Känner elever lust att lära matematik?

48  Download (0)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen Natur Miljö Samhälle

Examensarbete

10 poäng

Känner elever lust att lära matematik?

Do students feel any desire for learning mathematics?

Beata Blankberg

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Lisbeth Ringdahl

Matematik och lärande Birgitta Pettersson

(2)
(3)

Sammanfattning

I detta arbete har jag undersökt om min hypotes angående elevernas i årskurserna 4, 5 och 6, på min partnerskola, lust till matematik stämmer överens med verkligheten. Jag har diskuterat elevernas lust till matematik och glädje att lära, sambandet mellan elevernas lust att lära matematik och deras upplevelser av matematikundervisningen samt sambandet mellan känslan av glädje och självförtroende.

Enligt min undersökning stämmer min hypotes om att elevernas lust till matematik i årskurserna 4, 5 och 6 inte är stor. 41 % av undersökta känner lust och glädje att lära matematik. 59 % känner nästan aldrig/sällan glädje när de ska ha matematik. Däremot majoriteten 56 % tycker att ämnet är roligt. I de 56 % ingår 40 % av dessa elever som känner lust och glädje att lära matematik.

I mitt resultat har jag kommit fram till att det finns ett samband mellan lusten att lära matematik och elevernas tankar om matematiken och matematikundervisningen. Eleverna tycker att deras lust att lära matematik ökar när de bl.a. kan själva välja uppgifter, när de får varierad, fritids- och vardagsrelaterad undervisning ”När jag mäter upp mat till mina hästar”, ”När jag ska handla” och när det är roligt med matematiken. Den största orsaken till att eleverna tycker att matematik är tråkigt beror på att de måste räkna tråkiga uppgifter i

matematikboken. 84 % av dem som tycker att matematik är tråkigt anger detta som en orsak. Dessa elever anger att det krävs mindre räkning i boken för att de skall känna lust och glädje för att arbeta med matematik samt att lektionerna ska utföras på ett roligare sätt så att de kan förstå vad de arbetar med.

I min undersökning har jag kommit fram till att det inte finns något samband mellan elevernas känsla av glädje och deras självförtroende. Endast 19 % av elever som känner sällan/nästan aldrig glädje när de ska ha matematiklektion, känner sig mindre duktiga/ej duktiga.

Nyckelord: förståelse, glädje, lust att lära, lärande, matematik, motivation, roligt, räkning, självförtroende, undersökande pedagogik

(4)
(5)

Innehåll

Sammanfattning 3

1 INLEDNING 7

2 TEORETISK BAKGRUND 9 2.1 Lärande, kunskap och utveckling 9

2.1.1 Lärande kräver förståelse. Att förstå begrepp 11

2.1.2 Förståelse kräver intresse. Det roliga skapar intresse 11 2.2 Vad är matematik? Räkning eller förståelse? 12 2.2.1 Matematiskt tänkande 13

2.2.2 Drillskolan eller undersökande pedagogik? 14

2.3 Faktorer som skapar lust för matematik hos elever 15 2.3.1 Lust och glädje 15

2.3.2 Lust och tillit till den egna förmågan 15 2.3.3 Lust och vardagssituation 16

2.3.4 Lust och mer varierad undervisning 16 2.4 Motivation 16

2.4.1 Elevers tävling i matematik medför inte lärande 17 2.5 Tidigare undersökning 17

3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 19 4 METOD 20

4.1 Urval 20

4.2 Val av datainsamlingsinstrument 20 4.2.1 Enkäter 20

4.2.1.1 Motivering till val av enkätfrågorna 21

4.2.2 Observationer 22 4.3 Genomförande 23 4.3.1 Enkäter 23

4.3.2 Observationer 24

5 RESULTAT 25

5.1 I vilken grad tycker eleverna i årskurserna 4, 5 och 6 att matematik är roligt samt känner lust och glädje att lära? 25

5.1.1 Hur ofta känner du glädje när du ska ha matematiklektion? (enkätfråga 4a). 25 5.1.2 Tycker du att matematik är tråkigt? (enkätfråga 8a) 26

(6)

5.2 Finns det ett samband mellan elevernas lust att lära matematik och deras tankar om matematiken och matematikundervisningen? 26

5.2.1 Grupp A 27

5.2.1.1 Skriv om ett tillfälle då du verkligen kände lust och glädje för att arbeta med matematik (enkätfråga 2) 27

5.2.1.2 Hur ofta känner du glädje när du ska ha matematiklektion? Vad kan det bero på? (enkätfråga 4b) 28

5.2.1.3 Hur ofta känner du dig utmanad av matematiklektionerna? (känna att man måste anstränga sig och tänka på olika sätt) (enkätfråga 6) 28

5.2.1.4Tycker du att matematik är roligt? Om du svarar ”ja”: Vad kan det bero på? (enkätfråga 9b) 29

5.2.2 Grupp B 29

5.2.2.1Vad krävs det för att du skall känna lust och glädje för att arbeta med matematik? (enkätfråga 3) 30

5.2.2.2Hur ofta känner du glädje när du ska ha matematiklektion? Vad kan det bero på? (enkätfråga 4b) 31

5.2.2.3Hur ofta känner du dig utmanad av matematiklektionerna? (känna att man måste anstränga sig och tänka på olika sätt) (enkätfråga 6) 31

5.2.2.4Vilka förslag har du för att matematiken ska bli roligare? (enkätfråga 7) 32 5.2.2.5Tycker du att matematik är tråkigt? Om du svarar ”ja”: Vad kan det bero på? (enkätfråga 8b) 33

5.2.3 Sammanfattning av resultat grupp A och grupp B 33 5.2.4 Observationer 34

5.2.4.1 Resultat - observation 1 34 5.2.4.2 Resultat - observation 2 35

5.2.5 Sammanfattning av resultat – observationer 35

5.3 Vilket samband finns det mellan känslan av glädje och självförtroende i matematik? 36

5.3.1 Elevanalys (jämförelse av enkätfrågor 4a och 5) 36

6 DISKUSSION 38

6.1 Varför valde jag att inte redovisa enkätfråga 1? 38 6.2 Metoddiskussion 38

6.3 Resultatdiskussion 38

6.3.1 Elevernas glädje och lust att lära matematik 39 6.3.2 Lusten att lära matematik och arbetssättet i skolan 39

6.3.2.1 Vad är det som är roligt i matematikundervisningen? 40

6.3.3 Sambandet mellan elevernas självförtroende och deras lust till matematik 41

7 AVSLUTNING 42 8 REFERENSER 43

(7)

1 INLEDNING

I min omgivning, bland skolbarn och bland bekanta och vänner, har jag mött barnens negativa åsikter om matematikämnet. Barnen har t.o.m. påstått att de rent av ”hatar matematik”. Detta fick mig att fundera över orsaker till varför barn ogillar något som för mig och många andra är så fint och intressant. Jag har också blivit intresserad över barnens självförtroende i matematik och funderat över eventuellt samband mellan det och deras lust att arbeta med matematik. Jag vill koncentrera min undersökning på barn i åldern 10-13 år eftersom jag dels har mest

kontakt med sådana privat (min son och hans kompisar) och dels att jag har haft mest praktik på min verksamhetsförlagda tid i lärarutbildningen bland barn i just den åldern.

Jag har märkt att eleverna inte ville sluta att syssla med matematik (även när det var rastdags) i situationer där de uppfattade den som rolig och då de blev fångande med alla sinnen då de kunde röra, se och/eller känna igen uppgifter från sin vardag. Dessa situationer hade jag tillfälle att observera då jag själv undervisade eleverna och använde mig av den undersökande pedagogiken. Med undersökande pedagogik menar jag arbetssättet där man arbetar mindre med räkning och mer med matematik som har med elevernas verklighet att göra. Eleverna frågade mig t.o.m. när jag skulle ha matematiklektion med dem igen nästa gång. Jag kunde se verklig glädje och förtjusning i deras ögon och att de knappt kunde vänta tills nästa gång – så spännande var det. Jag kunde också märka hur deras självförtroende växte i och med att de vågade prova antaganden, chansa och ta risker att misslyckas. Även eleverna som jag hade praktik med tidigare har frågat mig på rasterna om jag kommer tillbaka för att ha roliga matematiklektioner med dem igen. Det var roligt att höra hur glada de blev, till skillnad från att höra ”Oh! matte igen! Jag orkar inte med den tråkiga matten”. Det var också trevligt att komma till klassen på morgonen och få höra förväntningsfulla frågor från lyckliga elever som undrande ”Vad ska vi ha nu? Ska vi ha rolig matte nu?” Intressant att lägga märke till här är att eleverna inte kallade ”den roliga matten” för ”matematik”. Matematik är något annat för dem. Det är den allvarliga, komplicerade ”matteboken” som de sitter enskilt med och räknar bland mängder av tråkiga, meningslösa, oförståeliga siffror som de inte ens vet vad

uträkningarna skall vara bra för. Jag fick ofta höra kommentarer från eleverna om ”varför” de måste arbeta med det och det i matematikboken. När de arbetar med något roligt undrar de inte ens ”varför”. Ordet ”varför” i det sammanhanget tolkar jag som ”måste jag slösa min tid på det tråkiga och svåra”.

