Socialt samspel i förskolan- Barns olika positioner i barngruppen

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Examensarbete

Grundnivå

Socialt samspel i förskolan

Barns olika positioner i barngruppen

Social interaction in preschool

Children’s different positions in the peer group

Madeleine Malmborg

Marie Nilsson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2011-11-07

Examinator: Fanny Jonsdottir Handledare: Gun Persson

2

Förord

Vi vill börja med att tacka alla barn och pedagoger som deltagit i vår studie, undersökningen hade aldrig kunnat genomföras utan er, så ett stort tack till alla. Processen har varit lång och arbetsam, men vi är stolta och nöjda över det vi presterat. Vårt samarbete har under resans gång fungerat väldigt bra, vi har stöttat varandra i både vått och torrt. Vi har bollat idéer med varandra och varit våra egna största kritiker och på så sätt utvecklat arbetet. Vi har suttit och gjort allt tillsammans. Det ända vi delat upp är intervjuer och observationer, detta gjordes på grund av tidsbrist. Vi vill avsluta med att sända ett stort tack till vår handledare Gun Persson som pushat oss framåt och hjälpt oss nå vårt mål.

3

Abstract

Bråk och konflikter är något som förekommer dagligen mellan barn i förskolan. Handlingar som hindrar samspelet innebär för oss att man gör något som får negativa konsekvenser för det sociala samspelet och/eller negativa konsekvenser för någon annan. Det kan bland annat handla om samspelssvårigheter, kränkningar, fysiskt och psykiskt våld. Vårt syfte med studien har varit att undersöka hur barn handlar mot varandra i sociala samspel. Vårt fokus har varit handlingar som hindrar och får negativa konsekvenser för samspelet mellan barn, i vilka situationer dessa handlingar förekommer och om det finns någon koppling mellan utförandet av handlingarna och positionen/statusen barnet har i gruppen. Vi valde även att undersöka hur förskollärarna ser på handlingar som hindrar samspelet och hur de själva menar att de kan arbeta när det gäller att förebygga samt motverka dessa handlingar i barngruppen. Observation av barn och intervju med förskollärare har använts vid insamling av empiri. Med utgångspunkt i våra frågeställningar analyserade vi vårt insamlade material utifrån andras forskning om bland annat positioner, status, mobbning, leksignaler, lekvärldar och barns relationer. Vi har kommit fram till att leksakerna ofta är grunden till konflikter mellan barnen och dessa konflikter leder till handlingar som hindrar samspelet. Det har ingen betydelse vilken status eller position barn har i gruppen. Det är både barn med hög status och barn med låg status som handlar negativt och hindrar samspelet. Vi har funnit koppling mellan hög status och innehavandet av maktposition. Vi har sett tendenser till att den som har maktpositionen, även har kontroll över leken och makten över exkludering respektive inkludering i leken och gemenskapen. I de barngrupper vi undersökt har vi fått fram att de negativa handlingarna oftast förekommer i olika lek- och samspelssituationer samt i en del styrda situationer som i toalettkön. Enligt förskollärarna är det bland annat viktigt att vägleda barnen och finnas nära till hands, som ett stöd, när det kommer till förebyggande och motverkande arbetet av negativa handlingar i barngruppen.

Nyckelord: förebyggande arbete, förskola, kränkning, hinder, makt, mobbning, motverka negativa handlingar, position, samspel, status

5

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 7

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10

3 TIDIGARE FORSKNING ... 11

3.1 LEKSAKER OCH LEKVÄRLDAR ... 11

3.2 POSITIONER OCH STATUS I BARNGRUPPEN... 12

3.3 LEKSIGNALER OCH KAMRATRELATIONER ... 14

3.4 MOBBNING ... 15

3.5 BEGREPP ... 17

3.5.1 SAMSPELETS HINDER ... 17

3.5.2 STATUS OCH POSITIONER ... 17

3.5.3 MAKTFÖRDELNING ... 18

4 METOD ... 19

4.1 METODVAL OCH METODDISKUSSION ... 19

4.1.1 OBSERVATION ... 19 4.1.2 INTERVJU ... 20 4.2 URVAL ... 21 4.3 GENOMFÖRANDE ... 22 4.4 ETISKA ÖVERVÄGANDE ... 23 4.5 BESKRIVNING AV EMPIRI ... 23 4.6 ANALYSBESKRIVNING ... 23 5 ANALYS ... 25 5.1LEKSAKERNAS MAKT... 26

5.1.1 SUMMERING OCH SLUTSATS ... 29

5.2 KOPPLING MELLAN UTFÖRANDET AV HANDLINGAR OCH STATUS/POSITIONER ... 30

5.2.1 LEKVÄRLDAR ... 32

6

5.3 MAKT, POSITIONER OCH DESS BETYDELSE I BARNGRUPPEN ... 35

5.3.1 SUMMERING OCH SLUTSATS ... 38

5.4 MEDVETNA HANDLINGAR ... 38

5.4.1 SUMMERING OCH SLUTSATS ... 41

5.5 FÖREBYGGA OCH MOTVERKA HANDLINGAR SOM HINDRAR SAMSPELET ... 41

5.5.1 SUMMERING OCH SLUTSATS ... 43

6 DISKUSSION ... 44

6.1 KRITISKA REFLEKTIONER ÖVER TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ... 44

6.2 AVSLUTANDE REFLEKTIONER OCH SLUTSATSER ... 44

REFERENSLISTA ... 49

7

1 Inledning

Barn i förskolan möts varje dag av nya utmaningar och svårhanterliga situationer. Dessa situationer kan handla om konflikter av olika slag, allt från oenighet till kränkande behandling. Ibland klarar barn av att lösa situationerna själva, ibland ber de om hjälp och vid vissa tillfällen behöver pedagoger ingripa. När en konflikt blir löst, med eller utan hjälp av närvarande och lyhörda pedagoger, kan det leda till ett lärande och en utvecklad samvarokompetens. Wiklund Dahl (2008:3) skriver att ”dessa ständigt återkommande möten mellan barnen ger dem ett erfarande av villkoren för mänskligt samspel”. För att barn ska klara av att samspela med andra måste de, enligt oss, klara av att möta sina kamrater, vilket inte alltid är så lätt. I olika samspelsituationer uppstår ibland ett handlande från barn som kan leda till olika hinder och som får negativa konsekvenser för leken och gemenskapen mellan barn. Dessa hinder kan bestå av bland annat konflikter, fysiska handlingar (slag, sparkar, knuffar) och kränkningar. Vi tror även att språksvårigheter och samspelssvårigheter kan leda till handlingar som hindrar samspelet. Det är inte alltid så lätt för barn att veta hur de ska hantera till exempel konflikter och problem som kan uppstå i samspelssituationer. Förskolan ska vila på demokratisk grund och gestalta och förmedla de grundläggande värden som vårt samhälle består av (Lpfö 98, reviderad 2010:6). Inget barn ska i förskolan utsättas för kränkande behandling eller diskriminering på grund av bland annat kön och etnisk tillhörighet (a.a).

Vi har båda stött på pedagoger som menar att det inte förekommer handlingar där barn medvetet menar att göra någon annan illa i förskolan. Deras argument har varit att inga barn medvetet menar att vara taskiga eller utesluta någon och att alla barn alltid gör sitt bästa. Precis som pedagogerna vi mött, tror vi, att det vanligaste är att barns handlingar inte är avsiktligt menat att skada andra. Utan barns handlingar kan bli negativa för samspelet med kamraterna när de har svårigheter med att, till exempel, ta sig in i andras lekar eller få positiv kontakt med andra barn. Dessa handlingar är inte avsiktligt menat att skada, utan det kanske är det enda sättet de känner till och behärskar. Vi har ingen insikt i hur vanligt förekommande medvetna negativa handlingar är i förskolan, men vi har båda varit med om när det varit tydligt att handlingen varit medveten. Det har blivit

8

tydligt genom till exempel exkludering av ett visst barn. Även om barn utför medvetna handlingar, tror vi inte att de alltid förstår vilka negativa konsekvenser deras beteende kan få för den som blir utsatt. Vi har genom flertalet händelser båda blivit intresserade av att titta på hur barns handlingar som hindrar samspelet faktiskt ser ut i förskolan, vad det är som styr det, samt vad pedagogerna anser om det. Det finns en risk att peka ut enskilda barn som syndabockar i olika händelser, därför är vi medvetna om vikten av att analysera varje händelse utifrån både ett barnperspektiv och barnets perspektiv. Barnperspektiv innebär att vi tolkar barnet och barnets beteende. Genom att även försöka förstå barnets eget perspektiv uppmärksammar vi barnet. Barnets kroppsspråk och uttryck ger oss ledtrådar som hjälper oss att förstå hur barnet själv uppfattar situationen. Följden blir att barnet får vara med och lämna ett avtryck (Halldén, 2003). Det innebär att samma tillfälle kan tolkas på två sätt. Till exempel då vi tolkar barnets beteende som problematiskt, kan beteendet i barnets ögon vara berättigat. Vi måste hela tiden se helheten och vara öppna för dessa olika perspektiv. Genom att se händelsen ur barnets perspektiv kan vi få en bild av deras tankesätt i sociala samspel, vi kan även få insikt om vilka regler som gäller utifrån barnens uppfattningar och när deras negativa handlingar accepteras av övriga barn.

