedagogen berömmer honom för att han lyssnade och lade stenarna på rätt plats och gav honom en babyväxt att plantera.
Pedagogen uppmuntrar den fria leken genom beröm:
I olika observationer framkom det beröm, som pedagoger ger barnet i behov av stöd för att uppmuntra honom i den fria leken. Följande fall kommer att visa det.
Pedagogen säger: ”Vad fint du bygger!” Jag upptäckte ett leende hos barnet. Barnet fortsatte att bygga i lugn och ro.
”Efter att barnet hade lugnat sig, satte sig pedagogen, som observerade det hela, i barnens höjd, berömde barnen för det finna kalas som de hade förberett, och frågade barnet om han ville göra något annat än att sjunga.”
4.2 Delvis närhet i leken
Pedagogen går in i leken efter att leken har börjat och i fall ett barn i behov av stöd har haft svårt att leka. Pedagogen går in i leken, leker med barnen, samtalar och kommunicerar med barnet i behov av stöd för att leken ska kunna fortsätta.
Pedagogen är med observatör, betraktar leken från sidan och går först in i leken när ett problem uppstår:
”Fyra barn i åldern tre-fyra år är ute på gården och leker kalas vid sandlåda i en liten skog, som är gjord av små träd. Barnen fyller på hinkar med sand, lägger i pinnar till ljuset på sandtårtan. Pedagogen står vid sidan och observerar leken. Barnen verkar komma överens i leken. Det är dukat för kalas, ett barn börjar sjunga ” jag må han leva…”, men han blev avbruten av ett barn som verkade ha svårt att låta leken flyta. Han började skrika ” tyst, tyst nu”. Barnet verkar inte kunna förklara vad han vill och de andra tre barnen fortsätter att sjunga. Barnet fortsätter skrika tills att de är tysta och han lägger sina händer över sina öron tills att han börjar gråta. Pedagogen kom då till barnen och tröstade barnet som grät…”
Pedagogen som samtalar med barnet om leken, stödjer barnet som tolk i leken:
”…Efter att barnet hade lugnat sig, satte sig pedagogen, som observerade det hela, i barnens höjd … och frågade barnet om han ville göra något annat än att sjunga. Barnet svarade ”äta tårta”. Pedagogen samtalade med honom framför de andra barnen och frågade barnet om han menade att man ska äta tårta istället för att sjunga? Barnet visade ”ja” med sitt huvud. Barnet verkade vara nöjd att pedagogen förstod honom. Pedagogen förklarade för barnet att även om han vill äta tårta, så finns det andra barn som vill olika saker och här ville t.ex andra barn sjunga innan tårtan. Hon frågade barnet om det var okej att de sjunger och sedan kunde han dela tårtan. Barnet lyssnade väl och accepterade. De sjöng ”happy birthday” och sedan fick barnet dela sandtårtan till de andra tre barnen. ”
I det ovannämnda fallet skrek barnet och kunde inte förklara eller uttrycka sin vilja. Pedagogen kom med i leken och var ett stöd för barnet och agerade tolk, var som en medlare mellan barnet i behov av stöd och de andra barnen. Man kan hitta ett liknande
fall i den kommande observation med ett mindre barn, som hade svårt i den fria leken, och som inte kunde tala utan för det mesta kommunicerade med ansiktsuttryck.
”Vid samma tillfälle blev det utbyte av pedagoger på grund av personalens raster. När den andra pedagogen kommer in i rummet, ber barnet henne att komma till honom när han vinkar med handen. Pedagogen säger: ” Du visar mig att jag ska komma” och pedagogen kommer och sätter sig vid barnet. Bredvid dem finns ett till barn som också vill bygga med lego. Men barnet omringar legot med sina armar och tillåter inte det andra barnet att komma med i leken. Pedagogen föreslår det andra barnet att han säger till det första barnet att han vill leka med honom och bygga lego tillsammans. Det andra barnet gör det, men det första barnet skakar nej med huvudet. Pedagogen föreslår att de kan leka bredvid varandra och att det andra barnet ska få några legoklossar. Det fungerar och det första barnet ger även några klossar till det andra barnet.”
