Läsa? - Javisst, men vad?

48  Download (0)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Läsa? –Javisst, men vad?

Read? – Of course, but what?

Camilla Jürs

Lärarexamen 210hp

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2008-12-17

Examinator: Jonas Aspelin Handledare: Camilla Ekberg

(2)
(3)

Sammandrag

Barn har olika intresse av att läsa, vissa läser mycket och andra mindre. Några tycker om att läsa skönlitterära böcker och andra föredrar serietidningar eller dataspel. För att inte vissa elever ska tappa sitt läsintresse är det viktigt att lärarna tillvaratar elevernas läsintresse i skolans svenskundervisning för att stimulera deras utveckling.

Syftet med den kvalitativa studien är att undersöka hur valet av de texter som används i undervisningen går till samt om pedagogerna i sina val tillvaratar elevernas intressen eller inte. För att uppnå studiens syfte har jag genomfört en enkätundersökning med 48 svarande och nio kvalitativa intervjusamtal varav sex med elever och tre med lärare. Studien har utförts på samma skola i två klasser i årskurs fem. Undersökningens resultat visar att lärarna har kännedom om olika sorters texter som kan användas i undervisningen men att den skönlitterära texten ändå tycks vara den text som får en framträdande roll som individuell tyst läsning i undervisningen. Elevernas intresse för och val av texter skiljer sig åt mellan vad som läses i skolan respektive i hemmet. Den skönlitterära texten uppfattas mer som en skolaktivitet än som något underhållande. Min slutsats ger en fingervisning om att det krävs en bättre kunskap från lärarnas sida om det populärkulturella utbud som finns tillgängligt för eleverna för att få kännedom om och kunna tillvarata elevernas läsintresse i skolans undervisning.

(4)
(5)

Innehåll

1 Inledning ...

7

2 Litteraturgenomgång ...

9

2.1 Litteratur och forskning ...9

2.2 Ett ämneshistoriskt perspektiv på svenskämnet i skolan...11

3 Syfte och frågeställningar ...

13

3.1 Syfte ...13 3.2 Frågeställning ...13

4 Metod ...

13 4.1 Urval ...14 4.2 Val av datainsamlingsmetod ...15 4.2.1 Enkät ...15 4.2.2. Kvalitativa intervjuer ...16 4.3 Procedur ...16 4.4 Forskningseffekt ...18

5 Resultat ...

18

5.1 Elevernas inställning till läsning ...19

5.2 Elevernas intresse för läsning i skolan och i hemmet ...20

5.3 Vad läser eleverna hemma och i skolan? ...24

5.4 Resultat från lärarintervjuerna ...27

5.4.1 Texter i undervisningen ...27

5.4.2 Pedagogiskt utvalda texter ...29

6 Analys och diskussion ...

30

6.1 Elevers och lärares inställning till läsning ...31

6.2 Elevernas intresse för läsning i skolan och i hemmet ...32

(6)

6.4 Texter i undervisningen ...35

6.5 Pedagogiskt utvalda texter...36

7 Slutsats ...

38

Referenser ...

40

Bilagor

Bilaga 1 ...42 Bilaga 2 ...43 Bilaga 3 ...47 Bilaga 4 ...48

(7)

1 Inledning

Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse (Skolverket).

När jag läser ovannämnda citat, taget ur Skolverkets kursplan för svenska, funderar jag på hur det kan komma sig att det finns elever som inte har någon läslust i skolan? Det är en fråga jag ställdes inför under en av mina praktikperioder i en årskurs 6. Jag tyckte mig se att många av pojkarna i klassen inte hade något intresse av att läsa sin bänkbok utan hade den liggande uppslagen på bänken mest ”för syns skull”. I yngre årskurser hade jag mött intresserade och flitiga läsare som befann sig i den s.k. bokslukaråldern. Enligt Wåhlin & Asplund Carlsson (1994) kännetecknas detta begrepp av att barn mellan 9 och 12 år är den åldersgrupp som läser mest enligt statistiska undersökningar och att så gott som alla barn i denna ålder, enligt dessa undersökningar, är storkonsumenter av böcker. Om så är fallet kan man undra varför ovannämnda elever inte ingår i denna grupp.

Forskning har visat på två faktorer som är väsentliga för elevers läsutveckling. Den ena är självkänslan i förhållande till läsning och den andra är attityden till läsning (Monica Rosén et al.2008). Våren 2006 genomfördes, för andra gången sedan 2001, PIRLS (Skolverket 2006), en internationell studie av läsförmågan hos elever i årskurs 4, där man fokuserat på tre områden, elevers läsförmåga, läsvanor och attityder till läsning. Resultatet visade att två grupper, den grupp elever som läser för nöjes skull och den grupp som har en positiv attityd till läsning, minskat kraftigt sedan 2001. Varför går trenden åt detta håll? Skulle svaret helt enkelt kunna vara att eleverna inte får läsa vad de själva vill i skolan? Bär 2000-talets skola fortfarande på den traditionella synen att det endast är texter i bokform som räknas i skolans läsvärld? Anne Heith (2006: 107ff) säger i sin bok Texter-medier-kontexter att frågan om vilka texter man ska arbeta med i skolans svenskundervisning varit föremål för många diskussioner och där även frågan om vad litteratur egentligen är har diskuterats. Får populärkulturen lov att komma in och ta plats i dagens svenskundervisning?

Med huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle och ett stort intresse för texter i olika former anser jag att ett av lärarnas viktigaste uppdrag är att utveckla elevers positiva attityd till läsning då det är en förutsättning för att deras utveckling ska gå framåt. Jag började fundera på hur valet av texter går till i skolans svenskundervisning

(8)

samt huruvida elevernas läsintresse tas tillvara i detta och bestämde mig för att göra en empirisk undersökning om detta i mitt examensarbete. Det var pojkarna i årskurs 6 som gjorde mig nyfiken på ämnet men jag har i min undersökning valt att släppa genusperspektivet för att istället lägga fokus på textvalen.

Enligt Kursplanen i svenska (Skolverket 2008) ska undervisningen i svenska sträva efter att eleven:

• utvecklar sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av

olika slag och att anpassa läsningen och arbetet med texten till dess syfte och karaktär.

• stimuleras till eget skapande och till eget sökande efter meningsfull

läsning samt till att ta aktiv del i kulturutbudet.

Vidare står det i kursplanen att texter inte alltid behöver innebära läsning utan kan ske genom det vidgade textbegreppet vilket innebär att en text inte bara är en skriven text utan att den även kan kommuniceras genom bild, drama, musik, film dans m.m. För att kunna bedriva en undervisning som strävar mot ovannämnda mål menar jag att pedagoger måste känna till vilka textutbud som finns tillgängliga för dagens elever. Det krävs, precis som Magnus Persson (2000) säger i sin bok Populärkulturen och skolan, att skolan och dess lärare behöver ha kunskap om dagens populärkultur. Av den orsaken vill jag även undersöka hur pedagogerna väljer texter att användas i skolans svenskundervisning.

Min ambition med detta arbete är att visa hur textvalen till svenskundervisningen kan gå till i skolan. Med undersökningen vill jag kunna bidra till kunskaper som både jag och andra pedagoger kan ha nytta av i vårt yrkesverksamma liv men även till en vidare diskussion kring olika texters användning i skolans svenskundervisning.

(9)

2 Litteraturgenomgång

I detta kapitel avser jag under den första rubriken presentera den litteratur och forskning jag använt mig av och som berör områden utifrån mina frågeställningar. Under den andra rubriken presenterar jag kortfattat ett ämneshistoriskt perspektiv på svenskämnet i skolan då jag anser att det har relevans för min undersökning.

2.1 Litteratur och forskning

Ordet läsning är ett begrepp som kan tolkas på många olika sätt. Det kan t.ex. vara att läsa en skriven text i bokform eller att uppleva en text genom musik. I min undersökning definierar jag läsning som tolkning av en text sett i ett vidgat perspektiv, som inkluderar både tv, dataspel, musik, dans likväl som en skriven text i bokform. I boken Läsning frågar sig Frank Smith vad läsning egentligen innebär. Han säger att ordet läsning inom pedagogiken ofta tolkas i termer av böcker. Enligt Smith (2000) utgör böcker bara en liten del av vår dagliga läsning och han menar istället att läsning innebär att man omedvetet ställer frågor kring den lästa texten. Dessa frågor beror på vad man läser och vilket syfte läsningen har och för att få sina frågor besvarade krävs att man har utvecklat en läsförståelse.