Bråk och konflikter är något som förekommer dagligen mellan barn i förskolan. Dessa konflikter kan ibland leda till kränkande handlingar och då kan det ibland också betraktas som mobbning. Mobbning är ett svårtolkat begrepp som får olika betydelser beroende på vem som använder det. Olweus (1991) anser att mobbning är när negativa handlingar inträffar upprepade gånger och under en viss tid. Gustafsson (2009) menar att en enda liten händelse som får ett barn att känna sig kränkt är mobbning, vilket innebär att barnet själv har kontroll över gränsen för mobbning. Jonsdottir (2007) nämner i sin avhandling att kränkande behandling inte behöver vara medveten eller upprepande för att den ska tas på allvar. Inget barn ska vara rädd för att gå till förskolan (Olweus, 1999; Gustafsson, 2009).

I varje barngrupp skapas olika positioner och status (Öhman, 2008; Johansson, 1999; samt Odelfors, 1996). Det kan bland annat handla om att ha maktpositionen i gruppen eller att vara den osynliga. Enligt vår föreställning är det barnet med maktposition som har kontroll över, till exempel, exkludering.

9

I förskolan förekommer dagligen olika konflikter och samspelssvårigheter mellan barn. Vår undersökning har stor yrkesrelevans eftersom att pedagoger ständigt ställs inför uppgiften att förhindra och hjälpa till att lösa dessa problem som då uppstår.

10

2 Syfte

och

frågeställningar

Vårt syfte med examensarbetet är att undersöka hur barn handlar mot varandra i sociala samspel. Vårt fokus ligger på handlingar som hindrar och får negativa konsekvenser för samspelet mellan barn. I förhållande till utförandet av handlingarna ställer vi oss frågan hur barns positioner/status ser ut i barngruppen. Vi ställer oss frågande till om det finns någon koppling mellan utförandet av handlingarna och positionen/statusen barnet har i gruppen. Vi funderar till exempel över om det är barnet med maktposition och/eller hög status i gruppen som utför handlingar som hindrar samspelet med andra barn eller om dessa handlingar också kan utföras av barn utan maktposition och av barn med låg status. Vi vill även få en bild av hur förskollärarna ser på handlingar som hindrar samspelet och hur de själva menar att de kan arbeta när det gäller att förebygga samt motverka dessa handlingar i barngruppen.

Utifrån vårt syfte har vi kommit fram till följande frågeställningar:

1. I vilka situationer förekommer handlingar som hindrar samspelet mellan barn? 2. Finns det någon koppling mellan utförandet av handlingar och den

position/status som barn har i kamratgruppen? Hur ser i så fall denna koppling ut?

3. Hur ser förskollärarna på handlingar som hindrar samspelet och på hur de ska förhålla sig, när sådana handlingar förekommer?

11

3 Tidigare forskning

Vi kommer följande ta upp forskning som vi anser vara relevant för vår studie. Vi har samlat vår genomgång av tidigare forskning under fyra rubriker (1) Leksaker och

lekvärldar, (2) Positioner och status i barngruppen, (3) Leksignaler och kamratrelationer och (4) Mobbning. Dessa fyra områden har anknytning till de olika

delarna av vår studie socialt samspel, positioner och pedagogers arbete.

3.1 Leksaker och lekvärldar

Johansson (1999) har med sin avhandling riktat sig ”mot barns etiska erfarenheter så som de kommer till uttryck i barns förhållningssätt till varandra i det dagliga livet i förskolan” (a.a:27). Hennes studie utgår från teorin om livsvärlden:

Det rör sig om att studera och försöka förstå barns konkreta och levda värld, tillgänglig i barns erfarenhet och i handling. Att beskriva barns etiska värld utifrån barns perspektiv handlar om att söka förstå etik utifrån mänskliga erfarenheter. […] Teorin om livsvärlden medför ställningstagande för hur forskaren förstår sig på området, för barns förståelse av andra liksom för deras möjlighet att erfara och uttrycka sin begynnande livsåskådning. (Johansson, 1999:27) Johanssons (1999) resultat visar att det är en ständig kamp om leksakerna och om vem som har rätt till dem. Det skapas konflikter om ägande, besittningsrätt och makt. Sakerna i förskolan måste, enligt Johansson (1999), erövras och försvaras. Detta innebär att rätten till sakerna handlar om kontroll, tid och styrka. Barn känner även att de har kontroll över och rätt till en leksak som de inte har fysisk kontakt med för tillfället. De kan vara sysselsatta med något helt annat, samtidigt som de försvarar sin rätt till leksaken de använde tidigare. Utöver att försvara sin egen rätt menar Johansson (1999) att barnen också stödjer andras rätt till saker genom att de försvarar varandra. De äldre barnen i hennes studie visar prov på rättvisa genom att, till exempel, dela lika. Barn har en tendens att värdera andra barns handlingar och genom den värderingen kan de välja att försvara de barn som de upplever blir kränkta.

12

Makt innebär fysisk och psykisk styrka och de barn som är fysiskt stora och starka vinner oftast kampen om till exempel en leksak. Barn ser, enligt Johansson (1999), andra barn som psykiskt starka när de kämpar och står på sig. Barn har en förmåga att blanda ihop den psykiska styrkan med storlek. De barn som är större och äldre innehar automatiskt mer makt. Denna makt har ett högt värde bland barn och makt används för att försvara sin rätt, fostra kamrater till respekt för rätten och för egen vinning, samt för att skaffa sig rätt att dela lekvärldar med andra.

Barn som skapat lekvärlden har makten över att försvara den och makten över vilka som får inträde i leken. Hierarkiska strukturer skapas mellan barn och får betydelse för vem de delar lekvärldar med. Lekvärldar värderas högt av barnen och det är något de eftersträvar att skapa och dela med sina kamrater. Genom att dela lekvärldar med andra följer normer, krav och ansvar. Barn som befinner sig utanför leken förväntas respektera och visa hänsyn gentemot den pågående lekvärlden, vilket kan ses som en underförstådd överenskommelse. Underförstådda överenskommelser kan kallas för metakontrakt (Johansson, 2001). Metakontrakt innebär outtalade avtal som barn oreflekterat ingår med andra. I överenskommelserna ingår bland annat riktningar för samspel, hur andra kan tänkas handla och lämpliga sätt att agera på.

3.2 Positioner och status i barngruppen

Odelfors (1996) anser att barn kan ses som aktörer som kan inta olika positioner. Varierande kontexter möjliggör att olika positioner kan intas av olika individer. Detta gör att begreppet position kan användas både för att beskriva det enskilda barnets handlande och möjligheter som omgivningens erbjuder. I relationen mellan barn skapas positioner, vilket medför att vissa barn har mer makt än andra över vilka positioner som blir tillgängliga. Barnen i förskolan har, enligt Nærland och Martinsen (2011), stort inflytande över varandra, Nærland och Martinsen menar att status etableras tidigt i en barngrupp. Vissa barn tolereras, andra blir populära, medan en del barn helt förbises i gruppen.