Pedagogen blandar sig när en konflikt uppstår i leken ,hittar en lösning för en fortsatt lek genom att deltagai leken:
”Barnen leker i olika lekmiljöer. Ett barn har svårt att hitta sin lek. Barnet går från en hörna till den andra och provar att ta de andra barnens leksaker. Det går inte, eftersom barnen reagerar starkt mot honom. Ett barn puttar honom, ett annat barn skriker ” det är mitt”. Vid bygghörnan blir det bråk och hela bygget rasar ner.”
Då kommer pedagogen för att lösa konflikten, sätter sig ner och leker lego med barnen.
4.3 Distans till leken
Pedagoger som låter barnen leka utan att blanda sig i barnets lek:
”Efter vilan är det fri lekstund samtidigt som barnen som sov vaknar och pedagoger byter blöjor på de mindre barnen och ställer i ordning sovrummet. Det är mindre personal än på morgnarna. Barnen som är vakna väljer själva vad de vill leka med. En pedagog finns i rummet, låter barnet leka fritt. Ett barn har svårt att hitta en lek, han går runt i rummet utan att leka.”
Här ser man att pedagogen låter det fria leken utvecklas på ett fritt sätt. Pedagogen styr inte situationen och låter barnet i behov av stöd leka utan något stöd.
Under ett observationstillfälle kunde jag se att leken stannade av på grund av att ett barn i behov av stöd inte verkade kunna leka, utan förstörde leken för de andra barnen. Det var beklagligt för alla barn. Pedagogen var tidspressad vid tidpunkten och upptagen av ett stort antal barn och agerade på ett auktoritärt sätt för att avsluta leken och gå vidare till mellanmål.
”Efter vilan är det fri lekstund samtidigt som barnen som sov vaknar och pedagoger byter blöjor på de mindre barnen och ställer i ordning sovrummet. Det är mindre personal än på morgnarna. Barnen som är vakna väljer själva vad de vill leka med. Det verkar fungera. Men det finns ett barn som står ensamt. Plötsligt kommer han och förstör ett helt dukat lekbord med tallrikar och glas, som andra barn leker med i köket i hemmiljö. Barnet verkar vara arg och de andra blir ledsna. En pedagog som var i det stora rummet, bar ett ettårigt barn, som vaknade precis och var lite ledsen. Pedagogen lade då det minsta barnet på golvet, höll barnet i handen och gick till de andra upprörda barnen och sa ”Så får man inte göra”; Hon tittar på barnet som förstörde leken och vänder sig till alla de andra barnen och säger ”Nu plockar vi undan och sätter oss för att äta mellanmål”.
Enligt min tolkning avbröts barns lek på grund av tidsaspekter och rutiner. Detta kan minska interaktionen mellan barnen och kan påverka till sämre möjligheter för barns utveckling och lärande.
Under observationerna upptäckte jag olika agerande från pedagogernas sida, som illustrerar närheten till barnet i behov av stöd och stöd i den fria leken.
Pedagogen är på barnets höjd
Pedagogen har ögonkontakt med barnet Pedagogen håller barnets hand
Pedagogens ton och röst
Pedagogen kramar barnet för att trösta honom Pedagogen sätter barnet på sitt knä
Pedagogen samtalar med barnet Pedagogen berömmer barnet
För att sammanfatta pedagogens förhållande till barnet i behov av stöd i den fria leken, kallar jag pedagogen för olika typer av medlare:
Trygghetsmedlare
Samspels- och samvaromedlare Språk- och kommunikation medlare Lek-reglermedlare
Auktoritetsmedlare Stimulansmedlare
5. Diskussion
I följande kapitel knyts ihop studiens frågeställningar och resultatet som möjliggör en diskussion i relevans för det som presenterats i tidigare forskning. Följande val av metod ska också diskuteras. Därefter kommer ett förslag till vidare forskning att ges och en avslutande reflektion.