Det är viktigt att läsandet sker i ett meningsfullt sammanhang vilket även Smith (2000) påtalar. Enligt honom är meningsfulla texter alla de texter som vi dagligen möts av i vårt samhälle t.ex. skyltar i varuhus eller trafikskyltar. Smith menar att många barn lär sig läsa genom att försöka tyda och förstå dessa texter och han anser att man som pedagog bör använda de meningsfulla texterna i klassrummet för att få eleverna motiverade och positiva till läsning.

I den senaste PIRLS-undersökningen (Skolverket 2007) om tioåriga elevers läsning, som genomfördes 2006, kan man läsa att elevers positiva attityd till läsning har minskat mellan åren 2001 och 2006. PIRLS menar här läsning av skrivna texter. Även gruppen av elever som läser berättelser varje dag eller nästan varje dag och den grupp som läser för nöjes skull har visat på en minskning under samma tidsperiod. Undersökningen visar också att många elever läser kortare texter som broschyrer, chatt, e-post och SMS-meddelanden.

(10)

En positiv attityd till läsning är en av de viktigaste förutsättningarna för att elever ska läsa inte bara i skolan utan även på sin fritid. Författarna till boken Läsförståelse under

luppen – Observera – Bedöma – Utveckla skriver att forskning har visat på två faktorer

som är avgörande för elevers läsutveckling. ”Den ena är självkänslan i förhållande till läsning och den andra är attityden till läsning.” Här menar man att elevers läsning skiljer sig åt mellan hemmet och skolan. I skolan kan eleverna uppfatta det som att de ska läsa en text så snabbt som möjligt för att klara av den uppgift de blivit tilldelade. I hemmet däremot har de en möjlighet att själva välja vad de vill läsa och hur länge de vill läsa vilket gör att de kan njuta av sin läsning på ett annat sätt än i skolan (Rosén et al.2008). Myndigheten för skolutveckling (2007) skriver om vilken betydelse lärarna har för elevernas lässtimulans och påtalar vikten av att göra kopplingar till elevernas egen vardagsverklighet där dataspel, filmer och musik är minst lika användbara som den klassiska litteraturen. Björk & Liberg (1996) betonar vikten av att arbeta med olika typer av texter i undervisningen. Olika texter har olika syften och för att eleverna ska lära sig att läsa kritiskt och öva andra lässtrategier, krävs det att man som pedagog introducerar texter som ställer andra krav på elevernas läsförmåga än vad den traditionella skönlitterära boken gör.

Carina Fast (2007), som har studerat sju barns läsning, tar i sin avhandling upp ”de läskunnigas förening”, ett begrepp som infördes av Frank Smith och som innebär att man för att förstå läsning måste bli medlem i den grupp som använder det skrivna språket. Fast (2007) menar att barn som går in i de läskunnigas förening tar för givet att de ska bli likadana som de medlemmar som är mer erfarna.

Det kanske viktigaste är att barnen lär sig att uppfatta sig själva som medlemmar av de läskunnigas förening. De ser sig själv som läsare. Vi lär oss och uppför oss som de människor vi anser oss vara.

(Smith 2000:172)

Fast (2007) talar om hur sociala, kulturella och ekonomiska villkor påverkar barns möte med olika texter. Vissa barn växer upp i ett hem med läsande vuxna där det finns tillgång till böcker och tidningar. I andra hem läggs tyngdpunkten på datorer och tv-spel eller på andra saker. Föräldrarnas intressen, vanor och värderingar medverkar till stor del vilket kulturellt kapital barnen får (Fast 2007).

(11)

Anne Heith (2006) frågar sig i boken Texter-medier-kontexter hur litteratur värderas i skolan och vad man ska arbeta med för texter i undervisningen. Inom den litteratursociologiska forskningen har man analyserat hur den tryckta boken påverkats av datoriseringen. I dagens mediesamhälle har inte den tryckta boken samma ställning som tidigare utan bokläsandet har fått konkurrens av tv och datorer. I och med att det i dagens skola inte finns någon offentlig litterär kanon kan lärarna, med de öppna formuleringar som finns i 1994 års kursplan, motivera val av texter utifrån elevers erfarenhet och intresse. Denna erfarenhetspedagogik skulle i så fall öppna upp för populärkulturens utökade användningsområde inom skolan. Med nya medier och ett vidgat textbegrepp har gränsen för vad som kan studeras som text sträckts ut, menar Heith.

I vårt samhälle spelar populärkulturen en stor roll för dagens unga och Persson (2000) menar i sin bok Populärkulturen och skolan att den för många är den enda kulturen. Det är genom popmusik, film, rollspel m.m. som ungdomar hittar det material de behöver i sitt sökande efter en identitet. Skolan är inte längre det enda alternativ till bildning eleverna har utan den har fått stark konkurrens av populärkulturen. Persson (2000) skriver att många unga värderar populärkulturen högre än det som skolan erbjuder och detta betraktar skolan som problematiskt. Det finns en tradition inom skolan att den har haft som sin uppgift att skydda barn och ungdomar från populärkulturens dragningskrafter. Persson (2000) anser att skolan måste ta populärkulturen på allvar och hitta nya sätt att hantera den på. Det är en kultur som har stor betydelse i dagens samhälle och den tenderar att öka. Däremot menar Persson (2000) att skolan inte ska överge högkulturen som traditionellt varit den enda kulturen. Skolan ska verka för kulturell mångfald då skolan, i många fall, är den enda plats eleverna kommer i kontakt med andra kulturformer.

2.2 Ett ämneshistoriskt perspektiv på svenskämnet i skolan

Malmgren (1996) menar i sin bok Svenskundervisning i grundskolan att det finns tre olika ämneskonceptioner inom svenskämnet, svenska som färdighetsämne, som litteraturhistoriskt bildningsämne samt som erfarenhetspedagogiskt ämne. Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne innebär att eleverna ska få en gemensam kulturell

(12)

referensram genom att läraren förmedlar vårt kulturarv, ett urval av de litterära verk som författare och litteraturhistoriker ansett vara de mest värdefulla. Av de tre olika ämneskonceptionerna förespråkar Malmgren den sistnämnda, svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne vilket innebär att undervisningen ska utgå från elevernas förutsättningar och erfarenheter.

Malmgren (1996) tar även upp svenskämnets historia och beskriver hur synen på ämnet förändrats genom de olika kursplanerna. 1962 började man dela upp litteraturläsningen i upplevelseläsning, ett begrepp som var förbundet med lust och känsla och informationsläsning som var till för fakta och kunskaper. Persson (2000) skriver att syftet med upplevelseläsningen var att stimulera elevernas läslust så att fler skulle få tillgång till finkulturen så att kulturklyftan kunde minskas. I slutet av 1960-talet och in på 1970-1960-talet utvidgades svenskämnets gränser då film, tidningar, bild, reklam m.m. kom in i klassrummen genom det moderna medietrycket. Med 1969 års kursplan slog dramapedagogiken igenom och barn- och ungdomslitteraturen hade förankrat sig i grundskolan. Med nästa kursplan som kom 1980, tog den erfarenhetspedagogiska inriktningen fart genom att man såg litteratur som en kunskapskälla och undervisningen blev mindre läromedelsstyrd. Kursplanen som kom 1994 innebar en förändring i undervisningen från att ha varit medelstyrd till att bli målstyrd. För svenskämnet betydde detta att språk och litteratur blev ämnets centrala innehåll. Under alla år har det funnits en mängd forskning om elevers språk och läsning. Malmgren (1996) menar att larmrapporter har efterträtts med lugnande besked om att utvecklingen går som den ska.