13

Löfdahl (2004) menar att barns kamratkulturer innehåller socialt konstruerade handlingsmönster. Dessa handlingsmönster visar information om bland annat status, identitet och maktrelationer. Barn är medvetna om och har kunskap om vilka statusförhållanden och positioner som finns i barngruppen de själva tillhör. De är även medvetna om att olika positioner i leken har betydelse för möjligheten att kommunicera och förändra leken. De barn som innehar hög status i gruppen använder vetskapen om detta till att inta positioner där de har möjlighet att påverka både kommunikationen och innehållet i leken, samt för att påverka andra barns positioner. Genom att släppa in andra barn i leken och tilldela dem positioner med låg status, bekräftar och upprätthåller barn sin höga status i gruppen. Positionerna är rörliga och beroende av situationen, deltagarna och innehållet i leken förändras positionerna. Löfdahl (2004) har kommit fram till att barn, i en situation kan befinna sig i en position med hög status, medan de i en annan situation innehar en position med låg status. Vilken status barn får i barngruppen är bland annat beroende på ålder. De äldre barnen innehar automatiskt högre status. Men barn kan utmana redan etablerade positioner och status, genom att omtolka en situation så att innehållet i leken leder till en förändring i handlingsmönstret. Handlingsmönstret i leken är kopplat till innehållet. För att kunna delta i en lek måste barn behärska innehållet, genom att behärska innehållet kan barn inta en central position och på så sätt förändra och höja sin status i gruppen.

Flera situationer i Odelfors (1996) studie belyser hur barnen skapar leksituationer där de kan testa olika positioner, såsom dominerande, initiativtagare, angripare, försvarare och förhandlare. När ett barn intar en position medför det att de andra intar andra positioner. För att kunna inta en maktposition krävs att övriga accepterar det och underordnar sig. Deltagandet i leken är frivilligt, vilket innebär att de barn som stannar i leken accepterar de olika positionerna. För barn är det inte alltid det viktigaste att ha makten, utan det är att vara en del av lekgemenskapen. Resultatet av Odelfors (1996) studie visar att barn inverkar på varandras möjligheter att delta i de leksammanhang de önskar. Yngre barn accepterar lättare att leka under de villkor som innehavaren av maktpositionen skapar, medan de barn som är jämnåriga lättare utmanar barnet med makten. Det finns en större utmaning i att lyckas dominera barn som är jämnåriga eller äldre. Barn som blir avvisade söker sig mot andra alternativ, till exempel lek med yngre barn eller med pedagog som ersättare för barn.

14

Det som tydligt framgår som väsentliga villkor för vad som händer mellan barn i lek är vuxnas frånvaro respektive närvaro (Odelfors, 1996). Vuxennärvaron är av stor vikt, när det kommer till att undvika konflikter och som stöd för barnen vid hot och konflikter. När de vuxna är frånvarande, intar de äldre barnen en mer öppet dominerande position och de sätter då gränserna själva (Odelfors, 1996; Löfdahl, 2004). Både Odelfors (1996) och Johansson (1999) poängterar att det är både flickor och pojkar som intar dominerande positioner, det är de äldre som dominerar yngre barn.

Odelfors (1996) har i sin avhandling kommit fram till att stora ytor kan ses som en bidragande orsak till att det förekommer få konflikter mellan barnen. När utrymmet är stort innebär det mer lekro. Då upplever inte barnen andras lek lika påtagligt och det är då inte lika lätt att störa. När barn är samlade på liten yta, är konfrontationsytorna många och möjligheterna att gå undan få. Detta ökar risken för konflikter i barngruppen (Olweus, 1991; Gustafsson, 2009; samt Odelfors 1996).

3.3 Leksignaler och kamratrelationer

Knutsdotter Olofsson (2003) är lekforskare och har forskat om lekens betydelse för barn och deras sociala utveckling. Det finns enligt henne olika lekförutsättningar. För att kunna leka måste barn klara av att tyda olika leksignaler från andra, samt klara av att själv sända rätt signaler. Leksignaler är ett uttryck för inställning, förhållningssätt till verkligheten och tolkningen av det som sker så länge leken varar. Barn måste kunna kommunicera lek genom signaler till andra. Vissa signaler är otydliga och misstolkas därför lätt av andra barn. I leken skapas en harmoni som ofta störs av maktkamper, ojämlikheter och översittare. För att lekharmonin ska vara intakt måste barn följa de sociala lekreglerna: ömsesidighet, samförstånd och turtagande. Svårigheter att förstå och följa de sociala lekreglerna är brister i social kompetens. Barn som har svårt för att uttrycka sig positivt i samspel med andra får problem med att anpassa och integrera sig i barngruppen och på så sätt problem med att etablera kamratkontakter (Nærland & Martinsen, 2011).

15

Jonsdottirs (2007) avhandling är en kartläggning av barns sociala relationer i förskolan, med fokus på deras vänskapsrelationer. De flesta barn i förskolan ingår, enligt Jonsdottir, i en vänskapsrelation med någon av sina kamrater på förskolan, medan ett fåtal barn inte gör det och dessa barn blir då hänvisade till ensam lek eller lek med andra barn på andras villkor. Barn får lägga ner mycket tid på att få tillträde till andras lek. Många barn nekas inträde vid första försöket (Jonsdottir, 2007; Löfdahl, 2004). De barn som nekas fortsätter att förhandla om inträde i gemenskapen. En del lyckas få inträde, medan en del avvisas helt från leken (Jonsdottir, 2007). Avvisandet gäller inte alltid samma barn, det kan handla om att bli avvisad ena dagen och få tillträde nästa dag. Jonsdottir (2007) nämner att hon avstår från att använda begreppet mobbning, eftersom det lätt kan tolkas som ett medvetet beteende. I hennes fall behöver det inte vara frågan om medvetna och systematiskt kränkande handlingar av barn.

Genom att skapa en social arena där barn får möjlighet till många och olika möten och där flerstämmigheten på varje förskola eller avdelning tas tillvara skapas förutsättningar för barnen att möta individer i olika sammanhang, som utvecklar deras personliga identitet och positiva självrelation. (Jonsdottir, 2007:15)

Jonsdottirs (2007) studie visar att majoriteten av barnen uppfattar sig ha en samhörighet med någon och att de tillhör en kamratkultur. Detta är den ljusa bilden av den sociala arenan i förskolan. Resultatet visar även att en del barn inte väljs av någon kamrat, vilket enligt Jonsdottir (2007) kan tolkas som att de exkluderas ifrån gemenskapen, eftersom de inte ges tillhörighet till gruppen. ”Med denna bakgrund finns det anledning att fråga om dessa barn är berövade ett erkännande eller om de utsätts för moralisk kränkning” (Jonsdottir, 2007:151). Med dynamisk balans mellan konkurrens och enighet får barnen i sociala samspel möjlighet att och uppmuntran ”[…] till att möta varandras olikheter som gör att de måste kämpa för eller ge vika för egna synpunkter för att skapa samförstånd mellan sig själva och dem de agerar mot” (Jonsdottir, 2007:163).

3.4 Mobbning

”En person är mobbad när han eller hon, upprepade gånger och under en viss tid, blir utsatt för negativa handlingar från en eller flera personer” (Olweus, 1991:4). I förklaringen av vad negativa handlingar innebär använder Olweus (1991; 1999) uttrycken kränkande och obehagligt. Det kränkande och obehagliga synliggörs under

16

kategorierna direkt och indirekt mobbning. Direkt mobbning innebär bland annat slag, sparkar, skällsord och hånfulla kommentarer, medan att bli utfrusen, baktalad eller inte få vara med i kompisgruppen betraktas som indirekt mobbning. Olweus (1991) poängterar att det inte är mobbning när två personer som har samma fysiska eller psykiska styrka bråkar. Parterna måste, enligt honom, ha obalans i styrkeförhållandet för att det ska klassificeras som mobbning. Gustafsson (2009) nämner inget om att denna styrkeskillnad måste finnas för att det ska räknas som mobbning. Han poängterar att det räcker med att barnet berättar att det har känt sig kränkt, för att förskolan enligt lag ska göra en utredning och vidta åtgärder. Det betyder att barnet själv har kontroll över och bestämmer var gränsen går för mobbning. Vuxna har inte rätt att avgöra om det som skett är en bagatell eller ej. Det är den som drabbas som ska avgöra detta. Till skillnad från Olweus (1991) menar Gustafsson (2009) att pedagogen måste agera utifrån hur barnet säger att det känner efter att det varit med om något kränkande.