(8)

I detta arbete vill jag undersöka i vilken grad tycker eleverna i årskurserna 4, 5 och 6 på min partnerskola att matematik är roligt samt känner lust att lära matematik. Jag vill få svar på mina funderingar om elevernas olust till matematik avser de flesta eleverna på skolan eller endast ett fåtal som jag har mött. Om så är fallet, att de flesta eleverna inte tycker om ämnet, vill jag ta reda på om eventuella orsaker till det.

(9)

2 TEORETISK BAKGRUND

I läroplanerna för grundskolan (Skolverket, 1994) finner vi formulerade uppdrag i form av mål som skolor ska sträva efter och som elever ska ha uppnått när de är färdiga med sin grundskoleutbildning.

Under Mål att sträva mot står det att ” skolan skall sträva efter att varje elev… utvecklar nyfikenhet och lust att lära, utvecklar tillit till sin egen förmåga…lär sig lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper som redskap för att formulera och prova antaganden och lösa problem, reflektera över erfarenheter…” (Skolverket, 1994).

Enligt Norstedts svenska ordbok (1990) förklaras ordet lust på följande sätt: ”1. önskan att prova ngt som man känner skulle skänka nöje el. tillfredsställelse ( syn. håg, intresse). 2. (ngt som ger upphov till) känsla av glädje och tillfredsställelse”.

Ordet glädje enligt Norstedts svenska ordbok (1990) förklaras följande: ”känsla av upprymdhet och tillfredsställelse”.

2.1 Lärande, kunskap och utveckling

Tiller (1999) skriver om lärande och att skolans viktigaste uppgift är att lära men inte att lära ut. Han påstår att läraren inte kan lära ut eleven något utan stark egenaktivitet från elevers sida. Han skriver att ”det syns i de ungas ansikten när lärandet äger rum” (s. 57). Enligt Tiller ska lärande vara spännande och stimulerande, sådant som skapar lust att lära och utgår ifrån erfarenheter som eleverna redan har i bagaget och som är den viktigaste förutsättningen att utgå ifrån för lärandet. Han har åsikten att det livslånga lärandet startas innan barn börjar skolan och att barn är aktiva i sitt lärande redan i början av sitt liv.

Enligt Skolverket (2003), rapport 221, förutsätter lärande att personen själv deltar i det, under tiden som läraren kan skapa förutsättningar för lärande. Skolverket menar likadant som Tiller att det inte går att förmedla kunskap från en person till en annan, dvs. att lära ut. T ex kan inte lärare överföra sin kunskap till en elev. En lärare kan vara handledare och skapa

(10)

Liknande inställning har Imsen (1999), då hon menar att kunskap inte kan reproduceras utan den konstruerar eleverna själva då de bearbetar intryck och återskapar sina erfarenheter. Med andra ord hävdar författarinnan att det är omöjligt att lära ut något till någon genom att återge sin kunskap eftersom varje individ själv skapar sin kunskap.

Lillemyr (2002) säger att lärande är en process där känslor och upplevelser är inblandade. Han anser att Vygotsky - en av de främsta ryska teoretikerna - påstod att barns lärande startar långt innan de börjar skolan. För att beskriva lärande talar Vygotsky om ”den närmaste

utvecklingszonen”. Istället för att anpassa lärandet efter den utvecklingsnivå som barnet har uppnått, bör man anpassa lärandet för den utveckling barnet erfar. Grunden för sådant lärande är att barn får handledning av läraren. Detta innebär att en elev kan prestera mer under en vuxens ledning eftersom den har möjlighet att ta till sig kunskaper i samspelssituationer. Lillemyr tar upp läroplaner som betonar att barnet ska ha en grund för att uppleva och känna, där upplevelsen bidrar till lusten och intresse för lärande. En faktor som motiverar och engagerar barn är lek. Lillemyr menar att leken har en enorm betydelse för lärande eftersom barnen leker för glädjens skull. Engen (2001) tolkar Vygotskys syn på lärande och lek så – skriver Lillemyr –att leken har en indirekt påverkan mellan utveckling och lärande. Barnen utgår ifrån känslor som påverkar deras fantasi och kreativitet som man ser i deras lek. Lillemyr tar även upp Piagets (1896-1980)syn på lärande och lek. Piaget som var en schweizisk psykolog intresserade sig för barns utveckling av förståelse genom nya

upplevelser och kunskaper via att granska erfarenheter som de redan har i bagaget. Barn har en förmåga att skapa ny kunskap av sina tidigare erfarenheter och kunskaper. Piaget ansåg att lek är nödvändigt för den intellektuella utvecklingen hos barn, av den orsaken att via lek bearbetar barnet sina erfarenheter och befäster dem. Lillemyr förklarar förhållandet mellan lek och lärande på följande sätt: ”Barnet är i leken. Lärande är något som försiggår i barnet” ( Lillemyr 2002, s 64). Han menar att utan lek kan inget lärande ske hos barnet eftersom barnet tillägnar sig kunskaper för glädjes skull och genom upplevelser som det får genom leken. Lillemyr kombinerar Piagets teori om att barn behöver bli aktiva för att utvecklas och tillägna sig kunskaper med John Deweys aktivitetspedagogik som verkar följa delar av Piagets teori. Aktivitetspedagogik går ut på att man sätter elevers erfarenheter i centrum. Eleverna undersöker och experimenterar i konkreta handlingar som bygger på deras naturliga intressen för att undersöka och deras vilja att skapa.

(11)

Teori om att lära sig via att vara aktiv kan vi hitta hos t ex Aristoteles (300-talet f Kr) som menade att kunskap skapas utifrån erfarenheter då man reflekterar kring upplevelserna. Liedman (2001) tolkar Aristoteles så här: ”Enligt Aristoteles finns det sådant i verkligheten som människan inte kan förändra men väl få kunskap om. […] Däremot kan vi undersöka och förstå förloppen.” (s.84).

2.1.1 Lärande kräver förståelse. Att förstå begrepp

Gardner (1998), amerikansk forskare och författare, skriver att utbildningen bör syfta till elevers verkliga förståelse som en bas till kunskapen. Han tvivlar på att mekanisk inlärning kan medföra lärande eftersom elever inte har tillräcklig förståelse för grundbegreppen. Han menar också att ny kunskap utvecklas av det som eleverna redan har erfarit.

På samma sätt som Gardner (1998) tycker Ma (1999) att det är viktigt med utvecklingen av grundläggande begrepp. Hon koncentrerar sig på fundamental matematik. Hon analyserade vilket slag av kunskap skiljer kinesiska lärare som har studerat matematik i mindre

utsträckning än amerikanska, men som behärskar sina kunskaper mera grundligt och flexibelt. I Kina lär man sig förstå genom bl.a. att skolan ger plats för förståelse av begrepp.

Gardner (2000), i sin bok om hur vi verkligen förstår det vi lär oss, påpekar att det inte finns någon modell till förståelse i matematik. Han menar att man kan förbättra förståelsen och visar förslag på hur man kan göra det. Han nämner förståelsen som en återkoppling till det laborativa arbetet där eleverna kan testa själva och utforska samt att de får konkreta upplevelser som leder till förståelse. Vidare reflekterar de med hjälp av samtal och rätt vägledning och undersöker utifrån nya erfarenheter. Som ett annat förslag anger han detta att elever kan skaffa sig stor erfarenhet genom att tänka på situationer eller händelser ur många olika synvinklar.

2.1.2 Förståelse kräver intresse. Det roliga skapar intresse

Enligt Norstedts svenska ordbok (1990) förklaras ordet rolig på följande sätt: ”som lockar till munterhet”.

(12)

Sanderoth (2002) anser att när lärandet är roligt så skapas det möjligheter för eleverna att lära sig och förstå bättre. Hon menar att det är lättare för dem att minnas samt att det skapas ett intresse hos dem för det de skaffar sig kunskaper i.

Att förståelse kräver intresse skriver också Liedman (2001) i sin bok om människans kunskaper, där han hävdar att intresse är motiverande för elever och har stor betydelse för lärandet. Liedman menar att elever lär sig snabbare det de har intresse och lust för.

2.2 Vad är matematik? Räkning eller förståelse?

I kursplanen för matematik (Skolverket, 2000) under Ämnets syfte och roll i utbildningen står det att ” Grundskolan har till uppgift att hos elever utveckla sådana kunskaper i matematik som behövs för att fatta välgrundade beslut i vardagslivets många valsituationer…

Utbildningen skall ge en god grund för … fortsatt utbildning och ett livslångt lärande … Utbildningen syftar till att utveckla elevens intresse för matematik och möjligheter att

kommunicera med matematikens språk och uttrycksformer … att upptäcka estetiska värden i matematiska mönster, former och samband samt att uppleva den tillfredsställelse och glädje som ligger i att kunna förstå och lösa problem … att utöva och kommunicera matematik i meningsfulla och relevanta situationer i ett aktivt och öppet sökande efter förståelse…” (s 26). I Mål att sträva mot läser vi att skolan ska sträva efter att eleven ”utvecklar intresse för

matematik samt tilltro till det egna tänkandet … förmåga att förstå, föra och använda logiska resonemang … förklara och argumentera för sitt tänkande … förmåga att förstå och använda grundläggande talbegrepp och räkning…” (s 26). Här vill jag markera att ordet ”räkning” förekommer endast en gång i hela kursplanernas mål att sträva mot i matematik.