I kursplanen för svenska (Skolverket 2008) står det att eleverna ska ”stimuleras till eget skapande och till eget sökande efter meningsfull läsning samt till att ta aktiv del i kulturutbudet”. Persson (2000) anser att det är lärarnas inställning till populärkulturen som styr hur den bedrivs i skolan. Historiskt sett har populärkulturen alltid haft ett motstånd. Svenskämnets första hundra år kännetecknas av utestängning av populärkulturen. När litteraturen gjorde sin entré var det med noggrant utvalda texter som ansågs som högkultur dvs. inte omfattades av någon massproduktion som populärkulturen bedömdes göra. I slutet av 1950-talet började skolan plocka in populärkulturen i undervisningen med ett tydligt syfte att eleverna skulle lära sig att skilja på god och dålig litteratur. Den s.k. vaccinationsmodellen var född. Denna modell kom att ersättas av kulturtrappan som den fria upplevelseläsningen kallades för. Barn och ungdomslitteraturen fick en stabil plats i skolan och elevernas läsning skulle vara fri

(13)

och ostörd, även när det gällde läsning av populärkultur. Upplevelseläsningen hade ett kraftigt stöd i 1969 års läroplan som hade en förhoppning att den här pedagogiken lättare skulle få eleverna att ta steget över till den goda litteraturen. Elevernas läsning skulle likt en trappa gå från serietidningar via den goda ungdomsboken till klassikerna inom finlitteraturen. Detta rekommenderades även av den statliga utredningen

Litteraturen i skolan från 1973 (en statlig utredning om hur lärare genom olika metoder

skulle få eleverna att ”höja” sin läsnivå). Persson (2000) menar dock att trots läroplanens och litteraturutredningens klara motstånd mot populärkultur i skolan innebar den fria upplevelseläsningen istället ett genombrott för den.

3 Syfte och frågeställning

3.1 Syfte

Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur valet av de texter som används i undervisningen går till samt om pedagogerna i sina val tillvaratar elevernas intressen eller inte.

3.2 Frågeställning

• Hur väljs de texter ut som används i svenskundervisningen?

• Vilket intresse har eleverna för läsning hemma respektive i skolan? • Hur tillvaratas elevernas läsintresse i skolans undervisning?

4 Metod

I den här undersökningen har jag medvetet valt att använda mig av både kvantitativa och kvalitativa metoder. Repstad (2007:28) menar att man kan få fram ett bredare dataunderlag genom att kombinera olika metoder vilket då ger en säkrare grund för

(14)

tolkningen. För att ta reda på vad eleverna läser och hur valet av texter sker valde jag att i ett första steg i datainsamlingsmetoden använda mig av en enkät. Johansson & Svedner (2006) menar att enkät är en bra kvantitativ metod om man vill ha grundläggande fakta. Nästa steg i min undersökning var att genomföra en mer nyanserad kvalitativ intervju med ett par utvalda elever samt deras lärare för att få fram information om dels hur skolan tar tillvara elevernas intressen och dels hur pedagogerna gör sina textval. Enligt Repstad (2007:15) kännetecknas en kvalitativ studie av att forskaren går mer på djupet än på bredden vilket innebär att man studerar ett mindre område men att dessa istället studeras med alla sina nyanser. Johansson & Svedner (2006) anser att den kvalitativa intervjun gör det möjligt att förstå respondentens attityder och värderingar och att den också är mer användbar i läraryrket.

Genom enkäterna hoppades jag få en vägledande bild av elevernas textval medan jag i intervjuerna önskade få mer analyserande svar från respondenterna.

4.1 Urval

Jag har valt att genomföra min undersökning i två klasser i årskurs 5 på samma skola. Anledningen till att jag valt elever i årskurs 5 är att många elever i denna ålder har hunnit få erfarenheter av de olika texter som finns tillgängliga för dem och att många barn läser så många böcker att perioden har beskrivits som ”bokslukaråldern” (Ewald 2007). Att jag valt att undersöka två klasser istället för en beror på att jag ville se om det fanns något samband mellan elevernas intresse och lärarnas inställning till läsning. Jag tror det finns en risk att resultatet visat en ensidighet om jag valt att bara undersöka elever och lärare från en klass.

Skolan är en F-6 skola i en mindre stad i södra Sverige med drygt 300 elever. Majoriteten av eleverna har svenska som förstaspråk. Endast ett litet antal har invandrarbakgrund och talar svenska som andraspråk. Totalt är det 48 elever samt tre pedagoger som deltar i undersökningen.

I undersökningen har jag gett elever och lärare fingerade namn av forskningsetiska skäl (Repstad 2007). Jag har valt att benämna klasserna för klass A och B. Båda klasserna har kvinnliga lärare och jag väljer att namnge dem i alfabetisk ordning. Klass A består av 25 elever med en lärare, här kallad Annika och klass B består av 23 elever

(15)

med två lärare, Birgitta och Cecilia. Annika är i trettioårsåldern och examinerad 1-7 lärare sedan 1999 med svenska och samhällsorienterande ämnen som huvudämne med musik som tillval. Birgitta är i femtioårsåldern. Hon tog sin lärarexamen för sju år sedan efter att tidigare ha arbetat som förskollärare. Hennes huvudämne är matematik och naturkunskap med en fortbildning i engelska. Cecilia är i fyrtioårsåldern och den lärare som är senast utbildad. Efter sin examen för två år sedan har hon arbetat på olika vikariat. För tillfället arbetar hon två dagar i veckan i klass B. Hennes huvudämne är de samhällsorienterande ämnena och barns lärande. Cecilia har även läst svenska som sidoämne men då främst med inriktning mot svenska som andraspråk.

Jag bestämde mig för att intervjua sex elever, tre flickor och tre pojkar. För att få en så bred bild som möjligt valdes intervjupersonerna ut efter att jag hade kategoriserat enkätsvaren. Min intention med mitt urval var att hitta ytterligheter, dvs. några elever som ofta tyckte det var roligt att läsa och några som tyckte det var roligt ibland samt om de ansåg att de kunde påverka vad de fick läsa i skolan. Jag valde tre elever från varje klass för att kunna se om det fanns något samband mellan elevernas intresse och pedagogernas textval. Repstad (2007) menar att informanterna bör vara maximalt olika för att man ska kunna få ett så mångsidigt dataunderlag som möjligt.

 Eleverna från klass A är Anton, Beatrice och Caroline.  Eleverna från klass B är David, Eva och Filip.

4.2 Val av datainsamlingsmetoder

4.2.1 Enkät

För att kartlägga vad eleverna läser samt hur valet av deras texter sker, genomfördes en kvantitativ enkätundersökning (bilaga 2) i båda klasserna. Genom svaren i enkäten hoppades jag få en informativ bild av elevernas textval både i skolan och på fritiden. Enkäten besvarades av 47 elever, både pojkar och flickor. Endast en elev från klass B var frånvarande vid undersökningen. Samma enkät har använts för samtliga elever då syftet med den var att få en så bred bild som möjligt över elevernas textval. Denna kvantitativa metod använde jag senare som underlag för de efterföljande intervjuerna. Jag är medveten om att eventuella skillnader i elevernas sociala och kulturella kapital

(16)

kan påverka resultatet men att jag av utrymmesskäl inte kan ta hänsyn till detta i denna undersökning.

4.2.2 Kvalitativa intervjuer

Utöver enkätsvaren valde jag att även genomföra kvalitativa intervjuer. Sex av eleverna, som valdes ut utifrån enkätsvaren, samt tre pedagoger medverkade i enskilda kvalitativa intervjuer. Jag valde att använda mig av en intervjuguide (bilaga 3 och 4) som innebär att samtalet under intervjun inte ska följa ett bestämt schema utan styras efter respondenternas svar i förhållande till mitt syfte (Repstad 2007:34). Vidare anser Repstad att en intervjuguide är ett bra sätt för intervjuaren att försäkra sig om att alla ämnesområden tas upp i intervjun. Intervjuerna genomfördes enskilt med varje elev i ett grupprum där samtalen kunde ske ostört. Samtliga intervjuer spelades in på ljudband som efter transkribering kommer att raderas enligt de forskningsetiska principerna. Förutom ljudinspelningarna förde jag små anteckningar. Elevintervjuerna tog mellan tio och femton minuter per elev, vilket är den tid Repstad (2007) rekommenderar för intervjuer med barn.