Pedagogen måste ha tålamod, psykologisk insikt och ett fördomsfritt analytiskt tänkande för att förstå situationer angående mobbning ”och det krävs en väl genomtänkt plan för hur man ska agera när något inträffar liksom för hur det förebyggande arbetet ska bedrivas” (Gustafsson, 2009:134). Pedagoger måste ingripa direkt när något kränkande beteende sker. Om pedagogen blundar för det som händer blir det som ”ett tyst godkännande av mobbarnas beteende” (Olweus, 1991:54). Barn ska känna sig trygga i förskolan och det är även deras rättighet att göra det (Olweus, 1999; Gustafsson, 2009). Pedagogerna sätter tonen för hur barn samspelar och är mot varandra (Öhman, 2008). Det är positivt för både pedagog och barn, när pedagoger hjälper barn med viktiga sociala erfarenheter (Juul & Jensen, 2003). Eftersom förskolan är en gruppverksamhet är det viktigt att ha en fungerande gemenskap i gruppen (Gustafsson, 2009). Lyckas pedagogen med detta, skapas en hälsofrämjande miljö. Pedagogen måste enligt Olweus (1999) skapa en miljö som präglas av värme, positivt intresse och engagemang, samt beröm från den vuxne. Det är lätt att glömma att ge beröm till de barn som är väldigt utagerande, även om de gör mycket som förtjänar beröm. Att ge beröm för barnens beteende mot andra ger positiv effekt för miljön i barngruppen, vilket innebär att atmosfären och samspelet mellan barnen stärks (Olweus, 1991). Olweus menar att ett barn som känner sig uppskattat och omtyckt av pedagogerna, lättare kan ta emot kritik för oacceptabelt beteende och ändra sig. Även Odelfors (1996) nämner

17

vikten av att bli bemött, bekräftad och få social respons. Gustafsson (2009) betonar även han betydelsen av att bli sedd:

Många lärare utvecklar dock efter hand en särskild förmåga att möta sina elever på tumanhand mitt i gruppen. De får eleverna att var och en för sig känna sedda och bekräftade som personer. En sådan upplevelse hos eleven, att min lärare vet vem jag är, ser mig och bryr sig om mig, är en hälsofrämjande faktor av den allra största betydelse. (Gustafsson, 2009:61)

3.5 Begrepp

Vi kommer i följande text att beskriva begreppens innebörd utifrån forskarnas tankar kring dem. Vi har gjort ett urval av forskarnas beskrivningar. Vi har tittat på hur andra definierat närliggande begrepp och tagit dessa begreppsdefinitioner till hjälp när vi avgränsat vad vi menar med begreppen i vår studie. När vi i analysen nämner nedanstående begrepp hänvisar vi till följande tolkningar.

3.5.1 Samspelets hinder

Handlingar som hindrar samspelet innebär för oss att man gör något som får negativa konsekvenser för det sociala samspelet och/eller negativa konsekvenser för någon annan. Samspelets hinder kan bland annat innebära samspelssvårigheter, kränkningar, exkludering, fysiskt och psykiskt våld. Barn som har svårt att samspela och sända rätt leksignaler kan ha en bristande social kompetens. Det kan även handla om att barn utesluter andra från gemenskapen och på så sätt blir deras handlingar negativa för andra.

3.5.2 Status och positioner

Olika positioner kan intas av olika barn och dessa skapas i relation till andra barn. Det finns olika typer av positioner, såsom dominerandeposition, maktposition, försvararposition och fogligposition. Barn är medvetna om vilka positioner och statusförhållande som finns i gruppen. Vilken status ett barn tilldelas i gruppen kan ha att göra med barnens klädsel, utseende och ålder, det kan också ha att göra med lekkompetens och andra typer av kompetenser. Beroende på statusen i gruppen kan barn inta olika positioner, hög status innebär en maktposition, medan låg status innebär att

18

barn får inta en mer foglig position. För att kunna inta en viss position måste övriga i gruppen acceptera det.

3.5.3 Maktfördelning

Fördelningen av positioner och makt påverkar gruppgemenskapen. Att ha makt handlar om möjligheter att utöva inflytande. Genom relationer kan barn ta och ge varandra makt. Makt kan användas för att hjälpa andra, men även för att kränka andra. Makten fördelas inte lika mellan barnen. Makthierarkier bildas i varje barngrupp och den som är störst, äldst, snabbast eller smartast kan inneha mer makt.

19

4 Metod

4.1 Metodval och metoddiskussion

Utifrån vårt syfte valde vi att använda oss av observation av barn i samspel med kamrater och intervju med förskollärare. Vi valde observation och intervju eftersom att det är ett kvalitativt sätt att samla empiri. Genom att använda båda metoderna kunde vi jämföra intervjumaterial med observationsmaterial. Vi har observerat handlingarna som hindrar samspelet i barngrupperna och jämfört våra iakttagelser med förskollärarnas tankar om barns handlingar. Genom att använda både intervju och observation skapas ett underlag som kan möjliggöra en rikare tolkning.

4.1.1 Observation

Eftersom vårt syfte är att ta reda på i vilka situationer handlingar som hindrar samspelet förekommer i förskolan och hur barnens positioner ser ut i barngruppen, valde vi att använda oss av observation. ”Att använda någon form av observation brukar vara lämpligast när man vill ta reda på vad människor faktiskt gör, inte bara vad de säger att de gör” (Stukát, 2005:49). Genom observation kan vi studera barnens verbala och icke-verbala beteende (a.a), som till exempel kroppsspråk, blickar och tecken. Genom observation får vi kunskap som är hämtad direkt från ett naturligt sammanhang i samma stund som händelsen sker (Patel & Davidson, 2003). Några tankar som vi hade innan vi gick ut och observerade var att det fanns en risk med observation som metod att observatören påverkar de observerade och deras beteende, samt att vi kunde bli känslomässigt involverade och påverkade, vilket skulle leda till svårigheter att hålla tillräcklig distans och förbli objektiv i observationen (Stukát, 2005). När det kommer till observation som metod räcker det inte att bara titta och lyssna, utan vi riktade vår uppmärksamhet på ett särskilt område och hade ett fokus. Vårt fokus var att titta på hur barns handlingar såg ut i samspelet, vilka positioner som fanns och vem som hade vilka positioner, samt om det fanns ett samband mellan utförandet av handlingar och positionerna i barngruppen. När vi observerade hade vi frågeställningarna som grund för vad vi sökte efter. Vid vissa tillfälle registrerade vi även pedagogers handlingar, till exempel när pedagogerna ingrep för att hjälpa barnen lösa konflikter. På grund av

20

tidsbrist genomförde vi observationerna var för sig, vi delade upp det så att vi ansvarade för observationerna på varsin förskola. Vi använde oss av papper och penna, och förde ner situationerna i en form av loggbok. Detaljerna skrevs ner direkt efter observationerna och anteckningarna transkriberades.

4.1.2 Intervju

Vår tanke med att använda intervju var att få en förståelse av förskollärarnas tankar kring barns negativa handlingar mot andra och hur de eventuellt gör för att motverka det. Intervju är enligt Stukát (2005) en bra metod, eftersom den ger informanten en möjlighet att beskriva sin uppfattning med egna ord.

I en kvalitativ intervju är intervjuare och intervjuperson båda medskapare i ett samtal. Visserligen är rollerna olika i så motto att intervjuaren genomför detta samtal för att belysa ett forskningsproblem och intervjupersonen har kanske ställt upp på intervjun utan att egentligen ha någon direkt nytta av den. För att lyckas med den kvalitativa intervjun bör intervjuaren hjälpa intervjupersonen att i samtalet bygga upp ett meningsfullt och sammanhängande resonemang om det studerade fenomenet. Givetvis ska inte intervjuaren konstruera ett sammanhängande resonemang åt den intervjuade. (Patel & Davidson, 2003:78)

Vi använde oss av semi-strukturerad intervju, vilket innebär att vi hade en form av checklista med frågor som skulle belysas, men ordningsföljden anpassades efter hur samtalet utvecklades (Stukát, 2005). Precis som med observationerna utförde vi intervjuerna var för sig, på varsin förskola. Intervjufrågorna delades i förväg ut till intervjudeltagarna, så att de kunde förbereda sig och känna sig trygga vid intervjutillfället. Vi använde samma frågor till samtliga pedagoger, men följdfrågorna blev olika beroende på svaren vi fick. I några intervjuer användes observationsmaterialet, där frågor ställdes till pedagogen utifrån pedagogens eget eller barnens agerande i den observerade händelsen. Vi använde oss av enskild intervju, eftersom en gruppintervju kan innebära att vissa tar över och att några inte vågar säga sin åsikt. En tanke vi hade innan intervjuerna var att det kan bli problem med att få intervjupersonen att känna sig trygg och svara ärligt, samt att det lätt kan bli att pedagogen svarar utifrån vad som anses ”rätt” och inte efter vad han/hon egentligen tycker. Vår prioritet var att få personen att känna sig bekväm i situationen. Detta försökte vi uppnå genom att de fick frågorna tidigare och intervjuerna blev mer som ett samtal. Bjørndal (2005) menar att det blir bättre kvalité på informationen när intervjuaren lyckas skapa en lugn miljö och får intervjupersonen att känna sig trygg.