I slutet av det femte skolåret ska eleven enligt kursplaner i matematik ha uppnått mål som t ex att ha en grundläggande taluppfattning, förstå och kunna använda de fyra räknesätten. Vi läser en hel del av det som elever bör kunna och finner åter igen att kunna ”räkna” utgör en mycket liten del av de mål som eleverna ska ha uppnått i matematik.

När vi bedömer elevernas kunnande i matematik anges i kursplanerna att vi ska följa kvaliteter som t ex ”förmågan att använda, utveckla och uttrycka kunskaper i matematik…

(13)

följa, förstå och pröva matematiska resonemang …” (s 29). Återigen ingenting om förmågan att kunna ”räkna”.

Problemet att det är viktigt för eleverna att förstå matematiken tar Skolverket (2003), rapport 221, upp och hävdar att i skolan verkar ämnet matematik vara mer eller mindre ett mekaniskt räknande. I rapporten sägs att det är besvärligt för elever när de inte förstår vad de arbetar med och varför. Det sägs att matematik behöver ha någonting med livet utanför skolan att göra för att väcka elevers intresse. Det är inte roligt i längden för elever att endast svara rätt utan att förstå, då eleverna räknar mekanisk i matematikboken.

I Matematikdelegationen (2004) under Ställningstaganden hävdas att: ”Den växande trenden av tyst räkning i svensk skola är skadlig.” Till detta faktum kan vi återkomma när vi läser Skolverkets (2003) yttrande om ”Att de studerande inte klarar matematik på komvux ger signaler om att orsakerna till tidigare svårigheter måste vara andra än svårigheter att förstå matematik”.

Enligt Tiller (1999) menar Madsen (1994) att skolan har till syfte att kunna skapa ett sammanhang i matematiskt tänkande så eleverna kan relatera förståelse till den verkliga matematiken i livet. Grunden är att eleverna arbetar med meningsfulla uppgifter och förstår begrepp som alternativ till en mekanisk räkning. Tiller betonar att det kan gå dåligt för eleverna om skolan har som syfte att lära eleverna att svara rätt på frågor i matematikböcker. Dvs. att elever kan tappa förmågan att utnyttja kunskaperna i andra sammanhang senare i livet om de inte förstår det de arbetar med.

2.2.1

Matematiskt tänkande

Läroplanen är ett bindande styrinstrument för skolan. Under Mål att uppnå i grundskolan läser jag att ”skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola …behärskar grundläggande matematiskt tänkande och kan tillämpa det i vardagslivet…” ( Lpo 94/98 s 25).

Wood (1999) hävdar att både lärare och elever ofta tolkar matematik som regler och räkning av siffror. Han menar att matematiskt tänkande är en process som går ut på förståelse i olika

(14)

situationer. På liknande sätt uttalar sig Bjerneby Häll (2002) i sin avhandling om

undervisningen i matematik. Hon menar att matematiskt tänkande är något annat än bara räkning. Hon säger att matematiken är ett språk och ett viktigt medel för kommunikation samt ett verktyg i människans vardagsliv. Om elever förstår sammanhanget mellan det de arbetar med i skolan och vardagslivet och kan koppla skolmatematik till sina egna erfarenheter då kan vi tala om det matematiska tänkandet.

Wood (1999) tolkar Greer (1992) att om elever endast undervisas om regler så får de en abstrakt bild av matematik. Denna form av undervisning kan blockera dem i deras lärande och de får ingen möjlighet att tänka matematiskt utan endast koncentrerar sig på en mekanisk räkning av siffror.

Till detta problem förhåller sig Skolverket (2003), rapport 221, på ett liknande sätt. Det menas att om förmågan att räkna går före förståelse, kan lusten att lära matematik sjunka eftersom lusten hänger samman med om de förstår. Förståelse kan de få om de tänker matematisk. Om barnen koncentrerar sig för mycket på räkningen och mindre på deras egna strategier i

undervisningen då kan deras matematiska tänkande blockeras.

2.2.2

Drillskolan eller undersökande pedagogik?

Glasser (1996) menar att det inte finns någon kunskap i mekanisk räkning och det är just det som skolan sysslar med för det mesta. Han menar att skolan kallar räkningen för kunskap som i själva verket inte är någon kunskap. På samma sätt tar Imsen (1999), som har genomfört ett flertal forskningsprojekt om klassrumsundervisning, upp frågan om vilken kunskap skolan ska förmedla. Hon hävdar att en av de viktigaste uppgifterna som skolan har är just att förmedla kunskap i någon form. Hon ställer frågan om vilken kunskap som egentligen ska förmedlas. Imsen hävdar att Dewey (1990) har gjort en stor insats i utbildningen genom sin

aktivitetspedagogik som sätter elevers erfarenheter i centrum. Hans berömda tes är learning

by doing där aktivitet i konkreta handlingar med inslag av laborativt, undersökande arbetssätt som t ex att undersöka och experimentera, tillverka eller modellera, har en central funktion under lärandeprocessen eller utvecklingsprocessen. Imsen säger vidare att kunskap skapas då vi bearbetar våra upplevelser av det vardagliga livet, reflekterar över och samlar dessa som erfarenheter.

(15)

Matematikdelegationen (2004) betonar att alla lärare som undervisar i matematik använder sig på något sätt av sina egna vanor i undervisningen. Istället är det viktigt att försöka förstå hur barn tänker och kunna anpassa undervisningen efter elevernas förkunskaper. Detta är grunden för en undersökande pedagogik.

2.3 Faktorer som skapar lust för matematik hos elever

Enligt Lpo 94/98 skall skolan sträva efter att ge eleverna lust att lära. Detta framställs som grund för all undervisning där skolan skall sträva efter att vara en social gemenskap som erbjuder lust att lära. ”Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra en grund för undervisningen” (Lpo 94/98 s 24).

2.3.1 Lust och glädje

Sanderoth (2002) säger i sin avhandling om lusten att lära att det är viktigt att elever upplever lust och glädje i sitt skolarbete. När eleverna känner glädje i det de sysslar med under

matematiklektionerna uppfattar de inte dessa som tråkiga och meningslösa. Resultatet blir att viljan att fortsätta arbeta stärks samt ett meningsfull lärande sker. Sanderoth tolkar lusten som en kick som vi mår bra av. Hon utgår från att se lust att lära som en emotion som känns bra och att elever vill arbeta mer. Hon talar även om att lust att lära i skolan är en ständigt pågående process som lärare kan stimulera hos elever eller minska.

2.3.2 Lust och tillit till den egna förmågan

Sanderoth (2002) hävdar att alla barn har en medfödd nyfikenhet och genom att vi vuxna bemöter dem positivt i deras lärande kan de utveckla sin nyfikenhet och med det ett bra självförtroende.

Skolverket (2003), rapport nr 221, menar att barnet får tilltro till sitt eget tänkande med hjälp av att använda sig av matematik i sammanhang som skapar ny inspiration för dem. För att uppnå detta mål krävs att barnen möter matematik i meningsfulla sammanhang. Det som är starkt motiverande för barnen är känslan av att lyckas. Detta i sin tur skapar glädjen och lusten att lära.

(16)

Magne (1998) hävdar att elevers självförtroende i matematik hänger samman med deras motivation för ämnet. Han menar att lusten för matematik sjunker om eleven inte tror på sin egen förmåga. Senare förlorar eleven motivationen.

2.3.3 Lust och vardagssituation

Sanderoth (2002) tolkar Brophy (1999) som menar att elevernas lust att lära är associerad till deras tidigare erfarenheter och upplevelser. Därför är det av oerhörd betydelse att man i undervisningen använder sig av verkliga uppgifter med utgångspunkt i elevers vardag. Då kan lärandet ske.

Skolverket (2003), rapport nr 221, hävdar också att undervisning med anknytning till något redan känt håller kvar lusten och intresset för att lära. När läraren är lyhörd och skapar situationer och aktiviteter som är vardagsrelaterade då lusten att lära ökar hos eleverna.

2.3.4 Lust och mer varierad undervisning

I Matematikdelegationens (2004) handlingsplan, hävdas att forskning och erfarenhet visar att en mer varierad matematikundervisning framkallar lust att lära hos barn.

Även Skolverket (2003), rapport nr 221, säger att variation och flexibilitet i undervisningen samt olika sätt att uppleva matematik är betydelsefulla för lusten att lära. I rapporten påpekas att användning av matematikboken i undervisningen kan orsaka tråkig sysselsättning från elevers sida och kan vara anledning till minskning av lusten att lära sig matematik. Via aktiviteter som barn kan laborera med och reflektera över kan de utveckla sin matematiska förståelse. Dvs. genom att begreppen återkommer i många olika situationer främjas elevers lust att lära.

