• No results found

Jag leker inte, jag jobbar. Fast på låtsas. En studie om barns lek i utemiljö - Idon`t play, I work. But not for real. A study about children`s play in an outdoor environment

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Jag leker inte, jag jobbar. Fast på låtsas. En studie om barns lek i utemiljö - Idon`t play, I work. But not for real. A study about children`s play in an outdoor environment"

Copied!
36
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

15 högskolepoäng

”Jag leker inte, jag jobbar. Fast på låtsas.”

En studie om barns lek i utemiljö

“I don`t play, I work. But not for real.”

A study about children`s play in an outdoor environment

Cecilia Jonzon

Charlotte Kvist

Lärarexamen 210hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2009

Examinator: Ingegerd Tallberg Broman

(2)
(3)

Abstract

Jonzon, C & Kvist, C (2009). ”Jag leker inte, jag jobbar. Fast på låtsats.” En studie om

barns lek utomhus. Malmö: Lärarutbildningen: Malmö högskola

Detta examensarbete handlar om barns lek i utomhusmiljön. Studien är utförd på en utomhusförskola i en större stad i Skåne. Syftet med vårt examensarbete är att synliggöra barnens lek, i åldern 3-5, i utemiljön. Våra frågeställningar har varit: Hur ser barns lek ut i

utemiljön på en utomhusförskola? Hur ser pedagogerna på leken och lärandet? Hur ser barnen på leken och lärandet? Hur använder barnen miljön i leken? Hur använder sig pedagogerna av miljön i verksamheten? För att besvara dessa frågeställningar har vi

genomfört observationer och intervjuer. Vår teoretiska förankring har varit utifrån en utvecklingspedagogisk teori, d.v.s. Pramlings (Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson; 2003 Pramling Samuelsson och Mårdsjö, 1997; Pramling Samuelsson och Sheridan, 1999) tankar om lek och lärande samt Grahns (Brügge, Glantz och Sandell, 2006; Grahn, Mårtensson, Lindblad, Nilsson och Ekman, 1997; Dahlgren, Sjölander, Strid och Szczepanski, 2007; Dahlgren och Szczepanski 2001) tankar om utomhuspedagogik. Resultatet från observationerna visar att barnens lek är relativt enformig och att miljön inte används i den utsträckning den skulle kunna göra. Resultat från intervjuerna visar att pedagogerna anser att leken är viktig och att de tycker sig använda sig av miljön. Sammantaget kan sägas att miljön och pedagogerna har en stor betydelse för att barnen ska inspireras till lek och lärande.

(4)
(5)

Innehåll

1. Inledning………..…..7

1.1 Syfte……….8

1.2 Frågeställningar………8

1.3 Disposition...8

2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring……...……….. ……...9

2.1 Utomhuspedagogik………...9 2.2 Vad är lek?...11 2.3 Pedagogens roll...………....12 2.4 Teoretisk förankring………....13 3 Metod………...………...15 3.1Metodval………...………...……....15

3.2 Genomförande………...………..16 3.2.1 Intervjuer………...…………..16 3.2.2 Obsevationer...………...…….16 3.2.3 Urval………...17 3.3 Forskningsetiska överväganden………..19

4 Resultat och analys……….19

4.1 Analys av observationer...19

4.1.1 Observation 1...19

4.1.2 Observation 2... 20

4.1.3 Observation 3………..21

4.1.4 Observation 4………...22

4.2 Samtal med barnen………...23

4.3 Intervjuer med pedagoger...24

4.3.1 Pedagogernas bakgrund...24

4.3.2 Pedagogernas syn på leken och lärandet...25

4.3.3 Pedagogernas uppfattning om barnens lek...26

(6)

4.3.6 Pedagogernas roll i leken…………...28

4.4 Slutsats...30

5 Diskussion och kritisk reflektion...33

(7)

1 Inledning

Denna studie handlar om barns lek i utemiljö på en förskola. Vi har tittat på vad och hur barnen leker i utemiljön. En central aspekt i vår studie är hur pedagogerna respektive barnen ser på leken och lärande.

Förskolan ska uppmuntra barnens egna tankar och idèer, fantasi och kreativitet genom lek och lärande både inomhus och utomhus: ”Utomhusvistelsen bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö” (Lärarförbundet 2005, s. 29). I förskolans läroplan (Lpfö98) betonas det hur viktig leken är för barns lärande (Lärarförbundet, 2005). Enligt Lpfö98 stimuleras bland annat barnens fantasi, inlevelse och kommunikation i leken. Barnen får i leken en chans till att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter. Det är också genom leken som barnen söker och anammar kunskap (a.a.). Förskolans uppdrag är att erbjuda barnen en trygg miljö som utmanar och lockar till lek. Miljön ska inspirera barnen till att utforska. Miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande (a.a.).

Som ett av delmålen i läroplanen för förskolan ska barnen bland annat utveckla sin motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning (Lärarförbundet, 2005) vilket Granberg (2000) menar att barnen utvecklar i en utomhusmiljö. Barnen får chansen till att använda kroppen på ett mångsidigt sätt (a.a.). När barn får vistas i utemiljöer stimuleras både kropp och själ. De får motorisk och intellektuell träning. Utomhusmiljön erbjuder många olika intryck och upplevelser samtidigt som flera sinnen engageras. Dessa sinnesintryck och upplevelser samspelar och kopplas samman till helhetsupplevelser av omgivningen. Här möts praktik och teori och knyts till direktupplevelser. Att barnen tar in kunskap på det här sättet gör att intrycken blir djupt förankrade och varaktiga (a.a.). Dahlgren och Szczepanski (2001) menar att det som bidrar till vår kunskap om världen är just våra sinnen och vårt förnuft. De menar att vi hela tiden får intryck från omvärlden genom våra sinnen. Dessa intryck rättar sig efter förnuftets egenskaper. Förnuftet måste bearbeta våra erfarenheter för att det sedan ska komma att bli kunskap (Dahlgren & Szczepanski, 2001).

Det finns olika synsätt på lek och lärande, att ta reda på hur pedagogerna och barnen ser på leken är därför intressant.

(8)

1.1 Syfte

Syftet med examensarbetet är att synliggöra hur barnens lek i åldern 3-5 år ser ut i utemiljön. Syftet är även att ta reda på hur pedagogerna och barnen ser på leken och lärandet, samt hur pedagogerna och barnen använder sig av miljön i leken. Därmed kommer vi förhoppningsvis att bidra med fördjupad kunskap inom detta område så att pedagoger kan inspireras till att utveckla barnens lek och lärande i utemiljön. Eftersom utemiljön är i stort fokus i vår studie har vi valt att titta på en utomhusförskola, där barnen är ute hela tiden.

1.2 Frågeställningar

Alla våra frågeställningar riktar sig till utvalda barn och pedagoger på en utomhusförskola. Vi har utgått från följande frågeställningar för att uppnå syftet med undersökningen:

• Hur ser barns lek ut i utemiljön?

• Hur ser pedagogerna på leken och lärandet? • Hur ser barnen på leken och lärandet? • Hur använder barnen sig av miljön i leken?

• Hur använder pedagogerna sig av miljön i verksamheten?

1.3 Disposition

Detta inledande kapitel har behandlat inledning, syfte och frågeställningar. I kapitel två kommer vi att presentera tidigare forskning kring utomhuspedagogik samt lek och lärande. Här kommer även vår teoretiska förankring tas upp. Metod, genomförande och

forskningsetiska övervägande kommer att behandlas i kapitel tre. I kapitel fyra kommer vårt empiriska material samt analys presenteras. Vår slutsats kommer även att finnas i detta kapitel. Avslutningsvis diskuterar och reflekterar vi kritiskt över vårt arbete i det femte kapitlet.

(9)

2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring

2.1 Utomhuspedagogik

Anders Szczepanski är enhetschef vid Centrum för Miljö- och Utomhuspedagogik på Linköpings Universitet. Enligt Szczepanski (Dahlgren & Szczepanski, 2001) utgår utomhuspedagogiken från att kopplingen mellan teori och praktik är viktigt. Utemiljön skapar många möjligheter till kontakt med natur, kultur och samhälle och när det gäller kontakten med dessa fenomen är direkta sinnesupplevelser den centrala basen för inlärningen (a.a.). Dahlgren och Szczepanski (2001) menar även att det som bidrar till vår kunskap om världen är just våra sinnen och vårt förnuft. Människan får hela tiden intryck från omvärlden genom sina sinnen. Dessa intryck rättar sig efter förnuftets egenskaper. Förnuftet måste bearbeta våra erfarenheter för att det sedan ska komma att bli kunskap. Praktisk kunskap är lika betydelsefull som teoretisk kunskap enligt Dahlgren och Szczepanski (2001). I utomhuspedagogiken utgår man från att den teoretiska kunskapen till stor del förvärvas när teorin även aktiveras praktiskt i utemiljön (Dahlgren & Szczepanski, 2001).