21

4.2 Urval

Vår undersökning tog plats på två förskolor i södra Sverige. Båda förskolorna ligger i utkanten av större städer och majoriteten av dem som bor där är familjer med invandrarbakgrund. Båda stadsdelarna präglas av låginkomsttagare och området består till större delen av flerfamiljshus. Barngrupperna som vi har observerat under våren 2011 omfattade totalt 50 barn och sju pedagoger. Den ena avdelningen bestod av 17 barn i åldrarna tre till fem år, varav tio pojkar och sju flickor. Antalet pedagoger var tre, två kvinnliga och en manlig. Av dessa tre intervjuade vi Karin 60 år, som är utbildad förskollärare. Den andra avdelningen bestod av 33 barn, även de i åldrarna tre till fem år, varav 15 flickor och 18 pojkar. Här fanns fyra kvinnliga pedagoger, av dessa fyra intervjuade vi Veronica 56 år, utbildad förskollärare och Lisa 28 år, utbildad grundskollärare. Vi valde dessa barngrupper av den anledningen att de redan kände oss och det kunde bli en fördel vid insamling av empiri. En del av barnen som fanns i grupperna vi observerade i våras har börjat i förskoleklass och när vi var ute och observerade under hösten 2011 hade grupperna nästan en helt ny sammansättning. Den ena avdelningen bestod nu av 16 helt nya barn, varav 12 flickor och fyra pojkar. Där arbetar fyra pedagoger. Karin finns kvar i personalgruppen, övriga tre är nya. Av de tre nya intervjuade vi Johanna 45 år, som är utbildad förskollärare. Den andra avdelningen består i nuläget av 29 barn varav 22 av dessa är helt nya, 19 pojkar och 10 flickor. Där arbetar fyra pedagoger, Lisa och Veronica är kvar sen i våras, av de två nya intervjuade vi Katarina 30 år utbildad förskollärare. Barngrupperna vi studerade under hösten bestod av 45 barn i åldrarna tre till fem år, varav sju av barnen fanns med i grupperna i våras och åtta pedagoger, varav tre fanns med i våras.

Intervjuerna genomfördes med fem kvinnliga pedagoger, Karin, Johanna, Lisa, Katarina och Veronica. Detta urval har gjorts utifrån deras utbildningsbakgrund då samtliga har högskoleexamen (förskollärarexamen eller grundskollärarexamen). Intervjuerna utfördes enskilt och på ett avslappnat sätt. Alla intervjuer genomfördes hösten 2011 under dagtid i personalrummet på respektive förskola. Längden på intervjuerna varierade mellan 45 minuter och en timme och tio minuter. Intervjupersonerna tillät oss att ta upp ljud med diktafon under intervjuerna.

22

4.3 Genomförande

Vi har observerat barnen både under våren och hösten 2011. Vissa av barnen som finns med i observationerna gick på förskolorna redan under våren och kan därför vara, till exempel, 4 år och 11 mån i en observation och i nästa 5 år och 4 mån. En del av barnen som finns med i observationerna sen i våras har i nuläget börjat i förskoleklass och finns därför inte med i höstens observationsmaterial. Genom vårens observationer av barn och pedagoger kom vi fram till att det fungerar bra att sitta som icke deltagande och observera barnen. Barnen var till en början nyfikna på varför vi satt och antecknade, men denna nyfikenhet försvann efter en stund. De var vana vid att vi fanns omkring dem och såg oss som pedagoger. Observationerna genomfördes under den fria leken. När vi observerade följde vi barnen och anpassade oss efter situationen, i vissa fall blev det att vi satt i rummet där barnen befann sig i och ibland såg vi situationen på avstånd. Observation av pedagoger förekom när de gick in i en konfliktsituation. Vid observationerna memorerade vi genom att föra loggbok, ibland var det så att vi inte hade tillgång till papper och penna vid det tillfället och då förde vi ner det senare. I observationen satte vi på oss olika ”glasögon” för att lättare kunna fokusera på det område vi undersökte. Detta innebar att vi innan observationerna ställde in oss på att fokusera på olika handlingar, agerande och konstellationer. Vi fokuserade bland annat på maktpositioner, övriga positioner, status, konflikter, hierarkier och konfliktlösning. När vi observerade en situation hade vi dessa begrepp i tankarna och vi reflekterade över till exempel, vem som hade maktpositionen och hur handlingarna såg ut. I varje situation kan olika perspektiv synliggöras, till exempel observatörens perspektiv eller barnets perspektiv. Vi hade som ambition att reflektera över olika perspektiv utifrån vårt observationsmaterial. Vid ett tillfälle kunde vi från ett observatörsperspektiv anse att barnets handlande var fel, medan handlandet ur barnets perspektiv kunde vara berättigat, till exempel om Kalle lämnat en bil för att leka med något annat och ett annat barn tagit bilen, kan det ur observatörens perspektiv vara det nya barnet som har rätten till leksaken, eftersom Kalle har bytt leksak, Kalle däremot ser det som en rättighet att ha bilen, eftersom han hade bilen först (jfr Johansson, 1999).

23

4.4 Etiska överväganden

Vi följer samtyckeskravet, informationskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet (enligt Vetenskapsrådet). Vi informerade pedagogerna i god tid om vad undersökningen gällde och att empirin endast skulle användas som underlag till vår undersökning. Vi frågade även om de gick med på att bli intervjuade. Vi tog hänsyn till alla barn, pedagoger och förskolors anonymitet (Stukát, 2005). I presentationen av materialet använder vi oss av fingerade namn för att säkerställa sekretess och anonymitet för alla deltagare. Informationsblad med information om av vår undersökning skickades ut till föräldrarna (se bilaga 1). Där fanns möjlighet för föräldrarna att välja att avböja till barnens deltagande i undersökningen.

4.5 Beskrivning av empiri

Vår empiri består av observationer av barn i 3-5-årsåldern och intervjusvar från fem pedagoger. Intervjuerna varierade i tid och varade mellan 45 minuter och en timme och tio minuter. Även händelserna vi observerat varierar i tid, vissa händelser var mellan fem till tio minuter medan andra varade i upp till 20 minuter. Både intervjusvar och observationer har transkriberats. Totalt motsvarar observationsunderlaget 18 A4-sidor och intervjumaterialet 24 A4-sidor.

4.6 Analysbeskrivning

Vi gick igenom materialet och granskade det för att få en tydlig bild av det insamlade materialet. Vi läste igenom och granskade intervjusvaren och observationsmaterialet flera gånger. Granskningen ledde till att vi kunde se likheter samt skillnader mellan olika observationer. Detsamma gällde intervjusvaren där vi både såg likheter och skillnader i förskollärarnas svar. Genom att se skillnader och likheter kunde vi börja kategorisera vårt material. Intervjusvaren sorterades genom att vi delade in svaren vi fått på respektive fråga i olika högar och sedan jämförde vi svaren från förskollärarna vi intervjuat. När vi gick igenom observationerna, delade vi in dessa i kategorier, till exempel utifrån maktposition, leksakernas makt, handlingar som hindrade samspelet och så vidare. Därefter analyserade vi situationerna och gjorde kopplingar mellan vår

24

empiri och det som framkommit i tidigare forskning. Vi kopplade ihop observationerna med de intervjusvar som hörde till. Genom att se samband i vårt material blev det lättare att välja ut delarna som vi valde att fördjupa oss i och presentera i texten. Vi var från början inställda på att analysera materialet utifrån handlingar som hindrar samspelet och de olika positionerna, men under analysens gång växte nya tankar fram som blev betydelsefulla i analysen. Dessa nya tankar handlade om vad som styrde barns handlingar, som till exempel leksakerna, bristande social kompetens och lekvärldar. Vi fann även motsägelser i vårt material jämfört med andras forskning. Barnen i våra observationer handlade inte efter tydliga könsmönster som Olweus (1991) menar på att barn gör. Från början hade vi tankar på att titta mer på skillnader och likheter i barns handlingar sett ur ett genusperspektiv, men vårt insamlade material blev inte tillräckligt omfattande.