2.4 Motivation

Enligt Norstedts svenska ordbok (1990) förklaras ordet motivation på följande sätt: ”inre behov som ligger bakom visst (potentiellt) beteende spec. i skolsammanhang lust att studera”.

(17)

Glasser (1996) anser att motivation handlar om belöning, om vad vi som människor behöver för att bli tillfredsställda. Han menar att vi människor i våra handlingar alltid väljer det som är mest tillfredsställande för situationen som vi befinner sig i. Eftersom elever vistas mycket på skolan måste de hitta ett sätt att tillgodose sina behov. Lärare kan inte tvinga dem att arbeta om de känner att arbetet är tråkigt. Glasser skriver att vi människor drivs av fem

grundläggande behov som styr vårt beteende: ”…[1] att överleva och fortplanta sig, …att tillhöra och älska, [3] att få makt [4] att vara fria och [5] att ha roligt.” (Glasser 1996, s.28). Bland de fem basbehoven nämner han ett väsentligt behov nämligen ett behov av att ha roligt. Han gissar att ”...vi kommer att överleva i direkt förhållande till hur mycket vi kan lära oss. Drivna således av detta behov att ha roligt, har vi därför alltid en stark genetisk drivkraft att ständigt försöka lära oss så mycket vi kan. Utan sambandet mellan nöje och inlärning skulle vi inte lära oss hälften så mycket…” (Glasser 1996, s.32).

2.4.1 Elevers tävling i matematik medför inte lärande

Glasser (1996) menar att vi människor blir uttråkade då vi känner att vi sysslar med något som är tråkigt och känner att vi slösar tid, utan att lära oss. Exempelvis kan en enformig matematikuppgift vara tråkig. Till exempel genom att göra uppgiften tävlingsinriktad så kan elever känna det roliga för stunden, och bli motiverade att arbeta med uppgiften, hävdar han. Han beskriver hur elever kan drivas av ett av de fem basbehoven, nämligen det som gäller att få makt, då de blir motiverade att arbeta tävlingsinriktat utan att lära sig. Med andra ord så kan eleverna syssla med tråkiga, enformiga uppgifter eftersom de tillfredställer sitt basbehov av att få makt men detta innebär inte att lärande sker.

2.5 Tidigare undersökning

Skolverket (2003), rapport nr 221, har genomfört en granskning på uppdrag av Skolverkets kvalitetsgranskningsnämnd om elevers lust och inställning till matematik. Granskningen genomfördes år 2001-2002 där besök gjordes i ett urval förskolor, skolor och

vuxenutbildningar i 40 kommuner. Granskningen kompletterades med en enkätstudie i tolv av kommunerna och vände sig till elever och lärare i bl.a. årskurs 5. Drygt 4 000 lärare och c:a 5.700 elever (sammanlagt – inte bara årskurs 5) deltog i enkätundersökningen. Resultaten från denna granskning visar att den största andelen elever med god tillit till matematik finns i

(18)

grundskolans årskurs 5. Resultaten visar också att hos en del elever i årskurs 5 kan man observera att inställningen till matematik är oroväckande. Eleverna betraktar matematik som det tråkigaste ämnet. Bland dem som är mest negativa ingår de som har lätt för matematik. De tycker att de saknar utmaningar och har svårt att förstå matematiken i boken. Lusten att lära infinner sig inte. En av orsakerna är att tiden inte räcker för läraren att hjälpa eleven att själv reflektera över de matematiska grundbegreppen.

(19)

3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Mitt syfte med uppsatsen är att försöka förstå hur elevernas i årskurserna 4, 5 och 6 lust att lära ges uttryck och uppväcks. Hur stort samband finns det mellan elevernas lust att lära och deras tankar om matematiken och matematikundervisning i skolan? Är matematik något som har med elevernas verklighet att göra? På vilket sätt kan vi ändra på matematikundervisningen så att den blir roligare och med det lättare för elever att ta till sig matematik? Vad är

matematik respektive skolmatematik?

Jag har formulerat tre forskningsfrågor som jag har försökt få svar på i min uppsats. Mina frågeställningar är:

1. I vilken grad tycker eleverna i årskurserna 4, 5 och 6 att matematik är roligt samt känner lust och glädje att lära?

2. Finns det ett samband mellan elevernas lust att lära matematik och deras tankar om matematiken och matematikundervisningen?

3. Vilket samband finns det mellan känslan av glädje och självförtroende i matematik?

(20)

4 METOD

4.1 Urval

Jag har valt att genomföra undersökningen på en skola i södra Sverige där jag praktiserade under min verksamförlagda tid, under min utbildning. Anledningen till att jag valde endast en skola var att jag var intresserad av elevernas lust att lära matematik just på den här skolan. Skolan klassas som en liten förortsskola. Undersökningen genomförde jag hösten 2004. De klasser som deltog valde jag med tanke på att granska vilken mening eleverna ser i

årskurserna 4, 5 och 6 (som kallades tidigare för mellanstadiet) med matematikämnet samt deras intresse och lust för matematik. I undersökningen deltog två klasser i skolår 4 (35 elever), en klass i skolår 5 (17 elever) och två klasser i skolår 6 (30 elever) sammanlagt 82 elever. Varje klass hade en egen lärare i matematik. Jag valde att varken uppdela eleverna könsmässigt eller åldersmässigt.

4.2 Val av datainsamlingsinstrument

Jag har i min undersökning använt mig av enkäter och löpande observationer.

Observationerna genomförde jag före enkätundersökningen. Det jag ville ta reda på var i vilken grad eleverna i årskurserna 4, 5 och 6 har lust till matematik och vilka eventuella samband mellan elevernas lust att lära matematik och deras tankar om matematiken och matematikundervisningen som kan finnas. Enkäterna besvarar forskningsfrågor 1, 2 och 3. Observationerna besvarar forskningsfråga 2.

4.2.1 Enkäter

Jag valde att eleverna besvarar enkäter dels pga. att jag ville få de faktiska siffrorna på hur stor andel tycker att matematik är roligt respektive tråkigt samt hur stor andel som känner sig duktiga i ämnet, dels att tiden inte medgav att kunna genomföra intervjuer med så många elever. Fördelen med enkätundersökning var bl.a. att det blev anonymt och eleverna vågade, förhoppningsvis, vara mer ärliga än vid intervjuer där de har en informell kommunikation med undersökaren.

(21)

Mina enkätfrågor (bilaga 2) formulerade jag i enkel form så att svaren blev enkla att bearbeta. Jag har använt mig av vanligt språk och inga konstiga ord. Enligt Trost (2001) skall man anpassa språket så att det blir förståeligt. I mina frågor undvek jag negationer (Trost, 2001) för att kunna tolka svaren på rätt sätt och för att inte ställa till krångel för eleverna. En del frågor konstruerade jag så att den svarande inte fick kryssa i flera alternativ utan ett (Johansson, Svedner 2001). Exempelvis på frågorna gällande deras inställning till om matematik är roligt eller tråkigt fick de kryssa för antingen ”ja” eller ”nej”. Anledningen till det, var att eleverna avgör vilket alternativ som dominerar hos dem, även om de kanske känner för att svara i de både rutorna. Eleverna fick även tillfälle att kommentera vissa frågor.

4.2.1.1 Motivering till val av enkätfrågorna

1. Varför tror du man måste kunna matematik?

Jag ville undersöka elevernas attityd till matematiken genom att ställa den här frågan då eleverna fick kryssa för flera av de fem alternativ. Jag undrade om de tycker att matematik är ett ämne som de läser för att de själv känner sig nöjda med, eller av någon annan anledning t.ex. för att få det arbete de vill ha i framtiden eller för att göra någon annan nöjd. Eller kanske både och.

2. Skriv om ett tillfälle då du verkligen kände lust och glädje för att arbeta med matematik.

Här ville jag undersöka om det är elevernas lust att lära, som är i fokus i dagens undervisning eller om det är att hålla verksamheten igång och använda sig av lärobok som styrmedel. Är det tävlingsbehov som håller eleverna kvar vid ämnet pga. brist på intresse och glädje i matematik? Är matematik enkelt och roligt så att de känner glädje eller är trist, obegriplig och svår?

3. Vad krävs det för att du skall känna lust och glädje för att arbeta med matematik?

Genom att ställa den här frågan ville jag undersöka om det finns ett samband mellan elevernas glädje och lust att lära matematik och deras tankar om matematiken och

(22)

4. Hur ofta känner du glädje när du ska ha matematiklektion? (Endast ett kryss) Vad kan det bero på?

Samma syfte som i frågan 2 fast mer konkret ”hur ofta?”

5. Hur duktig känner du dig i matematik? (Endast ett kryss)

Den här frågan syftar till elevernas känsla för hur duktiga de känner sig. Här ville jag veta om lusten att lära matematik hänger samman med självförtroendet. Detta tänkte jag undersöka genom att jämföra med enkätfrågan 4a och analysera enkätsvar av varje enskild elev för sig.