Intervjuerna med lärarna skedde i deras respektive klassrum efter skoltid. Även vid dessa intervjuer använde jag mig av en intervjuguide. Förutom ljudinspelning som även här kommer att raderas efter transkribering förde jag anteckningar som enligt Johansson & Svedner (2006) är ett bra sätt för att skapa naturliga pauser i intervjun. Detta ger då respondenten möjlighet att tänka, reflektera och utveckla sitt svar. Intervjuerna med lärarna tog mellan 30 och 60 minuter.

4.3 Procedur

När jag genomfört mina empiriska undersökningar har jag följt de forskningsetiska principer som Johansson & Svedner (2006:29-30) beskriver. Jag började med att informera rektorn på skolan om mitt examensarbete och fick ett godkännande att genomföra undersökningen. Därefter tog jag kontakt med respektive lärare i de båda utvalda klasserna som även de gav sitt samtycke. Efter att ha presenterat mig i de båda klasserna och informerat eleverna om mitt examensarbete delade jag ut ett brev att ta hem till deras föräldrar (bilaga 1) där de fick ge sin tillåtelse att intervjua deras barn. Av de utlämnade 48 breven kom 31 svar tillbaks inom ett par dagar varav 28 var positiva till undersökningen och endast tre ville avstå från att vara med i studien. Ytterligare fyra svar överräcktes till mig vid enkätgenomförandet varav två stycken var

(17)

positiva till intervju. I brevet fick föräldrarna information om att jag följer de forskningsetiska principerna vilket enligt Johansson & Svedner (2006) innebär att deltagarnas anonymitet ska skyddas. Det ska inte vara möjligt att i den färdiga rapporten kunna identifiera vare sig skola, lärare eller elever. Innan utdelningen av enkäterna informerade jag informanterna muntligt ännu en gång vad undersökningen handlade om, att all information endast skulle användas till mitt examensarbete och att allt material därefter skulle destrueras. Att namnen skulle fyllas i på enkäten var endast i syfte att jag skulle kunna göra ett urval till de efterföljande intervjuerna. Vidare förklarade jag närmare jag vad jag menade med läsning av texter som jag skrivit i inledningen på enkäten. Detta för att det inte skulle uppstå något missförstånd under ifyllandet. Under tiden enkäten besvarades valde jag att vara närvarande i klassrummet för att kunna ge svar på eventuella frågor.

Den kvantitativa enkätundersökningen använde jag som underlag för de efterföljande intervjuerna, dels för att få grundläggande fakta om elevernas läsintresse och textval samt för att kunna välja ut sex elever med avvikande svar för att få ett så brett dataunderlag som möjligt. Efter mitt urval av tre pojkar och tre flickor genomfördes intervjuerna enskilt med varje elev i ett grupprum där vi kunde samtala utan någon störning. Samtalen inleddes med att jag informerade om att intervjun skulle spelas in på ljudband som ett hjälpmedel för att jag skulle kunna lyssna på samtalet i efterhand istället för att föra anteckningar under intervjuns gång samt att dessa band skulle raderas efter examensarbetets slut. Genom ljudinspelningarna får jag möjlighet att återuppleva informantens tonläge och skiftningar som kan förtydliga dennes resonemang. Alla eleverna var positivt inställda till att bli intervjuade och för att de skulle känna sig trygga i intervjusituationen inleddes samtalet med lite allmänt prat om skola och fritid. Under intervjuerna, som varade mellan tio och femton minuter, gjorde jag små anteckningar för att skapa naturliga pauser i samtalet som ger informanten tid att reflektera och utveckla sina svar. Enligt Johansson & Svedner (2006:45) kallas denna metod för ”tystnad som frågemetod”. De enskilda intervjuerna med lärarna ägde rum i respektive klassrum efter skoltid. Dessa intervjuer, som varade mellan 30 och 60 minuter, genomfördes på samma sätt som elevintervjuerna med ljudupptagning och anteckningar under samtalets gång. För att informanten skulle inspireras att fördjupa sina svar följde inte frågorna något ingående schema utan ställdes beroende på vilka svar som gavs (Repstad 2007:86). Direkt efter intervjuerna satte jag mig på en avskild plats och skrev ner mina egna tankar och reflektioner över det intervjuade samtalet.

(18)

Efter att jag avslutat alla intervjuer avlyssnades dem och transkriberades ordagrant vilket resulterade i sammanlagt 33 dataskrivna sidor. Därefter har jag analyserat alla enkätsvar och tolkat intervjusvaren med fokus på mina frågeställningar. Dessa redovisas i resultat- och analyskapitlen. Jag är medveten om att min undersökning har begränsningar och att jag inte kan dra några generella slutsatser baserade på endast 47 enkätsvar och nio intervjuer. Min förhoppning är att min undersökning, i enlighet med mitt syfte, ändå kan ge en bild av hur textvalen sker i skolans svenskundervisning.

4.4 Forskningseffekt

En eventuell forskningseffekt kan vara att jag inte prövade enkätfrågorna i förväg. Enligt Johansson & Svedner (2006) är detta ett bra sätt för att få fram bra enkätfrågor som stämmer överens med undersökningens frågeställningar.

Jag skickade ut brev till samtliga 48 elevers föräldrar men fick endast tillbaka totalt 35 svar varav 30 gav sitt medgivande till att jag skulle få intervjua deras barn. Jag är medveten om att detta kan ha begränsat mina möjligheter att plocka ut elever med så skilda svar som möjligt för den efterföljande intervjun. Ytterligare en effekt som kan ha påverkat resultatet är att det vid intervjuerna finns en risk för att jag kan ha varit alltför synlig med det förväntade resultatet. Johansson & Svedner (2006:47) menar att intervjuaren, utan att själv lägga märke till det, kan formulera sig på ett sådant sätt att dennes uppfattningar påverkar den intervjuades svar.

5 Resultat

I detta kapitel avser jag presentera resultaten av enkätundersökningen och intervjuerna. Syftet med enkätundersökningen var att få en informativ bild av elevernas intresse för läsning och vilka textval de gjorde i skolan och i hemmet. Denna bild ville jag sedan fördjupa i de påföljande kvalitativa intervjuerna med eleverna. Med lärarintervjuerna ville jag få en uppfattning av hur textvalen i skolan görs samt hur pedagogerna tillvaratar elevernas intresse för läsning i skolans undervisning.

Resultaten är indelade i följande rubriker: Elevernas inställning till läsning, Elevernas

(19)

Under respektive rubrik presenterar jag först resultatet från enkäterna därefter kommer resultaten från elevintervjuerna. Sist, under rubrikerna Texter i undervisningen och

Pedagogiskt utvalda texter, kommer resultaten från lärarintervjuerna. För att underlätta

läsningen har jag valt att använda de fingerade namn jag nämnt under metoddelen.

5.1 Elevernas inställning till läsning.

Resultat från enkätundersökning

En av frågorna i enkäten handlade om elevernas inställning till läsning. Frågan som ställdes till eleverna löd ”Tycker du det är roligt att läsa”? (se bilaga 2). Resultatet presenteras i cirkeldiagrammet nedan.

Klass A 56% 32% 12% Ja Ibland Nej Klass B 41% 45% 14% Ja Ibland Nej Diagram 1 Diagram 2

Utifrån resultaten i diagrammen kan jag konstatera att det finns en positivare attityd till läsning i klass A där 56 % av eleverna tyckte det var roligt att läsa för att som många elever skrev ”det är roligt och spännande”. Några elever svarade ”man lär sig mycket när man läser”. De 41 % av eleverna i klass B som var positiva och tyckte det var roligt att läsa skrev likartade kommentarer som klass A. 45 % av de elever i klass B som tyckte det var roligt att läsa ibland, angav att det var för att det var avslappnande och att det var roligt att läsa men endast om man hade en bra bok. En elev svarade ”för man måste”.

(20)

Andelen elever som inte tyckte om att läsa var ganska jämnt fördelad mellan de båda klasserna. Svaret var också lika från dessa elever som tyckte att det var ”tråkigt och drygt att läsa”.

Resultat från elevintervjuer

På min inledande fråga ”Vad tänker du på när jag säger ordet läsning”? svarade samtliga sex informanter att de tänkte på skönlitterära böcker i olika genrer. Beatrice i klass A utvecklade sedan sitt svar med:

Dagstidningar… också typ Kalle Anka och Julia och ja”.