25

5 Analys

Vi har valt att undersöka hur barn handlar mot varandra i sociala samspel i förskolan, vårt fokus ligger på handlingar som får negativa konsekvenser och hindrar samspelet mellan barn. Vi undersöker i vilka situationer handlingarna förekommer och hur positionerna ser ut i barngruppen. Följande kommer vi att analysera vårt material utifrån vårt syfte och våra frågeställningar: I vilka situationer förekommer handlingar som hindrar samspelet? Finns det någon koppling mellan utförandet av handlingar och den position/status som barn har i kamratgruppen? Hur ser i så fall denna koppling ut? Hur ser pedagogerna på handlingar som hindrar samspelet och på hur de ska förhålla sig, när sådana handlingar förekommer?

Första delen handlar om hur barn handlar mot varandra i sociala samspel. Vi tar upp vilken betydelse leksakerna har för barnen och hur leksakerna inverkar på deras handlingar mot varandra. Denna del kopplar vi till hur barns handlingar kan se ut och i vilka situationer handlingar som hindrar samspelet kan förekomma.

Under rubriken Koppling mellan utförandet av handlingar och status/position går vi in på om det finns någon koppling mellan handlingar som hindrar samspelet och barns status och/eller position i gruppen. Vi går bland annat in på betydelsen av att kunna förmedla rätt leksignal till övriga barn och vilka konsekvenser som kan uppstå om barn misslyckas med att sända/förstå leksignalerna. Sista delen under rubriken handlar om lekvärldar och hur barnen agerar mot andra i och utanför lekvärlden. Detta kopplas till hur barns handlingar kan se ut i sociala samspel, i vilka situationer handlingarna kan förekomma, samt positionens och/eller statusens koppling till utförandet av handlingarna.

Under tredje rubriken, Makt, positioner och dess betydelse, tar vi upp vilka positioner som finns och hur barn intar olika positioner i gruppen. Detta kopplar vi till vilken betydelse barns positioner har i barngruppen.

26

Under nästa del Medvetna handlingar går vi in på handlingar som är medvetna och får negativa konsekvenser för samspelet och andra. Detta kopplar vi till hur handlingar kan se ut och i vilka situationer de förekommer.

Sista rubriken handlar om att motverka och förebygga handlingar som hindrar samspelet och är kopplad till frågeställningen om hur förskollärarna anser att de själva kan arbeta för att motverka dessa handlingar.

5.1 Leksakernas makt

Rätten till leksakerna i förskolan är något barnen värderar högt och ständigt försvarar (Johansson, 1999). Den som har leksaken innehar automatiskt makten över den, leksakerna ger barn makt. Sakerna har en tendens att tala till barnen och på så sätt utmana dem till handling, vilket synliggörs i följande observation:

Nils (5 år 6 mån) sitter ensam och leker med lego, han pratar högt och tydligt med sig själv. Kalle (5 år) och Gustav (5 år) kommer och sätter sig vid samma bord som Nils och de börjar också bygga med lego. Nils klagar till förskollärare Sanna att han vill bygga med lego själv, Sanna svarar att: ”legot räcker till alla, självklart ska Kalle och Gustav också få leka med legot, eller hur Nils?”. Nils svarar genom att mumla något ohörbart tillbaka. De fortsätter att leka vid samma bord, Nils leker ensam, Kalle och Gustav tillsammans. Gustav och Nils sträcker sig efter samma legobit och råkar knocka huvuden emot varandra. Gustav småskrattar och säger aj, Nils blir upprörd och börjar skrika och slå mot Gustav. Sanna går in och säger att det var en olyckshändelse och att Nils ska lugna ner sig. Efter en stund lugnar Nils ner sig och fortsätter att leka. Abdulla (4 år 10 mån) dyker upp och sätter sig bredvid Nils, Abdulla börjar även han leka med legot. Nils skriker till Abdulla: ”Näää, de va min, du tog den från mej”, Nils sliter legobiten ifrån Abdullas hand. Abdulla börjar protestera tyst, men ångrar sig och fortsätter att leka. Nils berättar för Abdulla, Gustav och Kalle att det är hans lego och att den legobiten hade han först och den också. Axel (5 år 6 mån) kommer och ställer sig vid bordet och Nils vänder sig mot honom och säger med len röst: ”Axel, vill du vara med?” Axel svarar: ”nä”. Nils fortsätter i samma tonläge: ”Axel, vet du, ja har en sån Ben 10 hemma, o ett sånt dataspel, du vet”. Axel svarar inte. Nils börjar helt plötsligt skrika på Abdulla och säger att han inte får leka med legot längre. Axel svarar Nils genom att säga ”de får han visst, de bestämmer ente du”. Nils sitter tyst en stund och sedan vänder han sig till Abdulla och säger med len röst: ”Abdulla, om du vill får du låna min Ben 10, om du vill, vill du ha denna (legobit, vår anm.)?” Abdulla svarar att det vill han. Axel går därifrån och Nils, Abdulla, Kalle och Gustav fortsätter att leka med lego. (Observation, 2011-04-28)

När barn avbryts eller störs av andra barn som också vill leka med sakerna, känner de att deras rätt till sakerna är hotad (Johansson, 1999). Barn som blivit störda i en lek försvarar sin rätt till sakerna eller visar sitt missnöje på olika sätt, till exempel genom sorg, rädsla, vrede. De kan även protestera, skrika, slåss eller gråta. I denna situation känner Nils sig hotad då han avbryts i sin lek av Kalle och Gustav, som också börjar

27

leka med legot. Nils söker stöd hos en vuxen för att få hjälp att försvara sin rätt till legot, eftersom det var han som lekte med det först. För barn gäller det att den som först har saken även har rätten till den. Detta motiverar barn med att peka på något som skett tidigare, till exempel som Nils gör när han säger till förskolläraren att han vill leka själv med legot, men även när han påpekar att det var han som hade legot först. Nils kan även ha skapat en inre bild av allt han kunde göra nu när han hade legot helt själv. Men de andra pojkarna störde honom, därför söker han stöd hos förskolläraren för att få hjälp med att kunna fortsätta utveckla sin inre bild. Förskolläraren anser att det finns tillräckligt med lego för att det ska räcka till fler och hon visar med sitt agerande de värden som hon prioriterar, att alla har rätt att leka med sakerna. Hon ser det inte från barnets perspektiv (Nils), det verkar inte finnas några tankar på att Nils kan var mitt uppe i en egen lek som involverar allt lego.

”Preschool children have a large influence on each other, and dominance and status in the preschool group is established from an early age” (Nærland & Martinsen, 2011:362). Vissa barn blir populära medan andra tolereras, och andra förbises i gruppen (Nærland & Martinsen, 2011, vår översättning). ”Makt används som ett språk för att få och försvara sin rätt, på samma gång som rätten till saker också ger makt” (Johansson, 1999:126). Alla barn använder sig av makt, men det är inte alltid balans i relationerna mellan barn (Öhman, 2008). Nils intar en maktposition, medan övriga intar andra positioner (jfr Odelfors, 1996). Han styr över de andra och när han skäller på Abdulla väljer Axel att skydda Abdullas rätt till sakerna (jfr Johansson, 1999). Barn kan försvara varandras rätt både verbalt och handgripligen (Johansson, 1999). Det är främst de äldre barnen som försvarar och det handlar oftast om de barn de leker med. Men försvarandet av andra barn kan även förekomma i andra kontexter. Genom att barn värderar andra barns handlingar, väljer de att försvara de barn som de upplever är utsatta för någon form av kränkning. Barn har en tendens att fostra dem som beter sig negativt och lära dem vad som är rätt och fel. När Axel dyker upp försöker Nils att stå fast vid sin makt i leken, men väljer efter motstånd att ge Axel maktpositionen, vilket resulterar i att Nils position sänks (jfr Odelfors, 1996). Ett barn kan välja att ge över makten till någon de känner djup tillit till och ser upp till (Öhman, 2008; Odelfors, 1996). Barn tar och ger varandra makt. Detta kommer till uttryck genom deras relationer till andra. Både förskollärare Lisa och förskollärare Veronica nämner i intervjuerna att Axel har väldigt hög status i gruppen, vilket enligt dem synliggörs genom att övriga, framförallt

28

pojkarna, ser upp till honom och följer Axel i de flesta situationer (Intervju med Lisa, 2011-09-14; Veronica, 2011-09-15). Nils agerande kan även tolkas som att han inte bara ser upp till Axel utan också är rädd för att inte accepteras av honom. Nils ser upp till Axel och söker ett godkännande av deras vänskap, men Axel väljer genom övertagandet av maktpositionen att bestämma över Nils även om Axel inte själv deltar i leken. Nils blir genom Axels agerande inte accepterad och på vis i den här situationen exkluderad från Axels gemenskap.