Szczepanski (2001) lyfter bland annat fram John Dewey och Ellen Key, som är två exempel på pedagoger som har betonat vikten av att praktik och teori hör samman. Båda lyfter fram betydelsen av sinnena och den skapande fantasin. Enligt Key (1849-1926) var utomhusmiljön en viktig del för inlärningen (Dahlgren & Szczepanski, 2001). Hon skriver även om hur man som vuxen människa ska bemöta barn som kompetenta och att man genom lek kan lära barnen något. En utgångspunkt som hon har är att man lär genom att uppleva världen. Omgivningen erbjuder olika upplevelser som i kombination med våra sinnen blir till betydelsefulla minnen (Key, 1995). Ellen Key (1995) sammanfattar det hela med ordet ”verkligheter” och hon menar att hem och skola borde överösa barnen med dessa verkligheter och inte dela upp lärandet. Genom att låta barnen trevande och handgripligen få utforska sin omvärld så leder detta till äkta bildning, som hon uttrycker det (Key, 1995). Att skolan också ska ha tillgång till natur var något som hon ansåg var ett måste i skolan. Barnen skulle vara involverade inom t.ex. att ordna med blommor. Hon menar också att skolan måste ge barnen tid och tillfälle att upptäcka kunskapen själv istället för att få det berättat för sig. Genom att barnen t.ex. får så ett frö för att sedan se vad som händer är givande kunskap som bibehålls (Key, 1995). Ellen Key (1995) menar att det är viktigt att skolan lär för livet och att detta

(10)

uppfylls då man som pedagog anpassar sig till barnen och deras olika inlärningsstilar (Key, 1995).

Den amerikanska filosofen och pedagogen John Dewey (1859-1952) är mest känd för sitt slagord ”learning by doing”. Han ansåg att vår utveckling av ny kunskap uppkom genom handling. Dewey (2002) betonade relationen mellan kunskap och handling. Att vara medveten om vad man gör och vikten av reflektion för att det ska kunna bli ny kunskap. Han lyfter även fram betydelsen av kontakten med verkligheten och användandet av alla våra sinnen (Dewey, 2002). Dewey menar att relationen mellan individ och omvärlden är viktig, eftersom utveckling sker då dessa två samarbetar. Barnen måste därför i sitt lärande få tillfälle till att pröva sig fram och experimentera. Utgångspunkten ska hela tiden vara från barnens intresse och behov och pedagogerna ska aktivt stimulera, bredda, och fördjupa barnens utveckling (Dewey, 2002).

Patrik Grahn är professor och har studerat samspelet mellan människan och den fysiska miljön (ATL Lantbrukets affärstidning, 2009-11-30). Han menar att barns tidiga och vardagliga kontakter med utomhusmiljön har en grundläggande betydelse när det gäller hur människan lär sig uppfatta naturens egenskaper. Kopplingen mellan barnens sinnen och känslor har betydelse här. Upplevelsen som barnen får börjar först bearbetas av våra sinnen: hur det ser ut, hur det luktar, hur det känns och vad är det barnen hör. Dessa sinnesupplevelser bearbetas sedan och blir till ny kunskap (Dahlgren & Szczepanski, 2001). Grahn (Brügge, m.fl. , 2006) menar att miljön som barnen leker i har stor betydelse för hur själva leken utformas och hur barnens utveckling sker. Därför är det viktigt att miljön utformas och inbjuder till en positiv lek i dess olika former. Naturen inspirerar och erbjuder en motorisk utvecklande lek menar Grahn (a.a.). Naturen erbjuder spännande material att leka med som t.ex. pinnar, kottar, växter, buskar och stenar som kan användas fantasifullt i samband till leken. Buskar, träd, stenpartier gör det möjligt att enskilda rum kan skapas. Dessa rum kan vara både större och mindre och erbjuder både lek i grupp och mer avskild lek för de barn som behöver det. En annan sak som Grahn (a.a.) anser vara en stor fördel med utemiljön är att utrymmet inte är begränsat. Barnen kan leva ut och ta det utrymme som de behöver och på det vistet blir det inte lika många konflikter som lätt kan uppstå då barnen befinner sig på en avgränsad yta (a.a.). I en studie som Grahn (a.a.) utfört så visade det sig att barnen får större möjlighet till att bestämma och styra över sina lekar i utemiljön och leken fick ett tydligare början och slut. Konflikterna mellan barnen var mindre eftersom barnen störde varandra

(11)

mindre och var det något barn som ville vara själv fanns det stora möjligheter för det (Brügge, m.fl., 2006).

I en studie som gjorts av bl.a. Patrik Grahn (Grahn m.fl., 1997) på en utomhusförskola så visade det sig att barnens motoriska utveckling och koncentrationsförmåga var något som tycks vara utvecklat i större utsträckning. Barnen var vigare och starkare i händer, armar samt bål. Det visade sig även att barnen hade en bättre balansförmåga (a.a.). Grahn (1997) menar att barnen hade möjlighet till både vila och mer vild lek. Detta kan de göra utifrån deras egna behov och som kan ses som en förklaring till att barnens motorik och koncentrationsförmåga var så pass utvecklad. Genom att de får goda möjligheter till att utveckla dessa förmågor så är barnen redo att lyssna när tillfällen för detta krävs (a.a.). Utifrån Grahns (1997) studie så famkom det även att barnen hade mindre sjukfrånvaro. Förklaringen till detta förmodas vara att de är i en miljö där det är mindre trängsel, vilket påverkar smittspridning. En annan anledning som nämns är stress; är miljön mindre stressande så är individen mindre mottaglig för infektioner. Miljön på förskolan var harmonisk (få konflikter och ett allmänt positivt klimat), vilket kan ha påverkat graden av stress (a.a.).

Enligt Birgitta Knutsdotter Olofsson (1991) är naturen den bästa lekplatsen för låtsaslek. Författaren menar att det är viktigt att pedagogen i början visar hur man kan använda naturens tillgångar i leken. Barnen brukar fort bli engagerade och börjar leka att blad blir till sedlar, pinnar blir till korvar och busken blir ett hus. För att stimulera till ännu mer lek är det bra om det finns flyttbara saker som bänkar, cyklar och trälådor. (a.a.)

2.2 Vad är lek?

Lillemyr (2002) skriver att det är många som försöker sig på att definiera vad lek är, men att det är svårt eftersom leken innehåller så många dimensioner. Vi kommer nedan att beskriva hur några framstående personer inom forskning om lek, ser på leken och lärandet.

Knutsdotter Olofsson (1991), som är docent och lektor i psykologi och pedagogik, menar att det sker ett möte mellan den yttre och den inre världen i leken. Utifrån barnets erfarenheter och upplevelser bildas innehållet i leken. Lek är på riktigt, fast på låtsas. Leken hjälper oss att förstå det som händer runt omkring oss och förbereder oss på vad som kan hända. Knutsdotter

(12)

Olofsson (1991) är inspirerad av Batesons teorier om lek och metakommunikation och menar att lek är ”[…] en mental inställning, ett förhållningssätt till verkligheten, där det som görs, sägs, tänks inte ska tolkas bokstavligt” (a.a. s. 18) Man meddelar omgivningen att det är lek genom metakommunikativa signaler, som mimik, ögongester, röstläge och beteende. För att bevara lekens harmoni är det viktigt att de som leker är medvetna om dessa leksignaler. Att bli medveten om olika leksignaler börjar barnen lära sig redan i den tidiga kommunikationen och i den första leken med föräldrarna, och sedan ju mer och mer de leker.

Knutsdotter Olofsson skriver i Lek för livet (1987) att barnen inte leker när de gungar och åker rutschbana. Hon menar att det är en rolig sysselsättning och bra motorisk träning, men det är inte lek. Rasmussen (1997) ifrågasätter detta och menar att Knutsdotter Olofsson begränsar leken, då det enligt honom inte finns något utrymme för den kroppsliga och stundtals kaotiska leken utomhus, i hennes beskrivning av lek. Rasmussen (1997) ställer även sig frågande till att lek och lärande hör ihop. Att lek och lärande hör ihop är något som Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) förespråkar. Författarna menar att leken är social, emotionell och kognitiv på samma gång. Barnen utvecklar en känsla för både rättigheter och delaktighet, i leken.