Caroline sa att hon tänkte på ”tyst läsning för fröken säger också läsning då”. När jag frågade David om han bara tänkte på deckare svarade han:

Ja, också att jag ska läsa böcker klart.

Trots att samtliga informanter angivit i enkäten att de spelar dataspel, tittar på tv eller sitter vid datorn på sin fritid är det ingen som anger dessa alternativ som läsning. Alla informanter är överens om att det är roligt att läsa och då framförallt skönlitterära böcker, men de måste vara bra och gärna spännande. Caroline förklarar sitt läsintresse med följande kommentar:

Jag tycker om att läsa det som är kul.

5.2 Elevernas intresse för läsning i skolan och i hemmet.

Resultat från enkätundersökning

På frågan var eleverna tyckte det var roligast att läsa skiljde sig svaren avsevärt åt mellan de båda klasserna.

(21)

52 18 24 50 24 27 0 5 0 10 20 30 40 50 60

Roligast i skolan Roligast hemma Både och Ingenstans

Var tycker eleverna det är roligast att läsa? Angivet i procent.

Klass A Klass B

Diagram 3

I klass A föredrog drygt hälften, 52 % av eleverna, att det var roligast att läsa i skolan medan endast 18 % av eleverna i klass B tyckte detsamma. I klass A föredrog man läsning i skolan för att det där fanns bättre böcker och att man fick mer fritid om man läste i skolan. I klass B tyckte 50 % att det var roligast att läsa hemma för ”där är det tyst och lugnt”. Någon elev tyckte att det var ”mycket snack i skolan” och hade därför svårt att koncentrera sig. En annan elev skrev ”Tidningar finns inte i skolan”, därför var det roligare att läsa hemma.

När det gäller om eleverna läser mest i skolan eller hemma var skillnaden också stor mellan klasserna. 88 59 8 23 4 18 0 20 40 60 80 100

I skolan Hemma Både och

Var läser eleverna mest? Angivet i procent.

Klass A Klass B

Diagram 4

I klass A svarade majoriteten att de läser mest i skolan för att de måste eftersom de har tjugo minuters daglig läsning på morgonen. En annan anledning som eleverna nämnde var att de då får mer fritid och kan vara med kompisar eller utöva sina fritidsaktiviteter. En elev svarade att han läser mest i skolan ”för att hemma läser jag läxor”. Endast 8 %

(22)

svarade hemma för att de älskar att läsa och att de där kan läsa hur mycket de vill. I klass B svarade 59 % att de läser mest i skolan eftersom de inte ansåg sig ha tid hemma samt att de var tvungna att läsa i skolan. 18 % tyckte de läste lika mycket i skolan som hemma. Övriga 23 % angav att de läste mest hemma eftersom de där hade tillgång till tidningar och TV-spel.

I nedanstående diagram presenteras hur ofta eleverna brukar läsa hemma respektive i skolan. 32 36 36 36 16 14 16 14 0 10 20 30 40 Antalet elever i procent Nästan varje dag Några ggr i veckan Några ggr i månaden Nästan aldrig Hur ofta brukar du läsa hemma?

Klass A Klass B

Diagram 5

Som diagrammet visar är det en ganska jämn fördelning mellan klasserna där 68 respektive 72 % av eleverna läser hemma varje dag eller några gånger i veckan. Detta innebär att 32 respektive 28 % endast läser några gånger i månaden eller nästan aldrig.

100 68 0 27 0 0 0 5 0 20 40 60 80 100 Nästan varje dag Några ggr i veckan Några ggr i månaden Nästan aldrig

Hur ofta brukar du läsa i skolan? Angivet i procent.

Klass A Klass B

Diagram 6

När det gäller läsning i skolan finns det en markant skillnad mellan de båda klasserna. Alla eleverna i klass A uppger att de läser i skolan varje dag eftersom de har inplanerad tyst läsning under 20 minuter varje morgon. I klass B är det endast 68 % i klass B som

(23)

anser att de läser varje dag i skolan. Noterbart är att 5 % i denna klass menar att de nästan aldrig läser i skolan.

Resultat från elevintervjuer

Anton, Beatrice och Caroline som alla går i klass A svarade att de läser mest i skolan. De är alla positiva till den inplanerade morgonläsningen. Caroline säger:

Det tycker jag är jättebra. Det är kul att läsa. En bra start på dagen för vi börjar alltid med det.

Anton kan inte riktigt förklara varför han läser mest i skolan men säger:

Jag vet inte… så är det bara. Det är meningen. I skolan läser man i princip hela tiden. Hemma finns det ju roligare saker än bara läsa.

Beatrice menar att det är bra att de får läsa varje dag i skolan, dels för att det är kul och dels för att man har andra aktiviteter hemma som gör att det inte finns tillräckligt med tid till att läsa. Hon beskriver sitt läsande hemma på följande sätt:

Hemma läser jag kanske inte så ofta, kanske två eller en gång i veckan. Och det är ju inte jätteofta jag hinner så mycket men tidningar läser jag ganska ofta.

Eleverna i klass B, David, Eva och Filip läser mest hemma men säger att de börjar dagen med läsning två gånger i veckan, dvs. de dagar de har Cecilia som lärare. Det tycker Filip är bra men att det ibland är stökigt i klassen och att det då blir svårt att koncentrera sig. David tycker ”det är rätt så okej” men säger att det är många i klassen som inte tycker om att de ska läsa när de har vikarien. På min fråga varför han tror det är så svarar han:

Jag vet inte. Men de säger … ååå läsa. Men jag tycker det är helt okej att läsa.

Eva, som läser minst en halvtimme hemma varje dag, tycker det är bra att de har börjat ha en fast lästid två dagar i veckan men skulle gärna vilja ha lite mer. Hon tycker också

(24)

det är lite stökigt i klassen men ”när man lever sig in i boken kan man koppla bort de andra”. Hon säger vidare att hon gärna skulle vilja läsa varje dag i skolan.

5.3 Vad läser eleverna hemma och i skolan?

Resultat från enkätundersökning

Enkätsvaren till frågan ”Vad läser du hemma”? visade på likartade resultat från de båda klasserna. Drygt hälften av eleverna i båda klasserna angav att de läser skönlitterära böcker hemma. Resterande elever angav att de läste ”tidningar och böcker”, ”tv och böcker” ”sporttidningar”, ”facklitteratur”, ”fotbollsböcker” samt ”inget”.

På den sista frågan i enkäten där eleverna skulle kryssa i var de brukade läsa de listade texterna kan man utläsa följande svar som var likartade mellan de båda klasserna. Resultatet är en sammanställning över båda klassernas svar.

Hemma Skolan

Skönlitterära böcker Ja lite Ja mycket Läroböcker Ja lite Ja mycket Facklitteratur Ja lite Ja lite

Serietidningar Ja Nej

Facktidningar (mode, sport) Ja Nej

Dagstidningar Ja Nej

Data/tv-spel Ja Nej

Annat: lexikon, tv Ja Nej

Diagram 7

På frågan om vem det är som väljer vad eleverna ska läsa hemma och i skolan är svaren likställda mellan de båda klasserna. Nästan samtliga elever svarar att det är de själva som väljer. Endast en elev i klass A och tre elever i klass B säger att det är mamma och pappa eller ett syskon som hjälper dem att välja.

Majoriteten av eleverna 96 % i klass A och 82 % i klass B svarade att de tyckte att de fick läsa vad de ville i skolan. En elev i klass A svarade att man nästan får läsa vad man ville men angav ingen förklaring till sitt svar. I klass B svarade 18 % att man inte får

(25)

läsa vad man vill. En elev skrev i sin förklaring ”lärarna ska bestämma i skolan”. En annan skrev ”Barn måste läsa något med fantasi”, och den tredje förklarade att ”för vissa är för lätta” och syftade då på böckerna som lästes.

Resultat från elevintervjuer

Ett par av eleverna som i enkäten nämnt att de läser skönlitterära böcker i skolan berättar att de läser andra saker hemma. Anton säger att han läser deckare i skolan men att han hemma mest läser serietidningar. Några av eleverna prenumererar på hästtidningar, Kalle Anka och Kamratposten. Caroline berättar att hon mest läser böcker men att hon ibland även läser serietidningar och andra tidningar. På min fråga varför de inte läser något annat än böcker i skolan fick jag följande svar från Beatrice:

Intervjuare: - Är det bara böcker du läser i skolan?