6. Hur ofta känner du dig utmanad av matematiklektionerna? (känna att man måste anstränga sig och tänka på olika sätt) (Endast ett kryss)

Samma syfte som i fråga 2. Är lektionerna en utmaning för eleverna där de kan känna lust och glädje med arbetet eller det är räkning som dominerar i undervisningen?

7. Vilka förslag har du för att matematiken ska bli roligare?

Jag undrade om det stämmer att det är mindre mekanisk räkning och mer förståelse och intresse som gör matematiken roligare.

8. Tycker du att matematik är tråkigt? Om du svarar ”ja”: Vad kan det bero på?

Här undrade jag hur stor andel av eleverna som tycker att matematik är tråkigt och vad det kan bero på.

9. Tycker du att matematik är roligt? Om du svarar ”ja”: Vad kan det bero på?

Här undrade jag hur stor andel av eleverna som tycker att matematik är roligt och vad det kan bero på.

(23)

4.2.2 Observationer

Som en del av min forskning valde jag observationer. Jag har använt mig av löpande

observationer där jag kunde beskriva det verkliga händelseförloppet och tvingade inte in det i tidigare fastställda kategorier (Johansson, Svedner 2001). Ibland kan barn ha svårt att i skrift uttrycka vad de känner. Jag valde därför att komplettera enkäterna med observationer, där jag genom elevernas kroppsspråk och beteenden försökte tolka deras attityd.

4.3 Genomförande

4.3.1 Enkäter

Jag utformade en enkät för eleverna i skolår 4, 5 och 6 (bilaga 2). Som introduktion har jag skrivit ett brev till elevernas föräldrar eftersom deltagarna inte är myndiga och då skall målsman meddelas och tillfrågas om barnen får delta i undersökningen (Johansson, Svedner 2001). I brevet (bilaga 1) informerade jag om syftet med enkäterna, försäkrade om anonymitet samt frågade om deras tillstånd. Jag gav även ut mitt telefonnummer ifall föräldrarna skulle önska mer information.

För att deltagarna skulle ha möjlighet att när som helst ställa frågor om undersökningen och få svar på det som är oklart (Johansson, Svedner 2001) valde jag att vara närvarande medan eleverna besvarade enkäterna. Det tog ca 20-30 minuter per klass att besvara frågorna.

Med eleverna själva introducerade jag med att berätta personligen om varför jag vill att de ska svara på enkäterna och vad de kommer att användas till. Jag förklarade för dem att det är av största vikt för mig och meningen med enkäterna, att de svarar så ärligt som möjligt och inte svarar det som de kanske tycker att man bör svara. Jag försäkrade dem igen att ingen kommer att veta vem som har skrivit vad, så det är inte lönt att hitta på, utan att svara sanningsenligt. Jag hoppas att det var motiverande för eleverna att besvara enkäterna med tanke på att jag inledde med orden: ”… syftet är att förändra matematikundervisningen så att den blir rolig och lätt…”

(24)

4.3.2 Observationer

I löpande observationer observerade jag det som jag fann intressant att lägga märke till. Jag har noterat elevernas kroppsliga uttryck vilka vittnar om deras attityd till matematiken och de spontana samtalen om ämnet, samt små dialoger med mig för att få reda på det som jag inte kunde observera. Under observationerna i klassrummet gick jag runt och antecknade under och efter observationerna. Jag skrev det som förekom samt elevernas, lärarens och mina kommentarer. Under en observation undervisade jag eleverna själv, där jag var deltagande observatör.

(25)

5 RESULTAT

Jag kommer att redovisa varje forskningsfråga för sig. Under varje sådan fråga redovisar jag den eller de delar av enkäten som ger svar, samt vad resultaten från observationerna kan ge. Jag redovisar även elevanalys i en del frågor, dvs. jag försöker se samband mellan en enskild elevs svar på olika enkätfrågor.

I undersökningen deltog sammanlagt 82 elever av 106 som gick i årskurserna 4, 5 och 6 på skolan. 24 elever av de 106 deltog inte pga. att 7 elever var sjuka, 16 elever har inte lämnat breven till sina föräldrar och en elev inte fick tillstånd att delta.

5.1 I vilken grad tycker eleverna i årskurserna 4, 5 och 6 att matematik är

roligt samt känner lust och glädje att lära?

5.1.1

Hur ofta känner du glädje när du ska ha matematiklektion?

(enkätfråga 4a)

Tabell 1. Elevernas uppfattning om hur ofta de känner glädje när de ska ha matematiklektion Hur ofta känner du glädje när du ska ha

matematiklektion?

Antal elever

Nästan aldrig/Sällan 48

Ofta/Nästan alltid 34

59 % av eleverna känner nästan aldrig/sällan glädje när de ska ha matematiklektion. 41 % känner ofta/nästan alltid glädje när de ska ha matematiklektion.

(26)

5.1.2 Tycker du att matematik är tråkigt? (enkätfråga 8a)

Tabell 2. Antal elever som tycker att matematik är tråkigt

Tycker du att matematik är tråkigt? Antal elever

Ja 32

Nej 40

Ej svarat 10

72 elever har besvarat den här frågan av 82 undersökta. Av de 72 tycker 44 % att matematik är tråkigt. 10 elever kunde inte bestämma sig för vilket uppfattning överväger hos dem.

5.1.3

Tycker du att matematik är roligt?

(enkätfråga 9a)

Tabell 3. Antal elever som tycker att matematik är roligt

Tycker du att matematik är roligt? Antal elever

Ja 40

Nej 32

Ej svarat 10

72 elever har besvarat den här frågan av 82 undersökta. Av de 72 tycker 56 % att matematik är roligt. 10 kunde inte bestämma sig för vilket uppfattning överväger hos dem.

5.2 Finns det ett samband mellan elevernas lust att lära matematik och

deras tankar om matematiken och matematikundervisningen?

I min enkätredovisning delade jag upp eleverna i grupp A och grupp B. I grupp A finns det 34 elever (tabell 1, se s. 25) som ofta känner glädje när de ska ha matematiklektion. Av dessa elever tycker 33 att matematik är roligt och en elev tycker att matematik är tråkigt. I grupp B finns det 48 elever (tabell 1, se s. 25) som sällan/nästan aldrig känner glädje när de ska ha matematiklektion. Av dessa elever tycker 31 att matematik är tråkigt, 7 tycker att matematik är roligt samt 10 har ingen bestämd åsikt. Jag kommer att redogöra för de 33 eleverna från

(27)

5.2.1 Grupp A

I grupp A finns det 33 elever som känner glädje i arbete med matematik och tycker att matematik är roligt. Här redovisar jag information om deras tankar om matematiken och matematikundervisningen (enkätfrågor 2, 4b, 6 och 9b).

5.2.1.1 Skriv om ett tillfälle då du verkligen kände lust och glädje för att arbeta med matematik (enkätfråga 2)

Tabell 4. Elevernas tankar om tillfällen då de kände lust och glädje för att arbeta med matematik. Kolumnen ”Antal elever” anger hur många som svarat med samma/liknande exempel

När kände du lust och glädje för att arbeta med matematik?

Antal elever

När det är roligt 5

När jag förstår 4

När jag räknar i boken 3

Varierad, fritids- och vardagsrelaterad matematik ”När jag mäter upp mat till mina hästar”, ”När jag ska handla”

2

När jag har inget att göra 2

När det är enkelt 1

När det är klurigt 1

Laborera 1

Eleverna kände glädje i arbete med matematik då det var roligt med matematiken (15 %) och förstod det de arbetade med (12 %) samt när de räknade i matematikboken (9 %). Deras tankar kretsar också vid fritids- och vardagsrelaterad matematik ”När jag mäter upp mat till mina hästar”, ”När jag ska handla” samt när de fick laborera ”Mäta saker och behöva räkna ihop talen” (6 %).

(28)

5.2.1.2 Hur ofta känner du glädje när du ska ha matematiklektion? Vad kan det bero på? (enkätfråga 4b)

Tabell 5. Anledningar till elevernas stora glädje när de ska ha matematiklektion. Vad kan det bero på att du ofta/nästan

alltid känner glädje när du ska ha matematiklektion?

Antal elever

Det är roligt 12

Övrigt ”Jag är ofta pigg”, ” Ibland är det svåra och tråkiga tal men annars är det kul”

6

Jag gillar matte 5

Jag kan det 4

Vet ej 4

Jag vill lära mig saker 3

”Det är inte svårt”, ”Det är enkelt” 2

Roligt att räkna 2

Jag förstår 1

Ej svarat 1

Anledningar till elevernas stora glädje när de arbetar med matematik är bl.a. att de uppfattar matematik som ett roligt ämne (36 %), att de tycker om matematik (15 %), att de anser att de kan matematik (12 %) samt att det är roligt att räkna i matematikboken (endast 6 %). En elev anger att han/hon förstår matematiken.