Lindqvists tankar om ett lekpedagogiskt arbetssätt har sina rötter i Vygotskys teori om lek (Lindqvist, 2000). Författaren vill i sin bok, Lekens möjligheter (2000), visa vilka möjligheter som finns då barns lek och kulturens olika former sammanvävs. Författaren beskriver ett lekpedagogiskt arbetssätt som ”syftar till att skapa nya betydelser och meningssammanhang istället för att enbart låta barnen tillsynes upptäcka kunskaper som redan finns och som sedan ska läras in” (a.a. s.81). När den pedagogiska verksamheten utgår från leken kan pedagoger och barn tillsammans bli medvetna om världen genom att skapa fiktiva och hanterbara världar, lekvärldar, där verkligheten bearbetas och kan ses i nytt ljus. I Barns smak (2004), beskrivs Lindqvists didaktiska försök på ett daghem i Karlstad. Ett av de viktigaste resultaten därifrån var att en gemensam lekvärld hjälper till att utveckla barns lek.

2.3 Pedagogens roll i leken

För att barnen ska lära genom lek är pedagogers förhållningssätt till barn, lek och lärande, och då framförallt förhållandet mellan lek och lärande, mycket viktigt enligt Pramling Samuelsson

(13)

och Asplund Carlsson (2003). En viktig uppgift för läraren blir att påverka barns inställning till lek och lärande samt att barnen känner trygghet i sitt eget lärande då detta är avgörande om det barnen kommer lära genom lek eller inte (Lillemyr, 2002). Enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) finns det forskning som visar att leken kan utvecklas positivt med en vuxen deltagare. Även Lillemyr (1990) betonar vikten av att de vuxna måste respektera att leken är barnens värld och att man måste närma sig leken på deras premisser för att på bästa sätt hjälpa barnen i deras utveckling. Dock finns det forskning som visar tvärtom, att de vuxnas deltagande kan förstöra leken (Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson 2003).

2.4 Teoretisk förankring

Vi har i vår studie valt att utgå ifrån en utvecklingspedagogisk teori som har sina rötter i fenomenografin som forskningsmetod och teori (Pramling Samuelsson och Mårdsjö 1997). Den fenomenografiska forskningen sätter människors olika tankar och olika sätt att förstå omvärlden i fokus. Vi kommer även att utgå från Pramlings (Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson 2003; Pramling Samuelsson och Mårdsjö 1997; Pramling Samuelsson och Sheridan 1999) övriga tankar när det gäller barns lek. Eftersom utvecklingspedagogiken inte tar någon större hänsyn till utemiljöns betydelse för barnens lek har vi valt att komplettera med Patrik Grahns tankar om utomhuspedagogik. Patrik Grahn är professor och expert på natur och hälsa (ATL Lantbrukets affärstidning, 2009-11-30).

Enligt Pramling Samuelsson och Mårdsjö (1997) finns det tre principer som beskriver det utvecklingspedagogiska förhållningssättet. Den första principen är att uppmuntra barnen till

att prata och reflektera. Genom att barnen får sätta ord på vad de gör och hur de tänker så

befästs detta i barnens medvetande. Därför är det viktigt att de vuxna utmanar barnen genom att ställa frågor och intressera sig för hur de tänker. (a.a.). Den andra principen är att ta

tillvara på mångfalden av barnens idéer. Detta uppnås då den vuxne hjälper barnen att

synliggöra barnens tankar och idéer. Barnen bör genom olika former illustrera sina förställningar om en specifik företeelse, t.ex. genom samtal, skapande och dramatisering. På det här sättet visas det att barnen kanske har många olika idéer och tankar om samma företeelse. Vilket i sin tur gör att barnen kan ta del av varandras tankar och lära sig av detta. Den tredje och sista principen är att skapa och fånga situationer. Här är det viktigt att den vuxne skapar situationer där barnen blir medvetna om innehållet som den vuxne medvetet vill

(14)

utveckla hos barnen. För att detta ska kunna ske så måste barnen engageras i aktiviteten och utmanas att utveckla sina tankar. (a.a).

Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) är delvis kritiska mot den barncentrerade pedagogiken som de anser att förskolan alltid har värnat om. I den barncentrerade pedagogiken är det barnets individuella erfarenheter som styr i både lek och lärande. Författarna menar att det självfallet är viktigt låta barnens erfarenheter och tankar bli hörda, men att det är pedagogens roll att hela tiden leda och utmana barnen att tänka om olika lärandeobjekt och innehåll som finns i läroplanen (a.a. 2003).

Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) tar även upp förhållandet mellan lek och lärande och anser att dessa inte kan skiljas åt. När barn t.ex. leker affär knyts leken och lärandet ihop för barnen. Vuxna däremot skiljer ofta på lek och lärande men enligt författarna som ser det ur ett förskolepedagogiskt perspektiv, då barnens värld är utgångspunkten, så berör det inte barnen vad de vuxna väljer att kalla det för barnen är det sammankopplat (a.a.). Enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) utvecklas barnen socialt, känslomässigt, motoriskt och intellektuellt genom leken. I leken bearbetar barnen sina upplevelser och befäster det de har lärt sig i det ”verkliga livet” (a.a.) Ingrid Pramling (1995) utgår från Vygotskys teori om att låtsaslek har en betydande roll i barns utveckling. I låtsasleken representerar sakerna i leken något som inte är närvarande. Det är viktigt att miljön är utformad till att inspirera barnen till att använda sin fantasi och omvandla det verkliga till något låtsas (a.a.). Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) menar att i barnens rollek provar barn olika roller när de leker. I rolleken kan barnen distansera sig själva ifrån rollen och på det sättet leva sig in i olika roller (a.a.).

Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) menar att pedagogens förhållningssätt till barn, lek och lärandet, och framförallt sambandet mellan lek och lärande, är avgörande när det gäller förutsättningarna att barnen ska lära genom lek. Enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) finns det forskning som visar att om leken har en vuxen deltagare närvarande kan leken utvecklas positivt (a.a.).

Grahn (Brügge, mfl, 2006) menar att utemiljön som barnen vistas i är avgörande för hur själva leken utformas och hur barnens utveckling sker. Det är därför av stor vikt att miljön utformas

(15)

och inbjuder till varierande positiv lek. Naturen ger stora möjligheter till en motorisk utvecklande lek menar Grahn (Brügge, m.fl., 2006). Som tidigare nämnts får barnen en god utvecklad grovmotorik av att vistas mycket i utemiljön (Grahn m.fl. 1997). Naturen har ett stort utbud av spännande material som barnen kan använda fantasifullt i samband med leken (a.a.). Enskilda rum kan skapas med hjälp av naturen. Varierande storlek på rummen gör att barnen kan leka i grupp och i mer avskild lek, för de barn som behöver det. Grahn (Brügge, m.fl., 2006) tar även upp att en stor fördel med utemiljön är att utrymmet inte är begränsat. Barnen kan leva ut i leken och ta det utrymme som de behöver. På det här viset uppstår inte lika många konflikter som lätt kan uppstå då barnen befinner sig på en avgränsad yta. Barnen blev inte störda av varandra lika mycket då de fick större utrymme och de barn som hade behov av att vara för sig själva fick möjlighet till detta (Brügge, mfl, 2006). Enligt Grahn (Lars Owe Dahlgren mfl, 2007) bearbetas de upplevelser som barnen är med om av barnens olika sinnen. Med hjälp av synintryck, dofter, ljud och känsel får de konkreta upplevelser om naturen och på det här sättet får de en djupare kunskap om vad de upplever (a.a).

3 Metod

3.1 Metodval

Syftet med undersökningen är att få en djupare inblick i hur barns lek i åldern 3-5 år ser ut i utemiljön, samt att ta reda på hur pedagogerna och barnen ser på leken och lärandet. Detta gör att undersökningen hamnar under beteckningen fallstudie, vilket innebär att undersökningen görs på en mindre avgränsad grupp (Patel & Davidson 2003). Fallstudie som metod är särskilt lämpad för att studera situationer i vardagen (Mirriam, 1994), vilket vi har gjort då vi observerat barnens lek utomhus. Vi har intervjuat pedagoger och haft samtal med barnen angående deras lek. Både intervjuer/samtal och observationer är primära informationskällor under en fallstudie (a.a.).

(16)

3.2 Genomförande

3.2.1 Intervjuer

För att samla in kvalitativ information om vilka uppfattningar pedagoger och barn har kring lek och lärande har vi använt oss utav intervjuer. Att använda intervjuer som metod är en stor fördel då man som intervjuare kan följa upp svar direkt om något skulle vara oklart. Kvalitativa intervjuer ger utrymme för intervjupersonen att svara med egna ord till skillnad från intervjuer med fasta svarsalternativ (Patel & Davidson, 2003). Kvalitativa intervjuer gör det möjligt att få en uppfattning om hur personen som intervjuas ser på saker och ting (Mirriam, 1994). Våra intervjuer har varit kvalitativa intervjuer och har delvis varit strukturerade då vi har haft vissa övergripande frågor med följdfrågor, vilka inte har tagits i någon speciell ordning. Vi har även lämnat utrymme för frågor som kommit upp i samtalet. Intervjuerna med pedagogerna har skett enskilt. Samtalen med barnen har vi att gjort när tillfälle getts. Detta har gjort att samtalen kommit att ske både i grupp och enskilt.