5.1. Resultats diskussion
Utifrån denna studies frågeställningar om pedagogers förhållningsätt till barn i behov av stöd i den fria leken, visar resultatet att det generellt finns barn i varje barngrupp, som har svårigheter med lek och är i behov av särskilt stöd. Men Knutsdotter Olofsson påpekar att ”alla barn är födda med en förmåga att leka och på samma sätt som man måste tala med barnet och lyssna på det, för att förmågan att tala skall utvecklas, så måste man leka med barnet, för att lekförmågan skall utvecklas” (Knutsdotter Olofsson, 1992:91). Barnet, som beskrivs i samtliga kategorier, är ett barn i behov av stöd och som inkluderas i Sandbergs (2009) begrepp ”gråzonbarn”, vilka är de barn som inte har en tydlig diagnos men som ändå kan vara i behov av särskilt stöd för att klara av förskolans vardag. (Wetso, 2006) Observationerna visade också på överensstämmelse med Öhmans tanke att barnen hade svårt att kompromissa och samspela. (Öhman, 2003) Observationer möjliggjorde att upptäcka de barn som visade ovannämnda svårigheter i leken.
Observationerna räckte inte för att hitta bakgrunden till leksvårigheter hos barnen såsom nämns till exempel hos Granberg (2003) och Lillqvist (2010). Inte eller blev förskolepersonalens kriterier i sitt förhållningssätt till barnen i behov av stöd kända för mig under observationerna. Detta anknyter till Sandberg (2009) beskrivning av barnet i behov av stöd.
Olika sätt i pedagogens förhållande till barn i behov av stöd i den fria leken kunde visas upp under observationerna. Generellt sett upptäcktes positiva känslor mellan barnen och pedagogerna. Genom pedagogernas närhet och sätt att agera kunde jag lägga märke till en strävan och vilja att stödja och hjälpa barnen i behov av stöd i den fria leken. Detta anknyter till styrdokumentet, som understryker vikten att tillgodose varje enskilt barns behov. Nedan analyseras observationerna i förhållande till pedagogens närhet eller distans till barnet i behov av stöd i den fria leken.
5.1.1 Närhet i leken
Observationerna har visat att närheten av pedagogen i förhållande till barnet i behov av stöd i den fria leken kan uttryckas på olika sätt. Det kan variera mellan en fullständig inblandning i leken till en inblandning med målet att lära barnet lekregler. Närheten kan uttryckas också genom beröm till barnet och en empatisk dialog. Observationen visade en pedagog, som satte sig på golvet och lekte med barnen från början. När leken inte fungerade för ett barn i behov av stöd, tog pedagogen hand om barnet. I detta fall agerade pedagogen genom att trösta, ge barnet en känsla av trygghet och visa förståelse för barnet. Efter att barnet hade lugnat sig, kunde barnen fortsätta med en annan lek. Denna
observation visade stor närvaro och pedagogens närhet i barnets lek. När barnet har svårt att leka ger pedagogen barnet mycket kärlek och trygghet. Pedagogen lyssnar, samtalar, sätter ord på upplevelser och känslor. Sedan fortsätter pedagogen att lyfta fram barnets positiva beteende. Enligt Granberg (2004) skapar ett sådant förhållande ett förtroende hos barnet för att främja samspel hos barnet med behov av stöd. Tullgren skriver i sin avhandling att barnen, som inte av egen kraft kan uttrycka vad de känner, ska kunna få stöd av pedagogen. Det framkom att pedagogen var en trygghetskälla för barnet. Leken avbröts visserligen på grund av någon leksvårighet, men pedagogen tröstade barnet och barnet återhämtade sig och kunde fortsätta leken efteråt. Detta närmar sig ganska mycket Løkken, Haugen och Röthes beskrivning kring tryggheten i leken. (Løkken, Haugen & Röthe, 2006) I det andra fallet som visade pedagogens närhet, ser man en pedagog som kommer in i leken när konflikten uppstått. Konfliktlösningen ägde rum genom pedagogens handling att sätta sig tillsammans med barnen, leka med dem och lära dem turtagningsregeln.