5.2.1.3 Hur ofta känner du dig utmanad av matematiklektionerna? (känna att man måste anstränga sig och tänka på olika sätt) (enkätfråga 6)

Tabell 6. Antal elever som känner sig nästan aldrig/sällan respektive ofta/nästan alltidutmanade av matematiklektionerna

Hur ofta känner du dig utmanad av matematiklektionerna?

Antal elever

Nästan aldrig/Sällan 28

(29)

85 % känner sig nästan aldrig/sällan utmanade av matematiklektionerna. 15 % tycker att matematiklektionerna är en utmaning för dem.

5.2.1.4 Tycker du att matematik är roligt? Om du svarar ”ja”: Vad kan det bero på? (enkätfråga 9b)

Tabell 7. Anledningar till att eleverna tycker att matematik är roligt

Vad kan det bero på? Antal elever

Jag känner mig stolt över mina insatser i matematik

14 Jag förstår meningen med det jag arbetar

med

13

Jag får testa och prova 10

Jag förstår innehållet 7

Jag känner att jag måste anstränga mig och tänka på olika sätt

6

Jag får använda min fantasi 6

Jag får jobba ihop med mina klasskamrater 5

42 % tycker att matematik är roligt eftersom de känner sig stolta över sina insatser i

matematik och de förstår meningen med det de arbetar med (40 %). 30 % anger att de får testa och prova under matematiklektionerna, 21 % förstår innehållet med det de arbetar med. Endast 18 % tycker att matematik är en utmaning som gör att det är roligt. 18 % använder sin fantasi när de arbetar på lektionerna.

5.2.2

Grupp B

I grupp B finns det 31 elever som inte känner glädje i arbete med matematik och tycker att matematik är tråkigt. Här redovisar jag information om deras tankar om matematiken och matematikundervisningen (enkätfrågor 3, 4b, 6, 7 och 8b).

(30)

5.2.2.1 Vad krävs det för att du skall känna lust och glädje för att arbeta med matematik? (enkätfråga 3)

Tabell 8. Elevernas förslag på matematikundervisning för att kunna skapa lust och glädje med arbete med matematik. Kolumnen ”Antal elever” anger hur många som svarat med samma/liknande exempel

Vad krävs det för att du skall känna lust och glädje för att arbeta med matematik?

Antal elever

Vet ej 7

Övrigt ”Att jobba i mitt eget tempo”, " Att inte jobba med matte på länge”, ”Jag måste vara på glatt humör”, ”Uthållighet” , ”Mycket”

7

Det ska vara roligt ”Jag vill ha roligt med matte annars tycker inte jag att det är så kul”

6

Att förstå 5

Mindre räkning av svåra tal 4

Lugna lektioner 2

19 % tycker att lektionerna i matematik ska utföras på ett roligare sätt. 16 % behöver förstå vad de arbetar med. 13 % av eleverna anger att det krävs mindre räkning i boken för att de skall känna lust och glädje för att arbeta med matematik.

(31)

5.2.2.2 Hur ofta känner du glädje när du ska ha matematiklektion? Vad kan det bero på? (enkätfråga 4b)

Tabell 9. Anledningar till elevernas brist på glädje när de ska ha matematiklektion. Vad kan det bero på att du nästan

aldrig/sällan känner glädje när du ska ha matematiklektion?

Antal elever

Det är inte roligt 12

Ej svarat/Vet ej 8

Jag är trött av det ”Jag får ont i huvudet av allt pratet”

4

Jag tycker inte om matte 4

Det är jobbigt att räkna 2

Det är svårt 2

Man får inte prata om matten 1

39 % anger att de nästan aldrig/sällan känner glädje när de ska ha matematiklektion pga. att matematik inte är roligt. 13 % är trötta av matematik, 6 % tycker att det är jobbigt att räkna och 6 % tycker att matematik är svår.

5.2.2.3 Hur ofta känner du dig utmanad av matematiklektionerna? (känna att man måste anstränga sig och tänka på olika sätt) (enkätfråga 6)

Tabell 10. Antal elever som känner sig nästan aldrig/sällan respektive ofta/nästan alltidutmanade av matematiklektionerna

Hur ofta känner du dig utmanad av matematiklektionerna?

Antal elever

Nästan aldrig/Sällan 13

Ofta/Nästan alltid 18

58 % av elever känner att matematiklektionerna är en utmaning för dem. 42 % känner sig nästan aldrig/sällan utmanade av matematiklektionerna.

(32)

5.2.2.4 Vilka förslag har du för att matematiken ska bli roligare? (enkätfråga 7)

Tabell 11. Elevers förslag på hur matematiklektionerna kan göras roligare Vilka förslag har du för att matematiken

ska bli roligare?

Antal elever

Ej svarat/Vet ej 10

Mer ovanliga lektioner ”Använda poppkorn, klippa papper”, ”Bingo, mattelekar”, ”Göra ett spel”, ”Kortlek”

8

Roligare uppgifter ”Göra kula saker av tråkiga saker”

5

Mer räkning 2

Det ska vara enklare 2

Mindre räkning ”Tar man bort lite såna blir jag glad”,

1

Räkna i grupp 1

Inget ”Kan inte bli” 1

Inga prov 1

Högst på listan kommer mer ovanliga lektioner (26 %). Elevernas förslag är: att använda poppkorn, klippa papper, bingo, mattelekar, kortlekar, göra ett spel istället för att bara räkna i boken. Vidare anges som förslag roligare uppgifter (16 %) och mer räkning (6 %) för att matematiken ska bli roligare. 6 % tycker att det ska vara enklare och en elev behöver mindre räkning. En elev tycker att matematik inte kan bli roligare oavsett vad man än gör.

(33)

5.2.2.5 Tycker du att matematik är tråkigt? Om du svarar ”ja”: Vad kan det bero på? (enkätfråga 8b)

Tabell 12. Orsaker till att eleverna tycker att matematik är tråkigt

Vad kan det bero på? Antal elever

Jag måste räkna tråkiga uppgifter i matteboken

26

Jag känner mig osäker 12

Jag förstår inte meningen med det jag arbetar med

4

Jag förstår inte innehållet 2

Jag får inget beröm 2

Den största orsaken till att eleverna tycker att matematik är tråkigt är det att de måste räkna tråkiga uppgifter i matematikboken. 84 % anger detta som en orsak. 39 % känner sig osäkra vid matematiklektionerna, 13 % förstår inte meningen med det de arbetar med.

5.2.3 Sammanfattning av resultat – grupp A och grupp B

Vad gäller att räkna i matematikboken, tyckte 6 % av eleverna i grupp A och 6 % av eleverna i grupp B att det är roligt. Grupp B tyckte att matematik är tråkigt pga. att de måste räkna tråkiga uppgifter i matematikboken (84 %). 9% av eleverna i grupp A anger att de känner lust och glädje i arbete med matematik när de räknar i matematikboken.

Vad gäller att förstå innehållet i arbete med matematik, tyckte 21 % av eleverna i grupp A att de förstår innehållet, och 6 % av eleverna i grupp B att de inte förstår.

Vad gäller att känna sig utmanad av matematiklektionerna, tyckte 15 % av eleverna i grupp A och 58 % av eleverna i grupp B att matematik är en utmaning för dem.

Vad gäller mer ovanliga lektioner, tyckte 6 % av eleverna i grupp A att de kände lust och glädje att arbeta med matematik då, och 26 % av eleverna i grupp B angav detta som ett förslag på hur matematiklektionerna kan göras roligare.

(34)

Eleverna i grupp A anser att deras glädje i matematiklektionerna beror bl.a. på att de upplever matematiken som ett roligt ämne och att de förstår. 6 % anger att det är roligt att räkna i matematikboken. 42 % tycker att matematik är roligt eftersom de känner sig stolta över sina insatser i matematik 40 % anger att de förstår meningen med det de arbetar med. 30 % anger att de får testa och prova under matematiklektionerna och 21 % förstår innehållet med det de arbetar med. 85 % känner sig nästan aldrig/sällan utmanade av matematiklektionerna.

Eleverna i grupp B anger att de saknar glädje under matematiklektionerna eftersom de inte utförs på ett roligt sätt (39 %), att de inte förstår vad de arbetar med (16 %) samt att det krävs mindre räkning i matematikboken för att de skall känna lust och glädje för att arbeta med matematik (13 %). Den största orsaken till att eleverna tycker att matematik är tråkigt (enkätfråga 8b) är det att de måste räkna tråkiga uppgifter i matematikboken (84 %). 13 % förstår inte meningen med det de arbetar med. För att matematiken ska bli roligare anger eleverna som förslag i enkätfråga 7: mer ovanliga lektioner (26 %), roligare uppgifter (16 %) och mer räkning (6 %). 58 % av elever känner att matematiklektionerna är en utmaning för dem.

5.2.4 Observationer

Jag har observerat eleverna under 2 lektionstillfällen, där lärarna använde sig av

matematikboken som styrmedel i undervisningen (observation 1) samt där eleverna fick arbeta laborativt, vardagsrelaterat och på ett undersökande sätt (observation 2).