Beatrice: - Ja förutom typ faktatexter ifall man ska skriva en faktatext om

någonting så läser man ju faktaböcker och så.

Intervjuare: - Men aldrig några serietidningar eller Julia eller så?

Beatrice: - Nej.

Intervjuare: - Varför inte det?

Beatrice: - Vi har inte det i skolan.

Intervjuare: - Kan du inte ta det med dig hemifrån?

Beatrice: - Jo men jag är inte så säker på att jag får läsa det.

Intervjuare: - Tror du inte det?

Beatrice: - Jag vet inte. Jag har inte frågat.

Intervjuare: - Skulle du tro att det är okej?

Beatrice: - Kanske, men jag tror att de hellre vill att man läser böcker.

När jag frågar Caroline varför hon bara läser skönlitterära böcker i skolan och inte andra texter svarar hon:

Jag vet inte. Men tidningarna, dels så har vi inga tidningar i skolan. I så fall får man ta med hemifrån och det gör jag ibland. Jag vet inte... Men tidningar känns lite mer som… Serietidningar kunde man kanske läst i skolan men det… nä jag vet inte. Men de andra tidningarna tycker jag man ska läsa hemma. Jag vet inte varför jag inte läser serietidningar för de gillar jag ju ändå.

(26)

David menar att man får ta med sig böcker hemifrån till skolan men inte serietidningar för att ”han aldrig sett någon ta det med sig”. När jag frågar honom varför man inte skulle få ta med det till skolan svarar han:

Jag vet inte. Det bara känns som att man inte får det.

David säger vidare att han gärna skulle vilja läsa serietidningar i skolan. På min fråga varför han inte gör det svarar han:

Ja, vi har inte så många. Vi använder dem bara när vi har bild och sånt. Klipper ut ur dem. Det är inte många tidningar som är hela direkt. Därför läser jag böcker.

Filip berättar att det inte är så mycket text i serietidningar utan mest bilder. Han påstår bestämt att ”serietidningar i alla fall inte är okej i skolan!”. Han berättar att han läste mer Kalla Anka hemma tidigare men att han nu hellre läser böcker. Han förklarar varför med dessa ord:

Det är mer text och är roligare. Alltså det händer mer. I Kalle Anka är det bara 3-4 sidor och en berättelse. Det blir inte så spännande.

Samtliga sex elever jag intervjuade förklarade för mig att de hade ett urval skönlitterära böcker i respektive klassrum som de kunde välja mellan. Biblioteket på skolan är inte färdigställt ännu så därför är det svårt att låna andra böcker som finns inom skolans väggar eftersom de är väldigt utspridda. Eleverna har nyligen varit på kommunens bibliotek och lånat skönlitterära böcker. Jag frågade eleverna hur de gör för att veta vilken bok de ska låna. Alla sex menar att de tittar på vad kompisarna läser för att få tips och råd men att läraren ibland plockar fram böcker som hon tror skulle passa. Följande svar gavs av Anton:

Anton: - Vi skriver upp på ett papper vid dörren vilka böcker

vi har läst. Också kan man, jag läste färdigt en bok sen gav jag den till min kompis för han tyckte den verkade bra.

Intervjuare: - Hur stor roll spelar läraren i valet av text?

(27)

så hjälper hon men annars så bara… ja klarar man sig själv.

Caroline säger:

Ja, det är väl… jag kollar. Om jag hittar en bok som jag tycker ser bra ut så tittar jag på baksidan om det står någon text där. Också om jag tycker den verkar bra börjar jag läsa den och tycker jag inte den verkar bra så lägger jag undan den.

Samtliga elever anser att de får vara med och påverka vilka böcker som ska köpas in till skolan. De berättar att skolan har ett bokråd där två elever från varje klass deltar och framför klassen önskemål om bokinköp. Beatrice säger:

Och då får man ju vara med och bestämma lite.

5.4 Resultat från lärarintervjuerna

5.4.1 Texter i undervisningen

På min fråga vad lärarna räknar som texter gav samtliga tre lärare överensstämmande svar. Annika menade:

Ja det är ju dikter, musiktexter, skönlitteratur, serietidningar, faktaböcker eller tidningar. Också är det ju dataspel, dagstidningar, tv… ja det finns hur mycket som helst.

Birgitta svarade att det är allt som eleverna läser som är texter. ”Jag betraktar all läsning som texter.” Cecilia svarade att det hon först tänkte på var skönlitterära texter, faktatexter, ramsor, dikter och sagor.

Att använda sig av texter i undervisningen var en självklarhet hos alla lärarna. Annika berättade att hon arbetar med läsning av skönlitteratur genom att låta barnen börja dagen med tyst läsning varje morgon. Hon säger vidare:

Jag märker att de elever som kanske missat den dagliga läsningen hemma en dag får sin dagliga dos i skolan istället. Och det känns skönt

(28)

för både mig och föräldrarna.

Vidare berättar Annika att de arbetar med recensioner av de skönlitterära böckerna på olika sätt. Dels på det traditionella sättet att skriva vad boken handlar om och betygsätta den men också genom att fokusera mer på huvudpersonernas karaktärer. Förutom skönlitteraturen arbetar klassen med faktatexter i sitt temaarbete. De har även nyhetstidningen 8 sidor (en lättläst opolitisk nyhetstidning riktad till elever i grundskolan som ges ut veckovis) som skolan prenumererar på där eleverna läser och redovisar eller snarare rapporterar om vad de läst. Annika berättar att de skriver historier och dikter och använder sig gärna av musiktexter eftersom ”det ligger henne varmt om hjärtat”.

Birgitta som främst är inriktad på matematik och naturkunskap säger att hon är väldigt noga med skönlitteratur. Hon menar att:

Det är läsandet som är det viktiga. Sen är det också med skönlitteratur att du får ju adjektiven så att språket blir rikare med hjälp av att läsa skönlitteratur. Och även att de gör recensioner på de böckerna. Bok- recensionerna är inte en presentation till mig utan det är för deras egen skull att minnas.

De dagar Cecilia arbetar i klassen har hon börjat låta eleverna läsa tyst i tjugo minuter. Hon säger att hon ”tycker det är jätteviktigt att barn läser”. Cecilia har utarbetat ett arbetsblad till de skönlitterära böckerna där eleverna istället för att skriva en recension kan välja att t.ex. skriva ett brev till författaren eller skriva till en kompis och berätta om boken de läst. Cecilia vill försöka få in andra roligare och mer kreativa uppgifter till skönlitteraturen så att det inte bara blir att boken läses färdig och att eleven skriver en recension som sätts in i en pärm. Vidare berättar Cecilia att de arbetar med faktatexter till temaarbetet och att alla elever fått en geografibok som hon har börjat låta eleverna läsa i. Hon säger:

De har ju fått läsa i geografiboken först för att få en förförståelse när lektionen kommer. Det är ju en läsförståelse där också.

(29)

Cecilia arbetar även med nyheter där hon använder sig av tala-läsa-skriva-principen. Hon förklarar:

De ska läsa en nyhet och sedan presentera den för klassen utan att läsa innantill. Kunna fritt berätta.

Vidare berättar hon att hon har börjat med en högläsningsbok som handlar om en liten valunge. Under tiden hon läser, får eleverna rita utifrån berättelsen.

5.4.2 Pedagogiskt utvalda texter

När det gäller valet av de texter som används i undervisningen anser alla lärarna att det inte finns någon text som har något större pedagogiskt värde än andra. Annika menar att texter kan användas till mycket och att hon försöker arbeta med olika sorters texter. Hon berättar:

Jag tycker om att använda en bok eller en annan sorts text som ingång till ett ämne vi ska arbeta med.

När det gäller elevernas skönlitterära böcker tycker hon det är viktigt att eleverna får välja själv men att hon finns tillhands för att ge stöd och råd om vilka böcker som kan vara lämpliga. Om det är någon elev som inte kan hitta något passande försöker hon utgå från deras intressen för att hitta något bra.

