Hållbar utveckling i förskolan : Sex pedagoger om deras förhållande till hållbar utveckling och hur de förmedlar miljöbegrepp till barnen

35  Download (0)

Full text

(1)

LÄRARPROGRAMMET

Hållbar utveckling i förskolan

Sex pedagoger om deras förhållande till hållbar utveckling och hur de

förmedlar miljöbegrepp till barnen

Malin Solin

Jonas Spjuth

Examensarbete 15 hp Höstterminen 2008

Handledare: Jonas Ahnesjö Humanvetenskapliga Institutionen

(2)

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel: Hållbar utveckling i förskolan

Sex pedagoger om deras förhållande till hållbar utveckling och hur de

förmedlar miljöbegrepp till barnen

Författare: Malin Solin & Jonas Spjuth

Handledare: Jonas Ahnesjö

ABSTRACT

Syftet med denna undersökning var att se vad pedagogerna har för förhållande och hur de genom egna erfarenheter definierar hållbar utveckling, samt att få möjlighet att höra hur de arbetar med hållbar utveckling och miljöfrågor i förskolan och därtill även hur de ser att barnen förstått innehållet i arbetet. Undersökningen genomfördes genom kvalitativa intervjuer med pedagogerna och resultatet visar att pedagogernas förhållande skiljer sig lite åt, men en gemensam nämnare är att det till stor del ligger på tankeplanet hos de flesta av dem. När det kommer till barnens förståelse så menar pedagogerna att barnen förstått när de själva börjar ställa mer frågor och när de själva uppmärksammar ämnet.

(3)

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION ... 3 2 BAKGRUND... 4 2.1 Hållbar utveckling ...4 2.1.1 Brundtlandskommissionen ...4 2.1.2 Rio-deklarationen ...5 2.1.3 Agenda 21...6 2.2 Läroplanen för förskolan...6

2.2.1 Hållbar utveckling i läroplanen ...6

2.2.2 Pedagogens roll för lärandet i enlighet med Lpfö 98 ...7

2.2.3 Vägar till barns lärande enligt Lpfö 98...7

2.3 Pedagogens roll för lärande ...8

2.3.1 Didaktik ...8

2.4 Vägar till lärande...10

2.4.1 Piaget och lärandet...10

2.4.2 Vygotskij och lärandet...11

2.4.3 Lekens betydelse...11

2.4.4 Barns förståelse ...12

2.4.5 Begreppsbildning och att tillägna sig begrepp ...12

3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING... 14

4 METOD ... 15

4.1 Urval ...15

4.2 Vetenskapsrådets forskningsetiska principer ...16

4.3 Reliabilitet och validitet i vår studie ...17

4.4 Genomförande av intervjuerna...17

4.5 Databearbetning ...18

5 RESULTAT... 19

5.1 Pedagogernas definition av hållbar utveckling...19

5.2 Pedagogernas kunskaper om ett miljövänligt samhälle...19

5.3 Att arbete mot läroplanen för förskolans strävansmål...20

5.4 Hur förmedlas kunskapen ...21

5.5 Leken och vardagssituationer...23

5.6 Har barnen förstått? ...23

5.7 Sammanfattning ...24

6 DISKUSSION ... 25

6.1 Pedagogernas definition av hållbar utveckling...25

6.1.1 Pedagogernas egna erfarenheter spelar en viktig roll...25

6.2 Att förmedla kunskapen ...26

6.3 Leken ...27

6.4 Barnens förståelse för olika begrepp ...27

6.5 Strävansmålen i läroplanen för förskolan...28

6.6 Forskning i framtiden ...28

6.7 Sammanfattande slutsats ...29

(4)
(5)

1

INTRODUKTION

Hur mycket vikt lägger pedagogerna på miljömedvetenhet hos barnen och tankarna kring hållbar utveckling i den dagliga verksamheten? Hur arbetar pedagogerna för att ta ner dessa komplexa frågor på barnens kunskapsnivå? Detta är frågor som vi tänker undersöka i denna studie.