5.2.4.1 Resultat - observation 1

Lektion i matematik i årskurs 5. Eleverna arbetar med bråk. Intentionen med lektionen är att fortsätta med räkning i matematikboken. Läraren inleder lektionen med en kort genomgång, sätter på tavlan magnetiska bråkcirklar och därefter påbörjar eleverna räkningen. Olika elever befinner sig på olika sidor i böckerna. Eleverna tar fram sina böcker och börjar bläddra fram sina sidor olustigt. Sju stycken går till en annan lokal för att arbeta i lugn och ro. Fem stycken av dem som är kvar i klassen börjar räkna med entusiasm, kontrollerar svar i facit och verkar vara glada att det stämmer: ”Ja! Det var rätt!”, ”Alla rätt!” med stolthet. Eleverna som arbetar i grupp befinner sig i den andra lokalen. Vissa skriver av från andra, vissa gäspar, vissa undrar

(35)

om de kan ta en paus. De verkar vara trötta. I klassrummet tittar många i taket, gäspar, pratar tyst. Många förstår inte det de arbetar med: ” Jag förstår inte det”, ”Det är svårt”, ” Hur ska jag räkna nu?”. Efter 20 minuter är en pojke fortfarande på samma sida som i början av lektionen. ”Går det bra?” frågar jag honom. ”Jag är trött. Jag tycker det är tråkigt. När slutar vi?”. Sådana kommentarer är vanliga just nu.

5.2.4.2 Resultat - observation 2

Lektion i matematik i årskurs 5. Eleverna arbetar med bråk. Det är jag som undervisar

eleverna. Intentionen med lektionen är att eleverna ska uppleva matematik som något verkligt och intressant. Jag inleder lektionen med orden: ”Idag tar vi inte fram böckerna”. Jag har delat ut ätbara flingor (20 st. per elev) som eleverna skulle arbeta med. Eleverna börjar undra vad det är som händer. Jag ser deras undrande blickar och det kan kännas spänning i luften. Jag ställer frågor som gäller räkning med bråk: ”Hur många flingor går det på en fjärdedel?”. Eleverna börjar entusiastiskt laborera med flingorna, känner på dem och omplacerar dem på alla möjliga sätt. De ser talen i verkligheten. De verkar inte tänka att de har matematik just nu - de leker med flingorna. Jag ser att deras blockeringar (att det är matematik) är borta och att de vill klara av utmaningen. Nästan alla händerna är uppe. Eleverna känner sig duktiga och glada: ”Det är ju så lätt!”, ”Det är roligt!”, ”Det är kul att räkna med de här flingorna!”.

5.2.5 Sammanfattning av resultat – observationer

Resultatet från observation 1 blev att matematiklektionen där lärarna använde

matematikboken som styrmedel inte var intressant för eleverna och dövade deras lust att lära. Eleverna visade osäkerhet, olust och trötthet medan de räknade i sina böcker.

Resultatet från observation 2 där eleverna fick arbeta laborativt, vardagsrelaterat och på ett undersökande sätt blev att matematiklektionen upplevdes av eleverna som intressant, inspirerande, rolig, väckande nyfikenhet och meningsfull. Eleverna blev aktiva, energifulla, engagerade och visade tecken på att känna sig stolta över sig själva.

(36)

5.3 Vilket samband finns det mellan känslan av glädje och självförtroende i

matematik?

5.3.1 Elevanalys (jämförelse av enkätfrågor 4a och 5)

I elevanalysen jämförde jag svaren från enkätfrågorna 4a och 5 där jag analyserade varje elev för sig. I första hand delade jag upp eleverna som mycket duktiga/duktiga samt mindre duktiga/ej duktiga.

Hur duktig känner du dig i matematik? (Endast ett kryss) (enkätfråga 5)

Tabell 13. Elevernas självförtroende i matematik

Hur duktig känner du dig i matematik? Antal elever

Mycket duktig/Duktig 71

Mindre duktig/Ej duktig 11

Majoriteten 87 % känner sig mycket duktiga/duktiga i matematik. Minoriteten 13 % känner sig mindre duktiga/ej duktiga i matematik.

Sambandet mellan elevernas självförtroende i matematik och känslan av glädjen

Tabell 14. Tabellen visar sambandet mellan elevernas självförtroende i matematik och känslan av glädjen när de ska ha matematiklektion

Hur duktig känner du dig i matematik?

Hur duktig känner du dig i matematik? Hur ofta känner du glädje när du ska ha

matematiklektion? (se tabell 1, s.25)

Mycket duktig/Duktig Mindre duktig/Ej duktig Ofta/Nästan alltid 34 94 % 6 % Nästan aldrig/Sällan 48 81 % 19 %

(37)

81 % av de 48 elever som känner sällan/nästan aldrig glädje när de ska ha matematiklektion känner sig mycket duktiga/duktiga. 19 % av dessa elever känner sig mindre duktiga/ej duktiga.

94 % av de 34 elever som känner ofta/nästan alltid glädje när de ska ha matematiklektion känner sig mycket duktiga/duktiga. 6 % av dessa elever känner sig mindre duktiga/ej duktiga. Det framgår av min analys att det inte finns stort samband mellan elevernas självförtroende och känslan av glädje.

(38)

6 DISKUSSION

6.1 Varför valde jag att inte redovisa enkätfråga 1?

Enkätfråga 1 Varför tror du man måste kunna matematik? ansåg jag inte relevant för min undersökning. Jag tycker att elevernas svar på frågan ger oklara informationer om deras åsikter. Exempelvis meningen: för att känna mig själv nöjd, förklarar inte vad eleverna menar egentligen. Eleverna kan känna sig nöjda med matematiken men det behöver inte innebära att de känner glädje och lust.

6.2 Metoddiskussion

Nackdelen med enkätfrågor var att det inte var enkelt att tolka elevernas kommentarer.

Orsaken till det var att det inte fanns en chans till en djupare förklaring av svaren som man får t ex. i intervju där man alltid får fråga den som svarar om vad som han/hon verkligen menar. Ibland var det väldigt svårt att tolka deras svar och vara säker på vad de i själva verket tycker. Ibland var det helt omöjligt att få ut något ifrån motivering av svar. Exempelvis då de fick motivera enkät fråga 4b: Hur ofta känner du glädje när du ska ha matematiklektion? Vad kan

det bero på? fick jag svar som: ”Jag gillar inte matte”, ”Jag tycker om matte”.

Fördelen var att jag fick det kvantitativa resultatet där tiden medgav att fråga betydligt flera elever än jag hade kunnat göra t ex. i en intervju.

Nackdelen med observationen då jag själv undervisade var att det var lite svårare att observera än om jag hade observerat då någon annan hade undervisat.

6.3 Resultatdiskussion

I min resultatdiskussion vill jag utgå från mina frågeställningar. Jag vill påpeka att mina resultat gäller endast för de undersökta eleverna. Jag kommer att jämföra mina resultat med tidigare forskning. Jag kommer även att diskutera och reflektera över elevernas lust och glädje

(39)

lusten och elevernas tankar om matematiken och matematikundervisningen i skolan samt sambandet mellan elevernas självförtroende och glädjen med matematik.

6.3.1 Elevernas glädje och lust att lära matematik

Jag har undersökt graden av elevernas glädje och lust att lära matematik. Utifrån mitt resultat framgår det att 59 % av eleverna inte känner glädje och lust till att lära matematik. Resultatet ger svar på mina tidigare funderingar om det stämmer, att de flesta eleverna i årskurs 4, 5 och 6 inte finner glädjen i matematiklektionerna. Att de flesta elever inte finner glädje i ämnet stämmer bra överens med tidigare forskning som Skolverket (2003) redovisar. Eleverna i skolår 5 saknar känslan av glädje och lust till matematik pga. att de upplever matematik som obegripligt samt saknar meningen i att lära matematik.

6.3.2 Lusten att lära matematik och elevernas tankar om matematiken och

matematikundervisningen?

Som visas i mitt resultat så stämmer min hypotes att det finns ett samband mellan lusten att lära matematik och elevernas tankar om matematiken och matematikundervisningen. Jag vill tydliggöra att det kan finnas andra drivkrafter för elevernas glädje för ämnet som t ex lärarens entusiasm, föräldrarnas inställning till matematik, elevernas bakgrund mm. I min diskussion vill jag koncentrera mig endast på det, som jag tog upp i min uppsats.

Eleverna i grupp A upplever matematikundervisning som rolig och samtidigt känner lusten och glädje att lära matematik (33 av 34). Att lusten att lära hänger samman med upplevelsen av det roliga kan jämföras med det som Glasser (1996) säger. Han menar att vi människor drivs bl.a. av ett behov av att ha roligt och att utan sambandet mellan nöje och lärande hade vi inte kunnat lära oss mycket. Han påpekar att det vi minns bäst från skoltiden och som vi har lärt oss är just det då lärarna kunde göra undervisningen rolig.

Om jag tittar på hur eleverna i grupp B upplever matematik, ser jag tydligt att majoriteten som inte känner lusten och glädje att lära, tycker att matematik är tråkigt.