När jag frågar Birgitta om texternas pedagogiska värde svarar hon först att ”det inte är hon som håller i de ämnena med det som de jobbar med i temat för där har de ju andra texter”. Så småningom kommer hon in på skönlitteraturen igen och berättar hur hon i tidigare klasser har arbetat med läsecirklar där eleverna fått läsa samma historia, läsa upp för varandra och sedan diskutera. Birgitta berättar:

Det tyckte dom var mycket givande och jag upplevde att deras förmåga att uttrycka vad de hade läst ökade.

För Birgitta är det en självklarhet att eleverna själva får välja sina skönlitterära böcker.

(30)

man inte själv får vara med och bestämma. Det handlar också om att man själv blir medveten om var … ligger min läsförmåga?

Cecilia tycker det är viktigt att tänka på läroplanen när man ska välja texter. Hon vill ”hitta texter som kan ge och som man få ut något av”. I arbetet med nyheter berättar hon att demokrati och värdegrundsarbete ofta kommer in och att hon tänker på sånt när hon väljer texter som eleverna ska läsa. Hon vidareutvecklar sitt svar så här:

Ja också tänker jag alltså så faktiskt, men så gör väl alla lärare, att man väljer en bok av en anledning. Alltså jag måste kunna motivera. Jag har valt den här bara därför att … och jag gör detta bara därför att … . Det är min ledstjärna. Att jag alltid kan försvara … så här har jag tänkt.

Hon berättar att hon, när hon valde högläsningsboken om valungen, utgick från deras arbete om klimatzoner i geografin.

Jag har valt den boken för att där är miljön, hur människorna förstör havet och bläckfiskarna dör och vi har jagat valarna. Första gången jag läste fick inte barnen rita förrän efter läsningen. Men nu har de fått börja rita när jag läser och då har de ritat valungen och bygger nu vidare

på bilden med bläckfiskar, späckhuggare, oljefläckar och så.

Cecilia berättar att det är viktigt att eleverna själva får välja sin skönlitterära bok men att det är hon som plockar ut övriga texter som används i undervisningen.

6 Analys och diskussion

Syftet med detta examensarbete var att undersöka hur valet av de texter som används i undervisningen går till samt om pedagogerna i sina val tillvaratar elevernas intressen eller inte. I detta kapitel kommer jag att analysera och diskutera det material jag

(31)

sammanställt i resultatredovisningen. Jag presenterar under samma rubriker som användes för resultaten.

6.1 Elevers och lärares inställning till läsning

Vad är läsning? En komplex fråga som inte har ett givet svar. Jag tror precis som Smith (2000) säger att ordet läsning ofta i första hand förknippas med böcker och tidningar. Läsning är också något som väcker olika föreställningar hos människor, vissa har positiva känslor och vissa har negativa.

I min undersökning framkom det, både i enkätsvaren och vid intervjuerna, att det eleverna först tänker på vid ordet läsning är skönlitterära böcker. Detta trots att jag innan enkätifyllandet förklarade för eleverna att läsning av texter kunde vara såväl läning av en bok som musik eller dataspel. Vid intervjutillfällena försökte jag få eleverna att tänka i ett vidare perspektiv när det gäller texter men de återgick ständigt till den skönlitterära texten. De flesta elever visade en positiv inställning till läsning så länge ”boken är bra och spännande” men det fanns även elever som tyckte det var ”drygt och tråkigt”. Precis som Heith (2006) säger så har den tryckta boken fått ge plats för populärkulturen som istället fångar elevernas intresse i form av tidningar, data- och spel, serier, musik, filmer osv. Att eleverna inte uppfattar sitt tidningsläsande, tv-tittande, data-spelande eller musiklyssnande som läsning förvånar mig inte, det som förvånar mig är att det vid elevintervjuerna kom fram att många elever tror att det endast är den skönlitterära läsningen som kvalificerar sig som läsning i skolans värld. I intervjuerna med lärarna framkom att samtliga lärare ansåg att texter kunde innefatta allt ifrån skönlitterära böcker till musiktexter, tidningar, dataspel m.m. Det som skiljde lärarnas åsikter åt var deras inställning till varför läsning är viktigt. Birgitta tycker det är viktigast att eleverna läser för att träna upp läshastigheten och utveckla sitt språk medan vad de läser har mindre betydelse. Annika anser att läsning är grunden till allt och menar att om man inte har knäckt läskoden kan man inte läsa sig till annan kunskap. Samtidigt anser hon det är lika viktigt att läsa för att inte förlora lästekniken som att innehållet måste vara meningsfullt för att det ska ge eleverna något. Cecilia tycker, precis som Birgitta, att det är viktigt att barn läser för att utöka sitt ordförråd men vill även att eleverna ska få upplevelser som skapar lust och intresse.

(32)

Att ha en positiv inställning till läsning anser jag vara en förutsättning för att lära sig läsa. Smith (2000:157) säger:

Barn behöver inte nonsens för att lära sig läsa. De behöver läsa. […] Men de i sanning grundläggande läsfärdigheterna […] kan aldrig läras ut direkt utan bara förvärvas genom läsupplevelser.

6.2 Elevernas intresse för läsning i skolan och hemmet

I strävansmålen i kursplanen för svenska vill man att eleven –

utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur

samt gärna läser på egen hand och av eget intresse” (Skolverket 2008).

Resultatet från elevenkäterna visar att de elever i klass A som hade inplanerad tyst läsning i en skönlitterär bok varje morgon tyckte det var roligast att läsa i skolan och att det även var där de läste mest (diagram 3 och 4). I elevintervjuerna framkom det att dessa elever tyckte det var bra att ha inplanerad läsning i skolan för då fick man mer tid till fritidsaktiviteter hemma. Detta tyder på att eleverna ser läsningen mer som en skolaktivitet än som en förnöjelse. Återigen märker jag att eleverna jämställer läsning med texter i bokform och inte till musik, dataspel och serietidningar som användes mer i hemmet (diagram 7).

Trots att eleverna i klass B uppgav att de tycker det är roligast att läsa hemma (diagram 3 och 4) visar resultatet av enkätundersökningen att dessa elever ändå läser mest i skolan. Resultat från de båda klasserna överensstämmer med PIRLS rapport (Skolverket 2007) där det framkommit att elevers intresse för läsning på fritiden minskat från år 2001 till 2006.

För att kunna bli en skicklig läsare krävs det att man övar sig i läsning och då är en av skolans viktigaste uppgift att väcka och stimulera barns läsning. Myndigheten för skolutveckling (2007) menar att en förutsättning för att skapa ett läsintresse är att det finns tillgång till meningsfulla och bra texter där innehållet fångar upp och tar vara på läsarens egna erfarenheter. Forskare har kunnat konstatera att olika läsinlärningsmetoder inte har någon avgörande betydelse för barns läsutveckling utan att det är andra sociokulturella faktorer som spelar roll (Myndigheten för skolutveckling 2007). Att

(33)

barnen får se och uppleva en annan människa läsa och berätta har stor betydelse för hur barnens attityd till läsning kommer att bli. Detta är en förutsättning för att barnen ska se sig själv som läsare och känna sig som en fullvärdig medlem i de läskunnigas förening menar Fast (2007) och Smith (2000). Alla barn har olika förutsättningar med sig hemifrån och därför menar jag att det är viktigt att läraren är medveten om vilken litteraturpedagogik hon vill arbeta med i sin undervisning för att elevernas läsintresse ska bibehållas även efter den s.k. bokslukaråldern.

6.3 Vad läser eleverna hemma och i skolan?

Det finns olika anledningar till vad man läser. Författarna till boken Läsförståelse under

luppen – Observera – Bedöma – Utveckla menar att man kan läsa för nöjes skull, för att

man ska lära sig saker, för att delta i samhället eller av ett personligt intresse. Hos unga läsare är det huvudsakligen två av dessa anledningar som gör att de läser, dels för att lära sig saker och dels för nöjes skull (Rosén et al.2008). Jag tror att ytterligare en anledning för unga läsare kan vara att skapa sig en identitet genom sitt läsande av olika populärkulturer vilket även Persson (2000) menar är ett viktigt material i barnens identitetssökande.