Studien visar att genom pedagogens närhet och närvaro i barnets lek, kunde lekregler läras ut och övas såsom till exempel turtagningsregeln. Granberg poängterar att lekövningar mellan pedagog och barn skapar förutsättningar för bra förmågor till lek. Man ska bygga på förståelse för leksignaler, samförstånd, turtagande och ömsesidighet. (Granberg, 2004). En annan typ av lärande av lekregler framkom i dialogen mellan pedagogen och barnet ute i förskolans trädgård vid odlingshörnan. Dialogen visade sig vara en tillrättavisande dialog, men på ett sådant sätt att man kunde se hur barnet lärde sig lekregler. Dialogen verkade vara på ett bestämt men empatisk sätt. Barnet blev då stimulerat att följa det rätta sättet att leka. Tullgrens forskning beskriver ett sådant
erbjuder den ”rätta” leken och styr bort från den ”felaktiga”. Detta leder fram till ett förslag till det positiva sättet att leka. Barnet, som har svårt att leka och inte kan delta i leken på grund av leksvårigheter, behöver stöd i leklärandet för att kunna njuta av lekens goda effekter. (Tullgren, 2004) I olika observationer framkom det beröm, som pedagoger ger barnet i behov av stöd för att uppmuntra det i den fria leken. Beröm har varit en av faktorerna till lekens fortsättning. Öhman(2003) och Lillemyr (2013) är av samma åsikt vad gäller uttryck för beröm av barnet, från att sätta ord på det som var bra och konstruktivt i det barnet leker, till bekräftelse av barnets positiva agerande i leken. Allt detta ökar barnets självkänsla och empatiska beredskap.
5.1.2 Delvis närhet i leken
I analysen av följande observation framkom en annan nivå i pedagogens närhet till barnet i behov av stöd i den fria leken. Det handlar om det som jag kallar för delvis närhet när pedagogen är närvarande vid barnens lek, är uppmärksam på deras lek och kommer till hjälp vid behov. Knutsdotter Olofsson (1991) och Öhman (2003) lyfter fram en tanke, som är relevant för ovannämnda arbetssätt, när de framhåller att det ibland inte är lämpligt att en vuxen blandar sig i leken, utan det kan vara tillräckligt om den vuxne är tillgänglig för att återställa leken efter att en konflikt mellan barnen uppstått och att man ska ge barnen möjlighet att kunna lösa konflikten själva i första hand. Vad gäller pedagogens inblandning i leken upptäcktes i två olika observationer en pedagog som kommunicerade med barnet, som stödde barnet genom att tolka barnets uttryck.
I observationen av leken med sandkalaset utomhus framgår det att pedagogen närmade sig leken när barnet blev ledsen, grät och inte kunde förklara eller uttrycka sin vilja. Pedagogen kom med i leken och var ett stöd för barnet och agerade som tolk, var som en medlare mellan barnet i behov av stöd och de andra barnen. Det visades sig vara ett lyckat sätt att stödja barnet och att återskapa lekens gång. Pape (2001) menar att barnet lär sig lösa konflikter genom att bearbeta konflikter i leken. Här verkade det vara svårt för barnet att hantera konflikten och pedagogen kan se till att barnet får leka rollek och föreslår barnet möjliga sätt att lösa konflikten.
Man kan hitta ett liknande fall i en annan observation med ett mindre barn, som hade svårt i den fria leken, och som inte kunde tala utan för det mesta kommunicerade med
kroppsuttryck. När pedagogen kommer in i rummet, visar barnet med handen att hon ska komma, pedagogen sätter ord på vad barnet menar och föreslår olika lösningar för att stödja interaktionen i leken genom en pågående dialog; en dialog mellan barnets ansiktsuttryck och kroppsrörelser och pedagogens tolkning och ordsättande.