Vi har underlättat vårt insamlande av material genom att använda oss av ljudupptagningar vid intervjuerna med pedagogerna. Fördelen med ljudupptagning har varit att vi som observatörer kunnat gå tillbaka till det inspelade materialet flera gånger, för att kontrollera om vi har uppfattat allt rätt. Detta har gjort att tillförlitligheten ökat (Patel & Davidson, 2003). En annan fördel med att använda ljudupptagning är att man får med allt som sägs, däremot går man miste om det som inte är ljud såsom kroppsspråk, vilket kan vara mycket talande vid vissa situationer. När man använder sig av ljudupptagning måste tänka på att ljudet kan variera i kvalitet beroende på bl.a. yttre omständigheter. Innan vi började spela in kontrollerade vi därför att ljudet var bra. (Bell, 1995; Rubenstein Reich & Wesén, 1986).

3.2.2 Observationer

Precis som vid intervjuer så finns det olika typer av observationer. Strukturerade observationer innebär att man oftast utgår ifrån ett strukturerat schema där man efterhand prickar av händelser man iakttagit. I vår undersökning har vi använt oss av ostrukturerade observationer, eftersom den typen av observationer gör det möjligt att inhämta så mycket information som möjligt kring ett visst område. (Patel & Davidson, 2003). I genomförandet av en ostrukturerad observation skriver man oftast ner nyckelord under själva observationen

(17)

som senare är till hjälp när man skriver ner en mer utförligare redogörelse. Denna bör skrivas så fort som möjligt. Det kan även vara bra att gå iväg då och då för att skriva ner mer detaljer kring observationen under de dagar då observationen pågår under flera timmar (a.a). Så som Patel och Davidson (2003) beskriver en ostrukturerad observation är hur vi har genomfört våra observationer, vilket har fungerat bra.

Reliabiliteten ökar om man är två observatörer, vilket vi har varit, eftersom man då kan jämföra sina tolkningar och eventuellt komma fram till en gemensam uppfattning (Patel &

Davidson, 2003). När man gör observationer kan man välja mellan att vara deltagande eller icke deltagande

observatör, samt om man ska vara känd eller okänd inför undersökningsgruppen. Vi har valt att vara känd icke deltagande observatör vilket innebär att man endast observerar och inte deltar i verksamheten (a.a.). Denna observationsmetod lämpade sig bäst i vår studie eftersom man här kan studera gruppens naturliga beteende (så som de betett sig om vi inte varit där) på ett bättre sätt än om man skulle delta i gruppen, vilket kanske hade påverkat deras beteende. Dock måste man tänka på att det kan ta lite tid innan barnen vänjer sig vid oss som observatörer och återgår till sina naturliga beteenden.

För att få en inblick i verksamheten på Björnens förskola valde vi att dels göra intervjuer, eftersom man då får en mer naturlig inblick i hur förhållandet för dessa människor är, och dels genom observationer. Enligt Patel och Davidson (2003) så kommer vårt vetenskapliga förhållningssätt ha påverkat vad vi gjort under forskningsprocessen, allt från det att vi formulerat vårt problem till det att vi genomfört de olika stegen och slutligen rapporterat resultatet. All forskning syftar till att komma fram till ny kunskap och det är en självklar del att kontinuerligt reflektera över vad just detta forskningsarbete kan bidra med (a.a.).

3.2.3 Urval

Eftersom vår studie går ut på att studera leken utomhus hos barn i åldern 3-5 år var en av anledningarna till att vi valde Björnens förskola, att den är en utomhusförskola. En annan anledning var att vi tidigare har varit i kontakt med förskolan och fick då ett tillmötesgående intryck. Björnens förskola består av fem avdelningar. Vår tanke var från början att vi skulle

(18)

utgå från en avdelning men eftersom den avdelningen vi tänkte utgå ifrån, samarbetade mycket med en annan avdelning, blev det så att vi utgick från båda avdelningarna, Hallonet och Blåbäret. På de två avdelningarna finns det 40 barn och åtta pedagoger. Avdelningarna vistas i samma hus och har samma utegård. Hallonets och Blåbärets utegård är belagd framför förskolans hus som ligger i utkanten av en stor park. Framför utegården finns en stor trafikerad väg. Ett stängsel som är ca 1,5 meter högt och en cykelväg skiljer vägen från utegården. Utegården är en allmän lekplats som är avlång och öppen, bortsett från en del buskar på gården. Utegården består av fyra lekanordningar; en gungställning som står i sand, en bilklätterställning och två små gunganordningar (som ser ut som hästar). Utmed huset står två stora lådor (ca 4 m3 tillsammans

)

som innehåller olika lekredskap som t.ex. hinkar, spadar, lego, silar, dockor, lastbilar. Barnen har även tillgång till gåvagnar och små röda ”bobby cars” bilar.

Eftersom vi har haft en begränsad tid att utföra denna studie så valde vi att rikta in oss på en åldersgrupp; de äldre barnen (3-5 år) på en utomhusförskola. När barnen är i denna ålder har deras lek utvecklats vilket gör det lättare för oss som observatörer att tolka leken. Det blir även lättare att samtala med barnen, då deras språk även har utvecklats (Evenshaug och Hallen, 2001).

När det gäller vårt urval bland pedagogerna så har vi valt att intervjua fyra pedagoger på förskolan eftersom vi vill ha en så bred bild som möjligt av hur pedagogerna har för uppfattning om lek och lärande. Vi har också haft samtal med barnen för att ta reda på hur de tänker kring lek och lärande. När det gäller barnen så har vi observerat och samtalat med de barn som vill, vars föräldrar som har gett tillåtelse.

Denna studie är gjord under en begränsad tid och på en förskola. Därför är vår studie enbart baserad på Björnens förskola och kan inte säga något om barnens lek i utomhusmiljö överlag.

(19)

3.3 Forskningsetiska överväganden

Inom forskning finns fyra allmänna huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. För att uppnå informationskravet så har vi informerat förskolan om vårt syfte och dess genomförande gällande undersökningen. Vi har varit tydliga med att deltagandet är frivilligt och att man när som helst kan avbryta deltagandet. Samtyckeskravet innebär att man måste få godkännande från deltagarna. I vårt fall har vi skickat ut ett brev till barnens föräldrar där de både informerats om vårt syfte och dess genomförande samt om de tillåter sitt barn att deltaga eller ej. För att behålla konfidentialiteten så har vi använt oss av fingerade namn på både förskolan och deltagarna. Uppgifterna som vi samlat in under studien kommer endast att användas för att uppnå syftet med vårt arbete. Härmed har vi även uppnått nyttjandekravet. (Vetenskapsrådet, 2009-10-30)

4 Resultat och analys

I detta kapitel kommer vi att redovisa vårt empiriska material samt analys. Under 4.1 kommer vi att presentera utvalda observationer som vi gjort av barnen. Under 4.2 kommer samtal med barnen behandlas. Intervjuerna med pedagogerna kommer att presenteras under 4.3.

4.1 Analys av observationer

Under 4.1 kommer vi att presentera fem olika observationer av barnens lek, samt analys med hjälp av vår teoretiska förankring.

4.1.1 Observation 1

Observationen äger rum på förskolans utegård. Två barn leker bredvid varandra i sanden vid gungorna, Evelina och Sven. Båda gräver var sin grop.

Evelina hittar en sten under tiden hon gräver som enligt henne är en skatt. Sven blir intresserad av detta och är genast med på Evelinas idé att det är en skatt som hittats. Sven får stenen av Evelina och håller den ömt med båda händerna. Sven vill gärna visa för oss vilken fin skatt han har fått. Vi bekräftar hans idé att stenen är en skatt och vi tittar på den tillsammans en stund. Sven ger tillbaka skatten till Evelina och båda fortsätter att gräva. Vi frågar dem vad gropen ska användas till.

(20)

engagerad i sitt grävande. Sven berättar med inlevelse och med hela kroppen att han ska gräva en stor grop över hela världen, så att vargarna ramlar ner och dör. Vi frågar Sven lite närmare hur han menar med att gräva en grop över hela jorden. Sven förklarar för oss genom att visa med händerna att jorden är rund samtidigt som han säger: ”Ni vet ju att jorden ser ut såhär (visar med händerna) och det finns vatten därinne som är varmt och så ramlar vargarna ner och dör.” Han berättar för oss att han har en grävmaskin och att han måste gräva varje dag för att ”det ska bli överallt”.