Barn ser det som en rättighet att ha kontroll över en sak som de använde först (Johansson, 1999), vilket tydliggörs i observationen nedan:

Olle (6 år) sitter och leker med lego. Andra barn leker runt omkring. Robert (5 år 10 mån) ansluter sig till leken och senare Andreas (6 år). Andreas tar för sig och även Robert och helt plötsligt så är det Andreas och Robert som styr lekens innehåll, hur man ska bygga och vem som ska vara vad. Leken slutar med att Olle är ledsen för då vill Andreas ha något som Olle lekt med och Andreas säger att Olle inte hade den för tillfället. Olle säger att han bara la den där medan han skulle fixa till något annat på legobygget. Efter en stund går Olle därifrån. (Observation, 2011-04-29)

Genom att ha kontroll och makt över en leksak, ser barn det som deras rätt att ha leksaken (Johansson, 1999; 2001). Det skapas en konflikt mellan Olle och Andreas, eftersom Olle anser att han fortfarande leker med saken, medan Andreas ser det som att Olle lagt ifrån sig saken och därmed inte längre leker med den. Att behålla kontroll över en leksak innebär att hålla saken, sitta på den eller placera saken tätt intill kroppen. Barn känner också att de använder leksaken, även om de inte har fysisk kontakt med den för tillfället, vilket innebär att barn kan sysselsätta sig med en annan aktivitet, samtidigt som de håller fast vid sin rätt till leksaken som de använde tidigare. Konflikten leder många gånger till olika perspektiv på vem som har rätt till saken, här kommer då fysisk och psykisk styrka in i bilden. Den som är starkast vinner makten. Andreas och Olle står båda två på sig och ingen vill ge sig, men efter en stunds maktkamp ger Olle upp och väljer att lämna leken, vilket leder till att Andreas vinner makten över leken och sakerna. Vid de tillfällen då barn känner sig hotade eller störda i leken med sakerna, kan deras reaktioner variera. Vissa förvånas, andra lämnar platsen, några söker stöd av pedagog när de upplever sin rätt kränkt och några går in i kamp om till exempel leksaken.

Abdulla (5 år 4 mån) går runt med hela billådan som är full med bilar i olika modeller och låtsats att alla bilar flyger. Björn (5 år) kommer in i rummet och försöker ta en bil ur lådan som Abdulla

29

håller i. Abdulla skriker direkt ”nää det e mina bilar, rör inte”. Björn backar och tittar på lådan som är full av bilar. Björn försöker än en gång att ta en bil, Abdulla svarar med att slå mot honom och skrika: ”mina!”. Förskollärare Linnea avbryter och säger: ”Abdulla du har ju hur många bilar som helst, klart att Björn kan få ta några bilar”. Abdulla väljer en bil från lådan som han vill ge till Björn. Men det är inte den bilen som Björn är intresserad av. Björn försöker ta den bilen han vill ha men Abdulla säger: ”nä du får den här, ingen annan”. Björn tar emot bilen som Abdulla ger till honom, men Björn ser missbelåten ut och tittar på Linnea. Linnea svarar genom att säga: ”Abdulla, låt Björn ta den bilen han vill ha”. (Observation, 2011-09-13)

I förskolan förväntas barn dela med sig till sina kamrater, vilket innebär att om ett barn leker med många saker samtidigt, anser både pedagog och andra barn att de ska dela med sig (Johansson, 2008). Barn kan emellertid ha olika uppfattningar om vilka skäl och på vems villkor som fördelningen ska ske. Rättigheter och rättvisa är värden som möts i sådana situationer. Utifrån barnets (Abdullas) perspektiv är det han som har rätten till alla bilarna i lådan, eftersom han tog dem först och är inne i en lek (jfr Johansson, 1999). Förskolläraren uppfattar däremot att han leker med lådan och inte använder bilarna och därför borde dela med sig till sina kamrater.

5.1.1 Summering och slutsats

Leksakerna är något som ger barn makt. När rätten till sakerna rubbas av andra barn som också vill leka med leksakerna, skapas konflikter som visas genom till exempel sorg, vrede och rädsla. Det kan uppstå en maktkamp om saken, där den som är starkast fysiskt eller psykiskt vinner. Den som har maktpositionen, samt makten över sakerna kan välja att ge makten till en kamrat han/hon ser upp till. Viljan att ha rätten och makten över leksakerna kan göra att barnen hamnar i konflikt med kamraterna, vilket skedde vid legobordet. Några slutsatser vi drar är att ett barn som anser sig ha rätt till alla saker och inte delar med sig till andra, kan använda sakerna för att stänga ute andra barn från leken. Detta kan utifrån ett vuxenperspektiv ses som ett hinder för samspelet. Samspelet styrs av vad barnen konkurrerar om, leksakerna påverkar barnens handlingar gentemot varandra.

30

5.2 Koppling mellan utförandet av handlingar och

status/position

I förskolan ingår de flesta barn i en vänskapsrelation, men det finns även barn som inte gör det och dessa barn blir då hänvisade till ensamlek eller lek med andra barn på deras villkor (Jonsdottir, 2007). I en förskolegrupp skapar barn en unik gemenskap utifrån sina individuella erfarenheter av hur man samspelar och kommunicerar med varandra (Öhman, 2008). Under intervjuerna ställde vi frågan till pedagogerna om de såg någon koppling mellan utförandet av negativa handlingar och status i gruppen. Svaren varierade, Katarina, Veronica och Johanna tror att det kan finnas en koppling, men att det beror på situationen (Intervju med Katarina, 2011-09-14; Johanna, 2011-09-13; Veronica, 2011-09-15). Lisa och Karin menar att det inte behöver finnas en koppling mellan utförandet av handlingar och hög status, utan att det kan vara ett barn med låg status som utför handlingarna (Intervju med Lisa, 2011-09-14; Karin, 2011-09-13). Karin anser att det har att göra med vad det är för situationer och vad det är för barn som är inblandade. Lisa nämner i intervjun Alaand som enligt henne är ett barn som har låg status i gruppen och samtidigt handlar negativt gentemot kamraterna.

Johannes (5 år), Rashid (5 år) och Charam (4 år) bygger ett hus inne i ”kuddis”. Johannes säger till Rashid att lägga den ena kudden efter den andra på platser som Johannes bestämmer. Rashid gör som han blir tillsagd. De fortsätter att bygga och när det är färdigt säger Johannes till Rashid och Charam att lägga sig under taket och vila. De gör som Johannes säger och lägger sig under taket. De ligger och småpratar. Efter en stund kommer Alaand inspringandes i rummet och slänger sig över taket på huset. Han landar på Charam som ligger under taket. Johannes blir arg och skriker: ”nää!”. Alaand (4 år) svarar med att skratta. Johannes blir ännu argare och knuffar Alaand, som besvarar knuffen med en ny. Båda ramlar och fortsätter bråket på golvet. De rullar över varandra och knuffas. Johannes ger sig inte och tillslut väljer Alaand att springandes lämna rummet. Rashid, Johannes och Charam lagar huset och fortsätter leka. Alla tre ligger under taket och pratar om Alaand. Johannes: ”hämta han så ska jag slå han” Rashid:” okej”, Charam ”jaaa”, Johannes: ”ja kan slå han!”. Rashid skrattar och springer för att hämta Alaand, men innan han hinner springa så långt avbryter förskollärare Lisa med att säga ”Nä, du stannar här Rashid, det är ingen bra idé som ni har. Johannes, det är en av dina sämre idéer du haft. Håller du inte med? Johannes svarar genom att le mot Lisa och säga: ”Jo”. Leken fortsätter. (Observation, 2011-09-13)

Barn har vissa förväntningar på varandras handlingar utifrån hur barn betett sig tidigare (Johansson, 2008). Dessa förväntningar kan vara starka, speciellt mot barn som oftast saboterar istället för att vara med i leken. Barn kan då agera bestraffande mot en sådan kamrat. Förskollärare Katarina nämner att Alaand är ett barn som uppfattas ”negativt”