(40)

Jag kan tycka med stöd av mitt resultat att detta kan bero på i viss mån att skolmatematik för det mesta handlar om tråkig räkning i matematikboken istället för matematiskt tänkande. Enligt Bjerneby Häll (2002) är matematiskt tänkande något annat än bara räkning av de fyra räknesätten. Jag tror att anledningen till det är att matematik i skolan inte knyter an till elevernas tankar till förståelse av begreppen och innehållet i centrum. Det är för det mesta matematikboken som gäller och den har inte mycket med elevernas verklighet att göra. Den här typen av matematikundervisning fungerar inte på de flesta elever i grupp B.

För att väcka lusten att lära hos eleverna, krävs det att de upplever matematik som ett roligt ämne. Sanderoth (2002) menar att det är viktigt att elever upplever lust och glädje i

skolarbete. När eleverna känner glädje i det de sysslar med under matematiklektionerna uppfattar de inte matematiklektionerna som tråkiga och meningslösa. Hon ser lusten som en emotion som känns så rolig och kul att man glömmer tiden.

6.3.2.1 Vad är det som är roligt i matematikundervisningen?

Många elever i grupp B (84 %) anger att räkning av siffror i matematikboken är tråkigt och tröttsamt. Motsatsen till den tråkiga räkningen är förståelse genom att utföra konkreta

handlingar som t ex. att undersöka och experimentera, tillverka och modellera. Dewey (1990) föreslår i sin tes om learning by doing sådana aktiviteter som har en central funktion under lärandeprocessen. I min undersökning anger eleverna just sådana aktiviteter som de tycker är roliga. På enkätfråga 7 där eleverna i grupp B skulle ange sina förslag för roligare matematik, tycker många att det krävs mer ovanliga lektioner. Elevernas förslag är att använda poppkorn, klippa papper, leka matematiklekar, rita uppgifter och göra ett spel på det de övar på istället för att bara räkna i boken.

Även i mina observationer (se observation 2) märkte jag att eleverna tyckte att det var roligt då jag relaterade undervisningen till elevernas verklighet och de fick laborera med flingorna. Här vill jag markera att elevernas lust till att arbeta med matematik kan bero på nyhetens behag eller lärarens (min) entusiasm och inställning till ämnet.

Ett fåtal elever i de två grupperna anger att räkning i matematikboken är roligt. Jag tror att det är tävlingsbehov som driver dem medan de räknar mekaniskt. Det kan styrkas med Glassers

(41)

6.3.3 Sambandet mellan elevernas självförtroende och deras lust till

matematik

Om jag tittar på resultatet av elevernas enkätsvar kan jag konstatera att det inte finns så stort samband mellan deras självförtroende och lusten att lära. Endast 19 % av de 48 elever som känner sällan/nästan aldrig glädje när de ska ha matematiklektion, känner sig mindre

duktiga/ej duktiga (se s. 46, tabell 14). Detta motsäger det som Magne (1998) säger, nämligen att lusten för matematik sjunker om elever inte har tillit till sin egen förmåga. Vad som kan vara värt att notera dock är att 94 % av de 34 elever som känner ofta/nästan alltid glädje när de ska ha matematiklektion, känner sig mycket duktiga/duktiga (se s. 46, tabell 14). Ur denna synvinkel finns det alltså antagligen ett visst samband som kan stämma på en del elever.

(42)

7 AVSLUTNING

Till slut vill jag tacka de eleverna som deltog i min undersökning och besvarade mina enkäter samt deras lärare som ställde upp och bjöd på sin tid för att enkäterna skulle bli besvarade. Jag vill också tacka mina handledare för stöd under arbetets gång och initiativrik handledning samt de kommentarer de har lämnat. Sist men inte minst ett stort tack till mina vänner för uppmuntran och hjälp bl.a. med datorn.

(43)

8 REFERENSER

Allen Sture m fl.,(1990). Norstedts svenska ordbok. Språkdata, Sture Allen och Norstedts Förlag. ISBN 91-1-955172-X

Bjerneby Häll, Maria (2002). Varför undervisning i matematik? Argument för matematik i

grundskolan – i läroplaner, läroplansdebatt och hos blivande lärare. Avhandling. Linköpings universitet, Uni Tryck 2002

Dewey, John (1990). The School and Society. The Child and the Curriculum. An Expanded Edition with a New Introduction by Philip W. Jackson. Chicago, University of Chicago Press. Gardner, Howard (1998). Så tänker barn – och så borde skolan undervisa (2:a uppl.).

Jönköping: Brain Books AB

Gardner, Howard (2000). Den bildade människan. Jönköping: Brain Books AB

Glasser, William (1996). Motivation i klassrummet. Jönköping: Brain Books AB 1996

Imsen, Gunn (1999). Lärarens värld Introduktion till allmän didaktik. Lund: Studentlitteratur. Johansson, Bo & Svedner, Per Olov ( 2001). Examensarbetet i lärarutbildningen. (3:e uppl.). X-O Graf Tryckeri AB, Uppsala 2001

Kursplaner och betygskriterier Grundskolan. (2000). Skolverket och Fritzes

Liedman, Sven – Erik (2001). Ett oändligt äventyr Om människans kunskaper. AIT Falun AB, 2001

Lillemyr, Ole Fredrik (2002). Lek – upplevelse – lärande. Stockholm: Liber AB

Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94. Stockholm: Utbildningsdepartementet 1994

(44)

Ma, Liping (1999). Knowing and teaching elementary mathematics. ISBN 0-8058-2909-1 Magne, Olof (1998). Att lyckas med matematik I grundskolan. Lund: Studentlitteratur. Sanderoth, Ingrid (2002). Om lust att lära i skolan: en analys av dokument och klass 8 y. Avhandling. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Skolverket (2003). Lusten att lära – med fokus på matematik. Skolverkets rapport nr 221. Stockholm: Skolverket.

SOU 2004:97. Att lyfta matematiken – intresse, lärande, kompetens. Betänkande av Matematikdelegationen. Stockholm 2004

Tiller, Tom (1999). Det didaktiska mötet. Lund: Studentlitteratur. Trost, Jan (2001). Enkätboken. (2:a uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Wood, David (1999). Hur barn tänker och lär. (2:a uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Figur

Tabell 1. Elevernas uppfattning om hur ofta de känner glädje när de ska ha matematiklektion

Tabell 1.

Elevernas uppfattning om hur ofta de känner glädje när de ska ha matematiklektion p.25
Tabell 3. Antal elever som tycker att matematik är roligt

Tabell 3.

Antal elever som tycker att matematik är roligt p.26
Tabell 2. Antal elever som tycker att matematik är tråkigt

Tabell 2.

Antal elever som tycker att matematik är tråkigt p.26
Tabell 4. Elevernas tankar om tillfällen då de kände lust och glädje för att arbeta med matematik

Tabell 4.

Elevernas tankar om tillfällen då de kände lust och glädje för att arbeta med matematik p.27
Tabell 5. Anledningar till elevernas stora glädje när de ska ha matematiklektion.

Tabell 5.

Anledningar till elevernas stora glädje när de ska ha matematiklektion. p.28
Tabell 6. Antal elever som känner sig nästan aldrig/sällan respektive ofta/nästan alltid utmanade av  matematiklektionerna

Tabell 6.

Antal elever som känner sig nästan aldrig/sällan respektive ofta/nästan alltid utmanade av matematiklektionerna p.28
Tabell 7. Anledningar till att eleverna tycker att matematik är roligt

Tabell 7.

Anledningar till att eleverna tycker att matematik är roligt p.29
Tabell 8. Elevernas förslag på matematikundervisning för att kunna skapa lust och glädje med arbete  med matematik

Tabell 8.

Elevernas förslag på matematikundervisning för att kunna skapa lust och glädje med arbete med matematik p.30
Tabell 9. Anledningar till elevernas brist på glädje när de ska ha matematiklektion.

Tabell 9.

Anledningar till elevernas brist på glädje när de ska ha matematiklektion. p.31
Tabell 10. Antal elever som känner sig nästan aldrig/sällan respektive ofta/nästan alltid utmanade av  matematiklektionerna

Tabell 10.

Antal elever som känner sig nästan aldrig/sällan respektive ofta/nästan alltid utmanade av matematiklektionerna p.31
Tabell 11. Elevers förslag på hur matematiklektionerna kan göras roligare

Tabell 11.

Elevers förslag på hur matematiklektionerna kan göras roligare p.32
Tabell 12. Orsaker till att eleverna tycker att matematik är tråkigt

Tabell 12.

Orsaker till att eleverna tycker att matematik är tråkigt p.33
Tabell 14. Tabellen visar sambandet mellan elevernas självförtroende i matematik och känslan av  glädjen när de ska ha matematiklektion

Tabell 14.

Tabellen visar sambandet mellan elevernas självförtroende i matematik och känslan av glädjen när de ska ha matematiklektion p.36
Tabell 13. Elevernas självförtroende i matematik

Tabell 13.

Elevernas självförtroende i matematik p.36

Referenser

Relaterade ämnen :