Delvis närhet kan knytas till Folkmans och Svedins (2003) framhållning att pedagogerna ska vara med i barnens lek, inte alltid som de styrande, men de ska visa intresse för barnens lek. De menar att genom pedagogens deltagande kan pedagogen få ögonkontakt med barnet, läsa barnets ansiktsuttryck, visa barnet att han är sedd och kan stötta lekens gång för barnet som har leksvårigheter. De menar att pedagogen kan, genom en ”känslomässiga dialog”, öppna upp en väg till en social kommunikation. De framhåller att detta är grundläggande innan man börjar lära ut lekreglerna. (Folkman & Svedin, 2003). Det framkom inte i observationerna om pedagogens närhet till barnet påverkade barnets status i gruppen som Åm (1996) nämner. En längre period av observation skulle kunna svara på den här komponenten på det pedagogiska området.
5.1.3 Distans till leken
Observationerna har å andra sidan visat pedagoger, som låter den fria leken utvecklas på ett fritt sätt. Pedagogen styr inte situationen och låter barnet i behov av stöd leka utan något stöd. Det verkar som att arbetssättet passar ihop med Jensens (2013) beskrivning om den fria leken såsom en synonym till den ostrukturerade leken, som skiljer sig från den strukturerade leken, vilken ofta styrs av vuxna och har fasta regler. Dock visade observationerna i det fallet att pedagogens närvaro saknades för att stimulera de barn i behov av stöd i den fria leken. Under en liten stund av den fria leken observerade jag ett barn, som gick runt i rummet ensamt utan att hitta någon lek, utan att leka med andra barn. Pedagogen var inte närvarande i leken eller bredvid leken för att åtgärda situationen. I det andra fallet gick ett barn i behov av stöd i den fria leken fram till andra barns lek och förstörde hela leken. Enligt min tolkning bidrog pedagogens inaktiva närvaro hos barnen till att leken blev störd. Vid samma tillfälle hanterade pedagogen inte situationen genom att lösa konflikten, men avbröt leken på grund av tidsbrist i och med att tiden för mellanmålet närmade sig. Knutsdotter Olofsson (1996) menar att pedagogerna måste frigöra tid åt leken och ibland skjuta på andra rutinaktiviteter.
Jag kan hitta en passande förklaring i Tullgrens tanke, där hon synliggör kopplingen mellan leksvårigheter och dess konsekvenser. Hon menar att barn som avviker från leken
har någon brist i sin utveckling som leder till leksvårigheter. Detta betyder att barnen riskerar att inte få med lekens goda effekter i sin utveckling och sitt lärande. (Tullgren, 2004).
Sammanfattningsvis ligger de två valda teorier som grund för forskningen på grund av deras koppling till interaktionen som krävs i pedagogers uppgift med barn i behov av stöd i den fria leken. De flesta pedagogerna visade intresse av att stötta det barn, som var i behov av stöd i leken. Vygotskij poängterar att innebörden av leken är som en social process. Härmningen spelar en stor roll i barnets lek. Barnets lek fungerar mycket ofta som ett bevis på vad de sett och hört från vuxna. Sambandet mellan fantasi och verklighet består i att alla skapelser av fantasin kommer från barnets tidigare erfarenheter. Därför är det nödvändigt att vidga barnets erfarenheter om de ska få en stadig grund för sin fantasi och lek (Vygotskij, 1995).