(Utdrag ur fältanteckningar 09-11-12) I denna observation beskrivs hur Sven och Evelina använder sin fantasi när de använder sig av naturmaterial, i form av en sten, i deras lek. Även hur Sven, utifrån hur vi uppfattar det, bearbetar sina upplevelser i leken beskrivs här. Enligt Grahn (Brügge m.fl., 2006) möjliggör naturen för barnen att hitta spännande föremål som kan användas fantasifullt i leken. Stenar, pinnar och löv kan bli till fantasifulla substitut för andra saker, vilket vi ser att barnen gör här (a.a.). I leken utvecklas barnen socialt, känslomässigt, motoriskt och intellektuellt, enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (1999). Barnen bearbetar sina upplevelser och befäster det de har lärt sig i det ”verkliga livet” i leken (a.a.) När vi analyserar denna observation undrar vi om denna varggrop som Sven håller på att gräva är inspirerad från Emil i Lönneberga, då Emil i sagan gör en egen varggrop. Vi undrar även om Svens förklaring angående om jorden och vattnet är en bearbetning av något han hört eller lärt sig.

4.1.2 Observation 2

Vi följde med en grupp barn och två pedagoger när de gick ut i närmiljön, som i huvudsak bestod av fyra stora kullar och några buskar. Detta var en bekant miljö för barnen.

Barnen började springa upp och ner för kullarna så fort vi kom dit. Efter en stund får vi tillfälle att prata med Greta. Hon berättar för oss att hon och en kompis har tävling om vem som kommer först. ”Men båda vinner” säger hon. Vi uppfattar det som att det är viktigt för barnen att alla vinner när de springer upp och ner för kullarna. Till en början springer de två och två, men övergår sedan till att springa mer samlat där de väntar in varandra.

(Utdrag ur fältanteckningar 09-11-16)

Här beskrivs hur barnen får möjlighet att utveckla sin motorik samt att de får tillfälle att ta plats och leva ut i leken. Att det är viktigt för barnen att alla vinner är också något som kommer fram. Grahn (Brügge, mfl, 2006) menar att barnen motorik utvecklas om de får vistas

(21)

i en varierande utemiljö med olika typer av terränger, vilket barnen får möjlighet till vid denna observation. Vi lägger märke till att barnen är måna om varandra då det är viktigt för barnen att ”alla vinner” och att de även väntar in varandra när de springer. I en studie som Grahn (Brügge, mfl, 2006) gjort har han kommit fram till att en stor fördel som kommer med utemiljön är att utrymmet inte är begränsat. Detta gör att barnen får möjlighet till att leva ut i leken och får det utrymme som de behöver. Det har visats sig att resultatet av detta har blivit att inte lika många konflikter uppstår vilket det lätt gör då barnen befinner sig på en avgränsad yta (Brügge, mfl, 2006).

4.1.3 Observation 3

Tillsammans med en grupp barn och två pedagoger går vi iväg till en närliggande lekplats. Där fanns tre små lekhus, en rutschkana, tre gungor och en sandlåda. Denna gång valde vi att observera leken i ett av lekhusen.

Från början var det två flickor som lekte i lekhuset. De lekte Mamma-Pappa-Barn. Elin var mamma och Liv var storasyster. De berättar för oss att de bakar kaka. Efter en stund kommer Sven in i lekhuset och säger att han är hemma för att han ska hämta sina boxningshandskar. En diskussion uppstår om vilken roll han ska ha i leken. Flickorna tycker att han ska vara lillebror, men det vill inte Sven. Han vill vara storebror. Diskussionen avslutas utan att de kommer fram till något och Sven försvinner ut igen. Leken med bakning fortsätter och efter en stund kommer ytterligare en flicka, Mia, in i lekhuset. Hon berättar för oss att hon är ett barn och att de andra två flickorna är hennes föräldrar.”Det är min pappa och mamma”, säger hon medans hon pekar på Elin och Liv. ”Nej, hon är storasyster”, protesterar Elin och pekar på Liv. Mia som kommit in sist i leken finner sig i detta och håller ganska låg profil i leken. Elin bjuder in Mia i leken genom att fråga henne vad hon vill ha på sin tårta. Detta blir början på en liten dialog dem emellan. Det kommer in en ytterligare flicka i lekhuset. Jenny verkar upprymd och lite rädd (på låtsas). Utan att Jenny säger något uppfattar Elin också detta och frågar oroligt: ”Åh, vad är det som har hänt?” Jenny berättar att det är någon som jagar henne. Kort därefter kommer fler barn in och det blir väldigt trångt i lekhuset. Elin agerar direkt genom att styra upp ”kaoset” som uppstått genom att placera ut barnen på lämpligt ställe (där det fanns plats).

(Utdrag ur fältanteckningar 09-11-18) Utdraget visar hur en lek i ett lekhus kan se ut. Barnen leker rollek och observationen visar hur de olika rollerna tar form. Barnen tar även här in naturmaterial i leken. Enligt Grahn (Grahn m.fl., 1997) ger naturen goda möjligheter för barnen till att fantasifullt använda vad

(22)

denna har att erbjuda. Detta material kan användas fantasifullt tillsammans med leken (a.a.). I vår observation ser vi att barnen använder sand och stenar för att baka sina kakor och tårtor. Enskilda rum kan skapas med hjälp av buskar, träd och stenpartier, enligt Grahn (a.a.) Dessa rum gör att barnen kan leka i grupp och i mer avskild lek, för de barn som behöver det (a.a.). Här har barnen inte använt sig av naturmaterial när det gäller de avgränsade rummen utan de har använt sig av lekplatsens lekhus som ger ett färdigt avgränsat rum. Att barnen söker sig till dessa avgränsande rum tolkar vi som att barnen behöver detta. I barnens rollek prövar barn olika roller när de leker. I rolleken kan barnen distansera sig själva ifrån rollen och på det sättet leva sig in i olika roller, menar Pramling Samuelsson och Sheridan (1999). Barnen i denna observation leker rollek i form av mamma-pappa-barn. Vi har under våra observationer noterat att Elin spelar mamma i alla de rollekar vi har observerat. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) påpekar att det är viktigt att pedagogen går in och hjälper barnen att pröva på olika roller så att de utvecklas ytterligare i leken. Just detta är något som vi under våra observationer inte har sett att pedagogerna gör.

4.1.4 Observation 4

Denna observation utspelar sig i mitten av förskolans utegård. Pedagogen har plockat fram en skylt där det står ”AFFÄR” samt ”öppettider”, som hon ställer på två träpallar. Pedagogen har även plockat fram tomma förpackningar med olika livsmedel och förbrukningsvaror (t.ex. fiskpinnar, fil och tvål) som hon ställer framför skylten. Kassören står bakom skylten, i ”disken”. Barnen använder stenar som betalning.

Medans pedagogen Clara ställer upp de olika varorna frågar hon barnen vad de innehåller. När detta är gjort ställer sig Clara bakom ”disken” tillsammans med ett barn som agerar kassör. Resten av barnen står utspridda framför ”disken”. Clara frågar barnet som är kassör vad de olika varorna som barnen vill handla, ska kosta. De flesta varorna kostar 1,2 eller 3 stenar. När barnet som handlar har valt ut vad han/hon ska ha får de gå och hämta de antal stenar som det kostar. Clara är hela tiden med och stödjer barnen med frågor och uppmaningar. Efter ca 10 minuter, när alla barnen har fått handla, kommer en ”ny leverans”. Clara tar fram en påse med nya varor. Även denna gång samtalar pedagogen och barnen om vad de olika förpackningarna innehåller. Efter ytterligare fem minuter börjar det bli oordning vid ”disken”. Clara styr upp detta med att uppmana barnen att ställa sig i en kö, som man gör i en riktig affär. Detta fungerar bra och leken fortsätter. Efter ca 20 minuters lek lämnar Clara barnen för att gå på rast. Ganska snart efter att hon lämnat leken ser vi att leken inte är lika strukturerad som innan och leken ebbas ut då fler och fler barn går därifrån.

(23)

(Utdrag ur fältanteckningar 09-11-20) Denna observation visar hur en lek, med en närvarande och aktiv pedagog ter sig. Vidare visar observationen hur lek och lärande kan kopplas samman samt vikten av en närvarande och aktiv pedagog för att leken ska utvecklas. När Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) tar upp leken och lärandet och förhållandet mellan dessa anser de att dessa inte kan skiljas åt. Leken och lärandet blir ett för barnen när de t.ex. leker affär. När det gäller vuxnas uppfattning om leken och lärandet skiljer de ofta på detta men enligt författarna som har ett förskolepedagogiskt synsätt, där barnens värld är utgångspunkten, så spelar det ingen roll för barnen vad de vuxna väljer att kalla det eftersom det är sammankopplat för barnen (a.a.). Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) menar även att om leken har en vuxen deltagare närvarande kan leken utvecklas positivt (a.a.). Den tredje principen i det utvecklingspedagogiska förhållningssättet är att skapa och fånga situationer (Pramling Samuelsson och Mårdsjö, 1997). Enligt författarna (a.a.) är det viktigt att pedagogen skapar situationer där barnen blir medvetna om innehållet som pedagogen vill utveckla hos barnen. För att detta ska kunna ske så måste barnen engageras i aktiviteten och utmanas att utveckla sina tankar (a.a.). I denna observation ser vi hur pedagogen skapar en lärandesituation som barnen uppfattar som lek. Clara utvecklar barnens språk och deras matematiska tänkande.