I både enkätundersökningen och elevintervjuerna framkom det att samtliga elever oftare läser skönlitterära böcker i skolan medan serietidningar och andra texter som tv och dataspel endast förekommer i hemmet (diagram 7). Detta resultat stämmer väl överens med PIRLS-undersökningen (Skolverket 2007) som visade att elever ägnar allt mindre tid åt skönlitteratur och mer tid åt att läsa kortare texter som finns i tidningar, chatt och e-post i hemmet.

På min fråga till lärarna om de visste vad eleverna läser hemma för att kunna tillvarata deras intresse uppgav Annika och Birgitta att eleverna läser samma böcker i skolan som på fritiden och att några elever läser serietidningar. Annika visade på en större medvetenhet när hon även nämnde data- och tv-spel som exempel. Cecilia ansåg att hon varit i klassen för lite för att kunna ge ett rättvist svar men hade en uppfattning att många elever läste hemma eftersom de visade kunskap om olika böcker och författare vid deras besök på biblioteket.

(34)

I undersökningen framkom det att eleverna ser sig som läsare i skolan när de läser sin skönlitterära bok. Även om lärarna menar att de använder sig av andra texter i undervisningen tycks inte eleverna uppfatta dessa texter på samma sätt. Jag menar att lärarna behöver bli tydligare och öppna upp för att visa vilka andra texter det finns att läsa. I kursplanen för svenska står att läsa:

Skolan skall i sin undervisning sträva efter att eleven utvecklar sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika slag och att anpassa läsningen och arbetet med texten till dess syfte och karaktär (Skolverket 2008).

I de undersökta klasserna framkom det i både enkäterna och intervjuerna att lärarna låter eleverna själv välja vilka texter i form av skönlitterära böcker de ska läsa i skolan. Om eleverna inte hittar något intressant bland de böcker som finns tillgängliga i klassrummet har de tillåtelse att ta med sig böcker hemifrån. Utifrån det intervjumaterial jag presenterat ges man intrycket av att eleverna uppfattar en outtalad regel om att det inte är accepterat att ta med sig tidningar att läsa i skolan. För att kunna ta tillvara elevernas läsintresse och skapa en nyfikenhet till att utforska olika texter menar jag, precis som Heith (2006), att man som pedagog bör tänka igenom hur man själv värderar olika texter och vilka texter man ger tillträde till klassrummet.

Både i enkäterna och i elevintervjuerna visar det sig att eleverna väljer att läsa böcker inom deras intresseområde. Vissa elever tycker om att läsa deckare och vissa föredrar att läsa långserieböcker, dvs. flera böcker som handlar om samma huvudpersoner. När en bok är utläst väljer eleverna att läsa en till bok ur samma genre. Om eleverna ständigt får välja böcker ur samma genre, utan att prova något annat, tror jag det blir svårt att nå ovannämnda strävansmål. Och jag ställer mig frågande till om detta är positivt eller negativt för elevernas läsutveckling. Vad hade hänt om eleverna hade blivit tilldelade en bok ur en annan genre? Jag tror att det hade skapat en utmaning som kan vara inspirerande för eleverna. Jag menar att läsa bara för läsandets skull inte gynnar elevernas utveckling. Det är när du bearbetar texterna som du ställs inför de frågor som Smith (2000) anser är nödvändiga för att en text ska bli meningsfull.

(35)

6.4 Texter i undervisningen

I uppnåendemålen för årskurs fem i kursplanen i svenska kan man läsa följande:

Eleven skall kunna läsa med flyt både högt och tyst och uppfatta skeenden och budskap i böcker och saklitteratur skrivna för barn och ungdom, kunna samtala om läsningens upplevelser samt reflektera över texter (Skolverket 2008).

Den bild jag har fått genom lärarintervjuerna är att det man främst arbetar med, när det gäller texter i undervisningen, är skönlitteratur som individuell tyst läsning under tjugo minuter på morgonen. Det tycks vara en slentrianmässig aktivitet för att starta dagen på ett lugnt sätt där syftet är att eleverna ska träna upp sin läsförmåga och utöka sitt ordförråd. Mina tankar går tillbaka till svenskämnets uppdelning i upplevelseläsning och informationsläsning som fanns i 1962 års kursplan, för drygt 45 år sedan (Malmgren 1996). När man arbetar på detta sätt menar Persson (2000) att upplevelseläsningen blir oproblematiserad och perspektivlös.

Utifrån den undervisning med skönlitterära texter som lärarna i min undersökning berättat om i intervjuerna, får jag ett intryck av att den ger få eller inga möjligheter till diskussioner för eleverna. Björk och Liberg (2005) menar att elever behöver bearbeta texterna för att fördjupa erfarenheterna av den lästa texten och få en förståelse för andra människors tankar. Roger Säljö (2000:186) skriver i sin bok Lärande i praktiken ett

sociokulturellt perspektiv att texter ”ingår i kommunikativa sammanhang där också

samtal och andra former av interaktion förekommer”. Han menar att det sätt vi diskuterar och tolkar verkligheten i samtal med andra ger oss möjligheter att förstå och kommunicera i framtida situationer. Det är alltså av största vikt att elever får bearbeta och samtala om sina läsupplevelser för att vidga de egna perspektiven. Om läsningen ska bli både intressant, lustfylld och meningsfull för eleverna, vilket jag anser är en av förutsättningarna för att nå ovannämnda uppnåendemål, behöver man tillvarata deras intressen och arbeta mer aktivt med bearbetning av olika texter i form av samtal och diskussioner.

Även Smith (2000) anser att boksamtal är viktiga för att eleverna ska finna texterna meningsfulla. Eleverna måste ges möjligheter att ställa frågor och samtala om det de läst. Jag menar, precis som Fast (2007), att det är i interaktion med andra man lär sig.

(36)

Genom att diskutera och lyssna på andras tolkningar av texter kan man få en förståelse för andra samtidigt som man får reflektera över sina egna tankar. Björk och Liberg (1996) menar att om undervisningen sker på ett sådant sätt är risken liten att eleverna uppfattar läsning som en metod för att bara träna sin läsförmåga.

De intervjuade lärarna nämner även att de har högläsning ur skönlitterära böcker men att det då är läraren som läser. På detta sätt får eleverna inte någon träning i att läsa högt med flyt utan blir endast en passiv lyssnare som inte deltar aktivt i undervisningen. Om det istället hade varit eleverna som fått turas om att sköta högläsningen hade eleverna fått träna i dels att läsa högt för andra och dels att lära sig tolka och förmedla en text med alla dess olika skeenden. Vad hade hänt om lärarna någon gång hade bytt ut den skönlitterära boken mot en populärkulturell text som eleverna fått ta med hemifrån och läsa högt ur, exempelvis en sporttidning, ”tjej-tidning” eller en musiktext som intresserar dem? Jag tror detta skulle leda till intressanta diskussioner där eleverna får känna sig delaktiga för att deras intressen och erfarenheter tas på allvar och att de får möjlighet att utveckla en förståelse för och en förmåga att ta ställning till alla de olika texter som möter dem i vardagen.

6.5 Pedagogiskt utvalda texter

Efter mina samtal med lärarna visade det sig att ingen av lärarna ansåg att någon text hade ett större pedagogiskt värde än andra. Trots det förespråkade de skönlitteraturen som en text som kunde användas till mycket. Annika säger att hon försöker arbeta med olika sorters texter men att hon tycker det är bra att läsa några kapitel ur en skönlitterär bok för att få en intressant ingång till ett ämne de ska arbeta med. Birgitta anser sig inte arbeta med texter eftersom hon inte har de ämnena men återkommer ändå till hur hon har arbetat med skönlitteraturen i form av bokcirklar i tidigare klasser. Den undervisning som Cecilia beskriver tyder på en något mer medveten litteraturpedagogik. Hon visar på en medvetenhet om läroplanens olika mål när hon planerar sin undervisning och betonar vikten av att ha en tanke bakom sina pedagogiska val.

Som jag tidigare nämnt bedrivs tyst läsning av skönlitterära böcker i de båda klasserna. PIRLS (Skolverket 2007) menar att elever i den svenska skolan sällan utmanas av läsningen då den oftast sker individuellt. Alla tre lärarna låter eleverna

Figure

Updating...

References

Related subjects :