Resultatet av studien vad gäller pedagogens närhet till barn i behov av stöd kan kopplas till den utvecklingszon som Vygotskij synliggör, det kan relatera till den pedagog som är språk-/kommunikationsmedlare och trygghetsmedlare för att påverka barnet till vidare utveckling. De leksignaler och den sociala kompetens, som barnen i behov av stöd kom i kontakt med hos pedagogen under observationerna anknyter till Knutsdotter Olofssons kommunikationsteori. I kapitlet med resultat sammanfattades de olika arbetssätt vad gäller närheten av pedagogen till barn i behov av stöd i den fria leken i enlighet med olika typer av medlare. Granberg (2004:93) sammanfattar på ett liknande sätt när hon skriver:
”Pedagoger som möter barn som inte kan leka, eller har svårt att leka, måste bemöda sig om att återskapa samspelet och dialogen. Det är viktigt att skapa trygghet och ge barnet massor av kärlek och omtanke. Det gäller att försöka tolka barnets signaler och förstå vad det är barnet ger uttryck för. Lyssna till barnet, samtala med det och ge det ord för upplevelser, intryck, känslor, och minnen. Pedagogen måste noga följa barnets utveckling, ge adekvat stimulans och lagom stora utmaningar. Det gäller att lyfta fram barnets positiva sidor, upptäcka barnets initiativförmåga och bygga vidare på den….Pröva om barnet uppfattar andras leksignaler….Ge barnet ro att leka … Träna och lek fram förståelsen för leksignalerna och bygg upp samförstånd, turtagande och ömsesidighet från grunden.” (Granberg, 2004:93)
Granbergs råd knyts ihop med beskrivningar av hur pedagoger agerar för att närma sig barnet i behov av stöd i den fria leken.
5.2 Metod diskussion
Jag anser att studiens syfte blev uppnått. Den kvalitativa metoden i studien ledde till svar på frågeställningar och syfte. Utifrån observationer, gick det att få en ganska bred överblick över hur pedagoger förhåller sig till barn i behov av stöd i den fria leken. Som nämndes i början av studien låg fokus på pedagogers förhållningsätt till barn i behov av stöd i den fria leken i relation till närhet och distans från barnet. Observationer av pedagogers agerande visade på ett konkret sätt hur förhållandet uttrycker sig i verkligheten. Dock skulle studien ha kunnat vara djupare om den hade kompletteras med intervjuer av pedagoger. Detta skulle kunna ge en större omfattning och fördjupning till en fortsatt studie. En tydligare bild skulle ha kunnat framkomma om pedagogernas utbildning hade varit känt för mig som forskare. Jag antar att ett mer naturligt sätt att få information i denna studie möjliggjordes av observationer och inte att sätta pedagogerna i en känslig situation på grund av utmaningar som finns på det pedagogiska området.
5.3 Förslag till vidare forskning
Ett förslag till fortsatt forskning skulle kunna vara att forska i detta ämne utifrån pedagogers perspektiv om hur deras förhållande till barn i behov av stöd i den fria leken uppfattas. Det skulle även vara intressant att forska under en längre period för att kunna upptäcka resultatet av pedagogens förhållande till barn i behov av stöd i den fria leken och barnets utveckling i nära framtid. En annan aspekt som skulle kunna bidra till forskningen är pedagogers förhållande till barn i behov av stöd i det fria leken i relation till gruppstorlek och miljö som erbjuds till barnet.
5.4 Slutsats och avslutande reflektion
Den viktigaste slutsatsen som kan dras av studien är att pedagogers förhållningsätt till barn i behov av stöd i den fria leken visar närhet, närvaro och samspel i de flesta fall. Pedagoger visar känslighet och lyhördhet på detta pedagogiska område.
De fall som visade pedagogers distans till barn i behov av stöd i den fria leken, visade också att det fortfarande fanns plats för åtgärder.
Att hitta rätt strategi för att stimulera de fria leken hos barn i behov av stöd, kan uttrycka sig i olika arbetssätt, men det som framkom vid observationerna och som tidigare forskning visar, är att pedagogens närhet är av stor vikt i sådana fall.
I studien framkom också att pedagogen behöver, i enlighet med de nämnda forskarnas hållning, hjälpa barnet i behov av stöd i den fria leken för att främja en stor del av förmågorna hos barnet.
Studien har gett mig en stor del praktiska kunskaper och en ny syn på pedagogens förhållande till barn i behov av stöd i den fria leken. Som nämndes i inledningen var min motivering till valet av ämnet, att lära känna den tidigare forskningen som gäller i Svensk förskolepedagogik i relation till barn i behov av stöd i den fria leken, med tanke på min tidigare utbildning som specialpedagog. Även mitt franska ursprung har påverkat valet av forskningsämne på grund av systemets olikheter och likheter samt olika syn på barn i generellt sätt.