4.2 Samtal med barnen

Här nedan kommer vi att sammanfatta våra samtal med barnen samt analysera detta utifrån vår teoretiska förankring. Vi börjar med att presentera ett utdrag ur våra fältanteckningar:

När vi har pratat med barnen vad de brukar leka med svarar de flesta att de leker mamma-pappa-barn, baka kaka av sand och gunga. Vid frågan om de lär sig något i leken har vi inte fått något direkt svar förutom från två av barnen. Elin svarade att man lär sig klättra. Sven svarar följande: ”Jag leker inte, jag jobbar. Fast på låtsas.”

Vid frågan om vad barnen tyckte var roligast att leka med svarade de; leka mamma-pappa-barn, klättra, åka radiobilar, leka kurragömma och rita.

(24)

Våra samtal med barnen kan sammanfattas med att barnen har svårt att skilja på lek och lärande. Det är utifrån barnens erfarenheter och upplevelser som innehållet bildas i leken anser Knutsdotter Olofsson (1991). ”Lek är inte verklighet, men den föreställer verkligheten på samma sätt som teorin, myten, riten, konsten gör det.” (Knutsdotter Olofsson 1991, s. 35). Författaren menar att lek är på riktigt, fast på låtsas, vilket vi tycker att Sven uttrycker förståelse för på ett bra sätt (Knutsdotter Olofsson 1991). Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) menar att leken och lärandet blir ett för barnen när de leker och att det är svårt för barnen att skilja på dessa två begrepp. Utifrån våra samtal med barnen förstår vi utifrån Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) att barnen har svårt att skilja på lek och lärande. Utifrån det som barnen har berättat kan vi se att det stämmer överens med det vi observerat av barnens lek. Barnen leker i huvudsak mamma-pappa-barn och bakar sandkakor dock har vi inte sett att de gungar så mycket under våra observationer.

I barnens rollek intar barnen olika roller (Pramling Samuelsson och Sheridan, 1999). I rolleken kan barnen distansera sig själva ifrån rollen och på det sättet leva sig in i olika roller (a.a.). Att Sven säger:”Jag leker inte, jag jobbar. Fast på låtsas.” visar på att han kan inta en roll i leken men samtidigt vara medveten om att det är på låtsas.

4.3 Intervjuer med pedagoger

Under 4.3 kommer vi att sammanfatta delar av våra intervjuer med pedagogerna under sex olika rubriker: pedagogernas bakgrund, pedagogernas syn på leken och lärandet, pedagogernas uppfattning av barnens lek, barnens användning av miljön, pedagogernas användning av miljön och pedagogernas roll i leken

4.3.1 Pedagogernas bakgrund

Karin är utbildad förskollärare och har arbetat på Björnens förskola i drygt ett år. Innan det arbetade hon under några månader på en annan utomhusförskola. Totalt har hon arbetat inom förskolan i tio år. Lena har arbetat på Björnens förskola i ca ett och ett halvt år. Hon är utbildad fritidspedagog och hade ingen erfarenhet av att arbeta på förskola innan hon började arbeta på Björnens förskola. Efter att hon avslutat sin utbildning läste hon ytterligare en kurs,

(25)

den handlade om fysisk aktivitet och utevistelse. Clara är utbildad fritidspedagog sen 2006 och har arbetat på Björnens förskola i ett år. Hon har tidigare arbetat på en annan utomhusförskola. De var då ute på förmiddagarna och inne på eftermiddgarna. Anna är utbildad lärare i grundskolans tidigare år. Hon har arbetat tre år på Björnens förskola.

4.3.2 Pedagogernas syn på leken och lärandet

Karin säger att leken är viktig för barnen. I leken ser hon att barnen utvecklar bl.a. sin kamratskap, turtagning och konfliktlösning. Clara anser att leken är ytterst viktig eftersom barnen bearbetar så pass mycket i leken.

(Utdrag ur intervjuer 09-11-24, -09-11-25) Här framkommer det att Clara och Karin uttrycker att leken är viktig för barnen. Enligt Lpfö98 får barnen en chans till att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter i leken (Lärarförbundet 2005). Clara anser att barnen får möjlighet för att kunna ge utlopp för deras behov att röra sig, springa och klättra när de får vistas i utemiljön. Grahn (Brügge, mfl, 2006) anser att naturen ger dessa möjligheter till utveckla barnens motoriska lek.

Lena berättar om hur pedagogerna försöker kombinera lek och lärande. Hon menar att det är viktigt att barnen får uppleva det som de leker och lär sig. Att barnen får uppleva med både kropp och sinne är enligt Grahn viktigt för att de ska få en djupare kunskap om vad de upplever och lär sig (Lars Owe Dahlgren m.fl. 2007).

Pedagogerna är överens om att barnen i leken utvecklar sin grovmotorik genom att barnen klättrar, springer, kryper och hoppar mycket. En annan sak som de medvetet jobbar mycket med är att barnen ska lära sig att ta hänsyn till varandra och vara snälla mot varandra. I Lpfö98 står det att:

”Värdegrunden uttrycker det etiska förhållningssätt som skall prägla verksamheten. Omsorg om och hänsyn till andra människor, liksom rättvisa och jämställdhet samt egna och andras rättigheter skall lyftas fram och synliggöras i verksamheten. Barn tillägnar sig etiska värden och normer främst genom konkreta upplevelser. Vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder.”

(26)

Att pedagogerna arbetar mycket med detta märks i våra observationer då vi ser att barnen är väldigt snälla mot varandra och visar hänsyn och medkänsla för varandra. Alla pedagoger uttrycker att det är viktigt att de själva är bra förebilder inför barnen i arbetet med detta. Att vara bra förebilder och att utmana barnen att samtala och reflektera kring t.ex. innehållet som finns i läroplanen är en av pedagogernas huvudsakliga uppgifter, enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003).

4.3.3 Pedagogernas uppfattning om barnens lek

När det gäller barnens lek så berättar Karin att de gräver mycket. Hon ser ingen skillnad på pojkar och flickor lek utan hon tycker att de tar för sig lika, vilket även Clara berättar. Rollekar är något som Karin berättar att hon ser i barnens lek. Lena berättar även hon att barnen leker mycket rollekar, framförallt mamma-pappa-barn. När de äldre barnen tar in dockor i rolleken brukar de namnge dockorna utifrån deras småsyskons namn. De tar även in de yngre barnen i leken mamma-pappa-barn och låter dem vara bebisar. Lena ser ofta att de äldre barnen lär de yngre barnen vid olika situationer.

Utdrag ur intervjuer 09-11-24, 09-11-25 I detta utdraget berättar Karin och Lena att barnen ofta leker rollekar. Enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) prövar barn olika roller när de leker och när de gör detta distanserar de sig själva ifrån rollen och kan på det sättet leva sig in i olika roller. I dessa roller kan barnen t.ex. gå in i rollen som mamma och pröva på en mammas sätt att vara (a.a.). Enligt Clara leker barnen även mycket låtsaslek. Pramling (1995) utgår från Vygotskys teori om att låtsaslek (där sakerna i låtsasleken representerar något som inte är närvarande) har en betydande roll i barns utveckling. För att barnen ska bli inspirerade till att förvandla det verkliga till något låtsas bör miljön vara utformad så att barnen blir uppmuntrade till detta (a.a.). Under våra observationer ser vi att barnen leker låtsaslek och att de fantasifullt använder olika saker och förvandlar det till något låtsas. Dock är låtsasleken inte så varierad och kanske kan detta bero på att miljön inte är utformad på det sättet att barnen blir inspirerade? Att miljön är utformad på ett sätt som inspirerar barnen till lek är en förutsättning för en utvecklande och varierad lek anser Grahn (1997).

Pedagogernas beskrivning om vad barnen leker stämmer bra överens med våra observationer; barnen leker i huvudsak rollekar och gräver.

(27)

4.3.4 Barnens användning av miljön

Karin berättar att barnen använder sig av miljön används på det sättet att barnen springer och klättrar mycket. Barnen använder sig även av buskarna för att skapa mindre rum för sina rollekar. Att barnen använder sig av buskarna för att skapa mindre rum är något som även Clara, Lena och Anna berättat. De menar även att barnen använder sig av löv och stenar i sin fantasilek.