31

av övriga i gruppen och att han ses som ett ”störmoment” (Intervju med Katarina, 2011-09-14). Ett barn som inte accepteras i gruppen, som står inför en form av utanförskap, utför enligt Veronica negativa handlingar (Intervju med Veronica, 2011-09-15). Förskollärare Lisa menar att även om Alaand inte har hög status, ”har han ändå ganska stor makt, för att många är rädda för honom och det är ju också en slags makt, rädslan” (Intervju med Lisa, 2011-09-14). Johannes har intagit en ledarposition, där han styr över Rashid och Charam, vilket de har accepterat i deras underförstådda överenskommelser i leken (jfr Johansson, 1999). Dessa underförstådda överenskommelser kan enligt Hundeide i Johansson (2001) kallas metakontrakt. ”Med metakontrakt avses outtalade ”överenskommelser” som vi ofta oreflekterat ingår med andra. Dessa anger riktningar för samspel, för vad som kan ske mellan personer” (a.a:40). Det viktigaste för barn är inte att alltid ha makten, utan det är att vara en del i lekgemenskapen (Odelfors, 1996; Löfdahl, 2004). Barn är inte alltid jämlikar i leken och de befinner sig inte alltid i samma sociala position. Skillnaden mellan två barns positioner kan vara stor, vilket innebär att ett av barnen har mer makt och kan bestämma över sin kamrat (Odelfors, 1996). Deltagandet i leken är frivillig och på så sätt visar barnen som är med i leken på ett accepterande av kamratens ”bestämmande”. I intervjun nämner förskollärare Lisa: ”det måste till hierarkier i leken, makt är ju negativt klingande, men hierarkier tycker jag inte är något negativt, det måste där ju va. Du kan ju inte ha en lek där alla ska va mamma, eller det kan du ju, men det blir ju ändå någon som är ”övermamma” och en som är en svagare mamma” (Intervju Lisa, 2011-09-14). Måste det verkligen till hierarkier i en lek, om samspelet mellan barn har en tydlig balans bör alla deltagare i en lek kunna få lika mycket utrymme.

För att kunna leka med andra, måste barn lära sig att förstå andras leksignaler (Knutsdotter Olofsson, 2003). De måste även lära sig att själv förmedla och kommunicera lek genom signaler till andra. En del barn har svårt att förmedla rätt leksignal och kan därmed uppfattas som otydliga av sina kamrater. Denna otydlighet kan leda till att andra barn inte förstår om det handlar om lek eller inte. Alaands handlingar får negativa konsekvenser för samspelet eftersom han har svårt att förmedla rätt leksignaler och därmed svårt ta sig in i leken på rätt sätt. Johannes blir därför arg och uppfattar Alaands inhopp som ett sätt att förstöra, inte ett sätt att ta sig in i leken. När Alaand lämnat rummet fortsätter diskussioner om hans handlingar och Johannes,

32

som har den högre statusen, vill tillrättavisa Alaands beteende genom att agera bestraffande gentemot honom (jfr Johansson, 2008).

5.2.1 Lekvärldar

Barn ser ett värde i att dela världar med andra. Dessa världar handlar främst om lekvärldar (Johansson, 1999). I en lekvärld upplever barn att de gör, har eller delar något med varandra. Barnen skapar mening tillsammans när de interagerar i en gemensam värld.

Hanna (5 år) är inne i ”kuddis”, hon håller på att bygga med kuddarna. Hon går omkring och pratar med sig själv samtidigt som hon bygger. Till slut är bygget färdigt och det visar sig vara ett hus, med dörrar, fönster, kök och sängar. Hon öppnar dörren för Nora (4 år) som stiger in i huset. Nu leker både Hanna och Nora tillsammans, de lagar mat och städar. Plötsligt kommer Alaand (4 år) springande mot deras hus och hoppar rakt in i det och förstör delar av huset. Hanna blir väldigt arg och skriker på Alaand och puttar ut honom därifrån. Förskollärare Lisa, som sett hela situationen, kallar till sig Alaand och förklarar för honom att det inte fungerar att göra så när man vill vara med och leka. Hon avslutar med att säga att han säkert får lov att vara med i Hannas lek, om han bara frågar henne. Alaand nickar och går långsamt fram emot Hannas hus. Hanna ser honom och öppnar dörren och släpper in honom. (Observation, 2011-09-14)

För att dela en lekvärld med andra finns normer, krav och ansvar som måste följas (Johansson, 1999). De barn som är utanför leken förväntas visa hänsyn och kan endast komma in i leken om de godkänns av dem som har startat leken. Om någon hotar lekvärlden, skyddar och försvarar oftast de barn som skapat leken sin lekvärld. Hanna väljer att bjuda in Nora i leken, men att avvisa Alaand, på grund av att han inte förstår hennes lekvärld och i hennes ögon blir han därför ett hot. Förskollärare Lisa kommenterade observationen i intervjun. Hon sa att när Alaand väljer att hoppa in i Hannas hus, vet han redan i förväg att det han gör kommer att uppröra Hanna, men han gör det ändå, eftersom att han inte vet hur han ska göra istället (Intervju med Lisa, 2011-09-14). Lisa nämner även att hon tror att det i Alaands fall handlar om att han inte riktigt har språket än. Juul och Jensen (2003) menar att det är positivt både för barn och för pedagoger att hjälpa barn med viktiga sociala erfarenheter, vilket Lisa gör i observationen ovan. Lisa fortsätter:

Han behövde min hjälp, så jag tog honom och så berättade jag: ”nu leker hon det här, hon har byggt ett hus, du får jättegärna va med och leka men då får du fråga henne”. Och det behövde han inte ens, för när han gick dit fram lugnt och stilla så öppnade hon då dörren till honom och han fick komma in och leka. (Intervju med Lisa, 2011-09-14)

För att ingå i en lek och kunna leka måste barn klara av att försätta sig i leksituationen (Knutsdotter Olofsson, 2003). Det finns de barn som behöver mycket hjälp och

33

stimulans för att kunna gå in i en lek, medan andra klarar av att gå från verklighet in i en lekvärld på endast några sekunder.

Tobias (4 år 6 mån) och Lina (4 år 7 mån) sitter i bygghörnan och bygger med kapplastavar. De pratar och skrattar och bygger ett högt torn. Stina (5 år) tittar åt deras håll och vill genast vara med. Hon går dit och klampar in och försöker få deras uppmärksamhet. De säger åt henne att genast gå och att hon inte får vara med och Tobias knuffar bort henne. Det slutar med att Stina rasar tornet och de andra barnen blir arga och irriterade på henne. De skriker åt henne att hon ska gå, men hon stannar kvar och vill trots det var med. Efter en stund lämnar Tobias och Lina leken. (Observation, 2011-09-12)

Barn har olika strategier för att skydda sina lekvärldar. Det kan handla om att argumentera för sin rätt eller att fysiskt hindra barnet som vill komma in genom att till exempel putta bort denne (Johansson, 1999). Leken som skapas gemensamt värderar barnen högt och den skyddar barnen. De barn som är inne i samma lekvärld skapar ett gemensamt förhållningssätt till leken och till de barn som försöker ta sig in. I många fall visar barn intresse för en lek som kamraterna redan är i full gång med (Johansson, 1999; 2001). Barn som blir intresserad av leken stannar gärna upp och iakttar, antingen frågar de om de får vara med eller så kliver de bara rakt in i leken. Att kliva rakt in uppskattas oftast inte av kamraterna och det blir då konsekvenser för barnet som försökte kliva in, vilket Stina får uppleva i observationen ovan. Hon klarar inte av att sända rätt leksignal och hennes vilja att delta i leken accepteras inte. Tobias och Lina blir irriterade och visar både handgripligen och verbalt att de inte uppskattar Stinas försök att delta. Förskollärare Karin nämnde i intervjun att Stina är ett barn som har problem med språket, framförallt det verbala, vilket Karin menade gör det svårt för henne att anpassa sig i sociala situationer (Intervju med Karin, 2011-09-13). Alla människor har många olika språk. Det vi först tänker på är oftast talspråket (Knutsdotter Olofsson, 2003). Men ett barn uttrycker sig med det språk som är befintligt och tillgängligt för just det barnet. Både Stina och Alaand försöker göra sig förstådda genom att använda kroppsspråket, eftersom de ännu inte riktigt har det verbala. Barn som misslyckas med att använda språket och uttrycka sig i samspel med andra har problem med att anpassas och integreras i barngruppen (Nærland & Martinsen, 2011). Förskollärare Katarina menar att Alaands svårigheter med att anpassa sig i sociala samspel beror på språksvårigheter. Han har inte det verbala och det tror Katarina gör att han utför handlingar som hindrar samspelet (Intervju med Katarina, 2011-09-14). Alla förskollärare var eniga om att när barn har svårt att samspela med andra, framkallas negativa handlingar (Intervjuer 2011-09-13, 2011-09-14 & 2011-09-15). För att lyckas samspela behövs en sändare och en