Med tanke på det som påverkade valet av forskningsämne vill jag poängtera, min glädje över att min forskning har visat pedagogernas medvetenhet och aktiva närvaro i förhållande till barn i behov av stöd i den fria leken.
Litteraturförteckning
Barnomsorg och skolakommittén (1997). Att erövra omvärlden: förslag till läroplan
för förskolan: slutbetänkande. Stockholm: Fritze. Tillgänglig på Internet:
http://www.regeringen.se/sb/d/108/a/25224
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber Folkman, Marie-Louise & Svedin, Eva (2003).Barn som inte leker: från ensamhet
till social lek i förskolan. 1. uppl. Stockholm: Runa
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
(2002). Stockholm: Vetenskapsrådet Tillgänglig på Internet.
http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002. pdf
Granberg, Ann (2004). Småbarnslek: en livsnödvändighet. 1. uppl. Stockholm: Liber. Jensen, Mikael (2013). Lekteorier. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen:
undersökningsmetoder och språklig utformning. 4. uppl. Uppsala:
Kunskapsföretaget.
Kvalitet i förskolan: allmänna råd och kommentarer. (2005). Stockholm: Skolverket.
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1397
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till
samhällsvetenskaplig metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup.
Lillemyr, Ole Fredrik (2002). Lek - upplevelse - lärande i förskola och skola. 1. uppl. Stockholm: Liber
Lillemyr, Ole Fredrik (2013). Lek på allvar: en spännande utmaning. 1. uppl. Stockholm: Liber.
Lillvist, Anne (2010). The applicability of a functional approach to social competence
Lindqvist, Gunilla (1996). Lekens möjligheter: om skapande lekpedagogik i förskola
och skola. Lund: Studentlitteratur.
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket.
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442.
Löfdahl, Annica (2002). Förskolebarns lek: en arena för kulturellt och socialt
meningsskapande. Diss. Karlstad : Univ., 2002.
Løkken, Gunvor & Søbstad, Frode (1995). Observation och intervju i förskolan. Lund: Studentlitteratur Løkken, Gunvor, Haugen, Synnøve & Röthle, Monika (red.) (2006). Småbarnspedagogik: fenomenologiska och estetiska
förhållningssätt. 1. uppl. Stockholm: Liber.
Olofsson, Birgitta (1987). Lek för livet: en litteraturgenomgång av forskning om
förskolebarns lek. Stockholm: HLS (Högsk. för lärarutbildning i Stockholm).
Olofsson, Birgitta (1991). Varför leker inte barnen?: en rapport från ett daghem. Stockholm: HLS (Högsk. för lärarutbildning).
Olofsson, Birgitta (1992). I lekens värld. 1. uppl. Stockholm: Almqvist & Wiksel.
Olofsson, Birgitta (1996). De små mästarna: om den fria lekens pedagogik. Stockholm: HLS.
Pape, Kari (2001). Social kompetens i förskolan: att bygga broar mellan teori och
praktik. 1. uppl. Stockholm: Liber.
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl. Lund:
Studentlitteratur.
.Salamancadeklarationen och Salamanca +5. (2001). Stockholm: Svenska
unescorådet.
Sandberg, Anette (red.) (2014). Med sikte på förskolan: barn i behov av stöd. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Tullgren, Charlotte (2003). Den välreglerade friheten: att konstruera det lekande
barnet. Diss. Lund : Lunds universitet, 2004. Tillgänglig på Internet:
http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/7828/valreglerade_friheten.pdf Vygotskij, Lev Semenovič (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg:
Daidalos.
Wetso, Gun-Marie (2006). Lekprocessen - specialpedagogisk intervention i
(för)skola: när aktivt handlande stimulerar lärande, social integration och reducerar utslagning. Diss. Stockholm : Stockholms universitet, 2006.
Åm, Eli (1986). Leken i förskolan: de vuxnas roll. Stockholm: Natur och kultur. Öhman, Margareta (2003). Empati genom lek och språk. 2., [aktualiserade] uppl.
Stockholm: Liber.