(Utdrag ur intervjuer 09-11-24, 09-11-25) Här kommer det fram att barnen använder sig av miljön för att skapa mindre rum och i sina fantasilekar. Som tidigare nämnts menar Grahn att naturen inspirerar barnen till att använda olika naturmaterial på ett fantasifullt sätt i leken (Brügge, m.fl., 2006). Med hjälp av buskar, träd och stenpartier kan enskilda rum skapas, enligt Grahn (a.a.). Rummen kan både vara större och mindre och ger goda möjligheter för barnen att leka i grupp eller i mer avskild lek (a.a.). Under våra observationer har vi sett att barnen både använder sig av naturmaterial (dock ej i någon större utsträckning) samt söker sig till avskilda rum, både i naturen och vid lekplatser.

4.3.5 Pedagogernas användning av miljön

Karin berättar att de försöker använda de små rummen som finns i parken. I parken finns träd som hänger ned med sina grenar som inspirerar till klättring och annan lek. I parken finns även kullar som barnen kan springa i så att de får uppleva olika terrängmiljöer. Lena berättar att pedagogerna ibland hjälper till att skapa rum med hjälp av fisknät och presenningar. Hon berättar vidare om att en del barn har behov att vara i ett avgränsat rum med fyra väggar. Därför är det bra om

pedagogerna kan hjälpa till med att skapa dessa rum. Anna berättar att pedagogerna hjälper barnen att använda miljön, t.ex. genom att hitta bra platser där de kan klättra och besöka andra intressanta platser i närmiljön.

(Utdrag ur intervjuer 09-11-24, 09-11-25) Pedagogerna berättar hur de använder miljön för att skapa mindre rum för barnen samt hur de hjälper barnen att hitta inspirerande platser i närmiljön. Grahn (Brügge, m.fl., 2006) menar att utemiljön ger stora möjligheter till en motorisk utvecklande lek. Som tidigare nämnts visar en studie som Grahn (Grahn m.fl., 1997) utfört att barnen utvecklade sin grovmotorik av att vistas mycket ute i naturen (a.a.).

Barnen får även möjlighet till att se och uppleva årstidsväxlingarna i parken. De kan titta på smådjur. Pedagogerna har även anordnat en trädgård där de odlar och som är belagd på ett annat ställe i parken. Dit går de en gång i veckan. Barnen får vara med och uppleva hela

(28)

processen; så, odla och äta. För att barnen ska uppleva olika miljöer så går de ibland in till staden får att uppleva stadsmiljön och andra lekplatser.

Enligt Grahn (Brügge, m.fl., 2006) kan enskilda rum skapas med hjälp av buskar, träd och stenpartier. Dessa rum kan vara i varierande storlek och underlätta barnens lek. Barnen kan då leka både i grupp och i mer avskild lek, för de barn som behöver det.

4.3.6 Pedagogernas roll i leken

Karin säger att leken behöver ha regler och att pedagogens uppgift är att studera leken så att den kan avbrytas så att det inte slutar med att de slår varandra. Karin tycker att pedagogens roll är viktig i barnens lek. Hon anser att pedagogens roll i leken är att leda in barnen i lek och lära dem turtagning. Hon berättar vidare att pedagogerna använder leken i lärande situationer, t.ex. i ringlekar där barnen lär sig turtagning. Lena berättar att pedagogens roll har olika funktioner i leken. Det är viktigt att gå in och lösa konflikter samt att stödja de barn som behöver hjälp med att komma in i leken och förstå leksignaler. Hon tycker också att det är viktigt att leda barnen i samtalen om leken så att alla barnen förstår.

Lena anser att pedagogens roll är att få barnen till att kommunicera, vilket Pramling Samuelsson och Mårdsjö (1997) också beskriver som en viktig del i det utvecklingspedagogiska förhållningssättet. I dagsläget arbetar de med den pedagogiskt styrda leken under vissa förmiddagar. Då har de ett tema som nu är ”Bockarna Bruse”. Där får barnen höra sagan i olika tappningar. De arbetar mycket med flanosagor (med bilder), där barnen också själva får återberätta sagan för sina kamrater. De leker sagan, bl.a. vid en lekplats där det finns en ”bro”, de målar sagan och de bygger upp en miljö med hjälp av wellpapp, löv, sten, där de sedan kan leka sagan. De får även göra sina egna troll. I temat med Bockarna Bruse kommer även arbetet med matematik och rumsuppfattning in. Lena ser det som en styrd lek och tycker det är viktigt att man som pedagog utformar den styrda leken så att barnen uppfattar det som lek. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) tar upp relationen mellan lek och lärande och menar att dessa ej går att särskilja. I leken knyts lärandet och leken ihop för barnen. Vuxna däremot skiljer ofta på leken och lärandet (a.a.).

(29)

Enligt Lena är det viktigt att pedagogen är med i leken och att barnen får uppleva det de lär sig. När de pratar om rumsuppfattning så är det viktigt att de också får uppleva det, t.ex. att de får klättra över bron om det är just det de pratar om.

Clara anser att leken är ytterst viktig för barnen; ”I leken bearbetar barnen allt de varit med om.” Om det blir jobbigt i leken kan barnen gå ur leken, men det kan barnen inte i det verkliga livet. Leken stimulerar även samspelet med de andra barnen. Det är viktigt att de vuxna finns nära leken för att föra leken vidare och hitta nya utgångspunkter. I den mer fria leken blir pedagogerna ett bollplank för barnen, där barnen styr leken men har tillgång till pedagogens hjälp. I den mer styrda leken är det pedagogen som sätter reglerna och barnen följer detta. Det blir ett mer givande och tagande mellan pedagogen och barnet i den fria leken. Pedagogerna bör gå ner till barnens nivå och vara med i barnens lek. På det här sättet kan pedagogen hjälpa barnen om leken blir fel eller utveckla den om den är bra. Pedagogerna utgår från barnens intresse hela tiden i den pedagogiska verksamheten. När pedagoger bestämmer en aktivitet så måste de vara lyhörda för barnens gensvar på detta. Ser de att barnen inte tycker det är roligt måste de tänka vad det är som barnen tycker är roligt. T.ex. har pedagogerna tagit vara på barnens intresse av djur och prata om djuren. I detta kan pedagogerna väva in matematik och språk. Den pedagogiska verksamheten utgår från utomhuspedagogiken som handlar om att barnen ska uppleva med kroppen. Barn behöver förstahandsupplevelser där de istället för att bara läsa om en ko, får träffa en riktig ko och uppleva hur den luktar, känns och låter. Här får de förstahandsupplevelser om väder också. De vet hur de känns när det är kallt och blåser. Pedagogerna utgår från parken och vad barnen är intresserade av i parken. De bygger kojor och tittar under stockar om det finns några smådjur eller svampar.

(Utdrag ur intervjuer 09-11-25) I detta utdrag berättar Clara om hur barnen behöver förstahandsupplevelser, vilket även Grahn(2007) poängterar att de behöver för att få en djupare kunskap om vad de upplever och lär sig. Hon säger även att barnen bearbetar allt vad de har varit med om, i leken. Clara poängterar att pedagogens roll och lyhördhet i barnens lek är viktig.

Även Anna poängterar att pedagogens roll i leken är viktig och att man som pedagog måste vara lyhörd för barnens intresse och behov. Hon berättar vidare att de större barnen har behov att vara i fred och det är viktigt att barnen inte känner att vi stör dem i leken. De små barnen behöver mer stöd, t.ex. då de i början behöver hjälp med samspelet med andra. Hon hoppas att både hon själv och hennes kollegor tar upp barnens intresse och lek och vidare tar in det i den pedagogiska verksamheten. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) anser att det är viktigt att avbryta leken när den inte fungerar och att hjälpa barnen in i lek. Författarna menar att

(30)

hon en förebild för barnen. När det gäller rollekar kan pedagogen inspirera barnen till att pröva på andra roller så att barnen inte alltid utgår från samma roll (a.a.).

4.4 Slutsatser

Utifrån våra observationer, samtal och intervjuer kan vi dra slutsatsen att barnens lek är ganska enformig då den i huvudsak består av att baka sandkakor och leka mamma-pappa-barn. En orsak till detta kan vara att miljön inte är utformad på ett inspirerande sätt. I utomhuspedagogiken ingår det att barnen använder sig av vad naturen har att erbjuda. Till viss del gör barnen detta på Björnens förskola, men vi undrar om det är så att barnens inspiration till att använda sig av miljön i leken hämmas då de har tillgång till så pass mycket färdigt lekmaterial? Efter att ha läst om utomhuspedagogik (Brügge mfl, 2006; Dahlgren och Szczepanski, 2001; Grahn m.fl. 1997; Dahlgren m.fl. 2007) ställer vi oss frågande till om det är den ultimata platsen för utomhuspedagogik då barnen befinner sig på en allmän lekplats, som ligger nära en stor trafikerad väg, större delen av dagen? De pedagoger som vi har intervjuat berättar att de försöker använda den övriga parken för att ge barnen naturupplevelser och möjlighet till fantasifull lek. Under våra observationer har vi dock inte varit med om detta i någon större utsträckning. En slutsats vi kan dra av detta är att pedagogerna har ambitioner att använda miljön i parken men att de av någon anledning inte har gjort det under våra observationer. Vi är även medvetna om att vi kan ha observerat vid fel tillfälle.

Barnen har tillgång till många färdiga lekredskap som t.ex. hinkar och spadar. En slutsats vi kan dra utifrån vår studie är att barnen använder sig till viss del av naturmaterial som t.ex. stenar, grus och pinnar, men ej i någon större utsträckning. Grahn menar att naturmaterial kan användas fantasifullt i samband till leken, t.ex. en pinne kan bli ett fiskspö (Brügge m.fl., 2006) När barnen leker med naturmaterial är det ofta i kombination med färdiga lekredskap, som t.ex. hinkar och spadar. Att barnen inte i större utsträckning använder sig av naturmaterial kan bero på att de har mycket färdigt material att tillgå på utegården.

Förskolan har som uppdrag att motverka traditionella könsmönster och könsroller (Lärarförbundet, 2005). Oavsett om man är pojke eller flicka ska de ha lika möjligheter att

(31)

pröva och utveckla intressen och förmågor utan att påverkas av stereotypa könsroller (a.a.). En slutsats som vi kan dra utifrån våra observationer är att flickors och pojkars lek inte skiljer sig åt något nämnvärt. Detta är något som även har framkommit i intervjuerna med Karin och Clara. Vi undrar om detta kan bero på att det inte finns några färdiga rum för t.ex. dockvrå och bilhörna.

Utifrån våra samtal med barnen kan vi dra slutsatsen att barnen har svårt att skilja på lek och lärande och att det för dem är oviktigt att göra det.

Något som lagt märke till under våra observationer är att det inte uppstår så många konflikter och att barnen inte bråkar i någon större utsträckning. Detta är något som pedagogerna håller med om i intervjuerna. De berättar bl.a. att de arbetar mycket med barnens beteende mot varandra, att de t.ex. ska vara snälla och visa hänsyn. Grahn menar att om barnen får leva ut i leken och att utrymmet inte är begränsat så uppstår det inte lika mycket konflikter till skillnad om barnen skulle vara på en mindre och mer begränsad yta (Brügge m.fl., 2006). Vår slutsats av att det inte finns så mycket konflikter och bråk på Björnens förskola är att barnen har en stor yta att röra sig på samt att pedagogerna arbetar mycket med att barnens beteende.

Vi har delvis utgått från det utvecklingspedagogiska förhållningssättet i vår teoretiska förankring. Den första principen i detta synsätt är att uppmuntra barnen till att prata och

reflektera. I våra intervjuer framgår det att Lena anser att det är pedagogens roll att få barnen

att kommunicera. Hon berättar att det är viktigt att samtala om leken med barnen. Att pedagogen uppmuntrar barnen till att prata och reflektera har vi sett i en av våra observationer (observation 4) då de lekte affär. Att vi inte har sett detta i fler observation kan bero dels bero på att vi kommit vid fel tillfälle eller att pedagogerna helt enkelt inte vill störa barnens lek. Den andra principen i det utvecklingspedagogiska förhållningssättet är att ta till vara på

mångfalden av barnens idéer. Clara berättar att pedagogerna måste de vara lyhörda för

barnens intresse när de planerar en aktivitet och väva in detta i verksamheten. Detta är något som är svårt för oss som observatörer att få någon uppfattning om eftersom vi har observerat under en begränsad period.

(32)

medvetet utveckla ett innehåll för barnen. I leken utvecklade barnen språket och deras matematiska tänkande. Även i intervjun med Lena framkom det att pedagogerna skapade lärande situationer som barnen, enligt Lena, uppfattade som lek.

Efter våra observationer och intervjuer kan vi dra slutsatsen att principerna i det utvecklingspedagogiska förhållningssättet används, men inte i den utsträckning som pedagogerna verkar sträva efter.

(33)

5 Diskussion och kritisk reflektion

Vi har i denna studie strävat efter att vara objektiva, men vi är medvetna om att det är nästintill omöjligt då det är svårt att bortse från sina egna fördomar och förutfattade meningar (Ejvegård, 2002).

Vi har valt att analysera vårt empiriska material utifrån det utvecklingspedagogiska förhållningssättet och Pramlings övriga teorier om lek och lärande (Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson; 2003 Pramling Samuelsson och Mårdsjö, 1997; Pramling Samuelsson och Sheridan, 1999). Vi har även analyserat utifrån Grahns (Brügge, Glantz och Sandell, 2006; Grahn, Mårtensson, Lindblad, Nilsson och Ekman, 1997; Dahlgren, Sjölander, Strid och Szczepanski, 2007; Dahlgren och Szczepanski 2001) tankar om utemiljöns betydelse för barns lek. Vårt empiriska material stämmer inte alltid överens med dessa förhållningssätt vilket kan bero på att verksamheten och pedagogerna utgår från andra synsätt. Det har t.ex. visat sig att en del av pedagogerna anser att de inte ska störa barnen i deras lek, medans det utvecklingspedagogiska förhållningssättet framhäver att man som pedagog ska vara med i leken i större utsträckning. En annan anledning till att vi inte sett att pedagogerna varit så delaktiga i leken kan bero på att de inte velat störa oss i vår observation.

I början av studien skickade vi ut brev till föräldrarna för att informera om vårt syfte med studien och att vi skulle komma och observera samt ha samtal med barnen. Föräldrarna skulle genom en svarstalong ge sitt godkännande om deras barn fick vara med i observationer resp. samtal. Eftersom vi har begärt in svar har det blivit ett problem då vi endast fick in hälften av de talonger som vi lämnat ut. Vi förstår att detta har påverkat studien då vi endast kunnat observera och samtala med en begränsad grupp barn. Detta är något som vi i efterhand hade velat göra annorlunda. Det hade räckt med ett godkännande från förälder endast vid samtal med barnen.

Valet av förskola har naturligtvis påverkat vårt empiriska material då alla förskolor är olika. Det går alltså inte att generalisera att resultatet skulle bli detsamma på alla utomhusförskolor. Vi är även medveta om att resultatet påverkats av många saker och att vår studie kanske inte hade varit den samma om vi gjort om den på samma förskola.

(34)

Under studiens gång har vi fått nya tankar och idéer om vad man skulle kunna studera närmare i barnens lek. Det har framkommit att pojkars och flickors lek inte skiljer sig åt något nämnvärt på Björnens förskola. Därför skulle det vara intressant att studera detta närmare, om det verkligen är så och vad det i så fall beror på. Vi uppfattar det som att barnen inte har en varierande miljö. Vi tycker det hade varit intressant att studera detta vidare och undersöka om allt i Lpfö98 bearbetas. Det hade också varit intressant att jämföra verksamheten på en vanlig förskola resp. en utomhusförskola för att se vilka skillnader och likheter som finns.

Avslutningsvis kan vi konstatera att vårt samarbete har fungerat bra och att vi har lärt oss mycket under studiens gång. Vi vill ge vår handledare Camilla Löf ett stort tack för betydande handledning och stöd i vår arbetsprocess. Vi vill även tacka Björnens förskola och avdelningarna Blåbäret och Hallonet för att de har gjort vår studie möjlig att genomföra och för deras tillmötesgående bemötande.

References

Related documents

användas för att identifiera och kartlägga svaga elever. De slutsatser vi kan dra är att standardiserade tester är vanligt förekommande i skolan och att lärarna verkar tycka att

Man kunde även tillåta ytskiktet av den exponerade stommen vilket inte når upp till BBRs krav för denna typ av byggnad vid förenklad dimensionering.. Även lägre krav på

samma tidpunkt. Socioekonomisk utveckling kommer att mätas genom att använda en variabel för GDP per Capita. Medborgerlig gemenskap kommer att mätas utifrån

Metoden bygger på konceptet (Virtuell idrifttagning) och kan användas som stöd för att utveckla en digital tvilling till ett fysiskt system- eller arbetscell, detta görs med tanke

En lustfylld plats som också kan vara en plats där farligheter finns men som på något sätt tar udden av dessa eftersom jag befinner mig där tillsammans

imkleiirt krig eller passivt acsepterande av mo"rtånldarens i11kr5k- tande på den egna intressesfären som enda svarsmöjPighet - ville man skapa förutsätbingarna

Vi menar att det är hög tid att fördelningen av statens samtliga insatser som riktas till den regionala nivån ses över med målsättningen att anpassa fördelningen bättre till

En successiv avtrappning av ränteavdragen borde genomföras, för att sedan avveckla dem helt på 15–20 års sikt. Regeringen bör överväga att omgående tillsätta en utredning