I dagens samhälle där allt har en benägenhet att hela tiden förändras och där nya tekniker styr mycket av vår vardag är det viktigt att få en god relation till naturen och miljön i vår omgivning. Det är även viktigt att förstå att även vi människor är en del av naturen och att naturupplevelser ger oss minnen som vi mår bra av och behöver.1 Under vår utbildning har vi uppmärksammat hållbar utveckling och dess betydelse för hela samhället, vilket även inkluderar skolan. Det resoneras mycket i samhällsdebatter om hur jordens resurser håller på att ta slut och att vi människor måste bli mer medvetna om hur de val vi gör påverkar vår planet. Enligt Pramlig-Samuelsson, m.fl.. handlar det om att vi i vår pedagogiska verksamhet bör sträva efter att göra barnen medvetna om att vi tillsammans med djur och växter ingår i ett större kretslopp, vi lever av och med varandra.2 I Läroplanen för förskolan framhävs att det är betydelsefullt att lägga vikt på miljö- och naturvårdsfrågor.3 Vidare kan man läsa;

”Förskolan ska sträva efter att varje barn

utvecklar förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp och

för enkla naturvetenskapliga fenomen, liksom sitt kunnande om

växter och djur.”4

I detta arbete kommer vi fördjupa oss i frågor som rör hållbar utveckling och miljömedvetenhet i förskolan. Med hållbar utveckling menar vi att barnen bör vara medvetna om att valen de gör påverkar kommande generationers miljö och leverne. Världens resurser är inte oändliga och för att någorlunda säkra kommande generations trygghet behöver barnen upplysas om problem och möjligheter som påverkar och förändrar vår planets förutsättningar. Gustafsson talar om de grundläggande behov vi har, så som mat, vatten, trygghet i socialt umgänge, kärlek och tillfälle att diskutera och reflektera över livsfrågor. Han pekar på att vi är helt beroende av naturen för att kunna tillfredställa våra basbehov.5

Mot bakgrund av vår inledning och problembeskrivning faller det sig intressant att undersöka hur pedagoger i den här studien uppfattar miljöarbete i förskolan och hur de gör för att ta ner undervisningen på barnen nivå. Det påvisas även i barnkonventionen att barn har rätt till utbildning och denna utbildning ska bland annat syfta till att barnen får möjlighet att utveckla respekt för vår natur och miljö.6

1 Drougge, S. (1996) Miljömedvetande genom lek och äventyr i naturen: en beskrivning av I ur och

skurs metoder. Stockholm, Friluftsfrämjandet, s. 61*

2 Pramling Samuelsson, I. Mårdsjö, A-C. (2007) Grundläggande färdigheter – och färdigheters

grundläggande. Studentlitteratur

3 Skolverket (2006) Läroplan för förskola Lpfö 98. Stockholm, Fritzez 4 Skolverket, 2006 s. 12*

5 Gustafsson, B (1993) Börja bland barn – en miljöfostrande pedagogik. Stockholm, Fritzes, s. 13 6

(6)

2

BAKGRUND

I vårt bakgrundskapitel kommer vi utgå från tre huvudavsnitt för att synliggöra vad som tidigare forskats om och framkommit i ämnet; Hållbar utveckling, Lärarens roll samt Vägar till lärande.

2.1

Hållbar utveckling

När det kommer till den hållbara utveckling som de talar om i miljöpolitiken kan man enligt Björndahl m.fl. se tre olika bitar. Den ekonomiska hållbarheten, det vill säga att de resurser man har att tillgå måste användas effektivt och långsiktigt, det är viktigt att se till så inte miljön tar skada av jakten på ekonomisk tillväxt. Sedan finns det den sociala hållbarheten; Man ska sträva efter att med god hälsa och jämställdhet framhäva en god livsmiljö. Den sista delen handlar om ekologisk hållbarhet. Allt levande ska få chans att i egen takt utvecklas i sitt eget ekosystem. Man ska bevara och skydda den biologiska mångfalden samt skydda livskvaliteten och viktiga naturvärden.7 En central del i hållbar utveckling är att tänka på att ingenting försvinner, men däremot kan saker omvandlas.8

2.1.1

Brundtlandskommissionen

I Brundtlandstapporten beskrivs begreppet hållbar utveckling som att vi måste kunna tillgodose våra behov idag samtidigt som vi inte äventyrar de kommande generationernas rättighet till det samma. Det innebär också begränsningar av vad jorden tål i relation till människans aktiviteter. Med en hållbar utveckling strävar man efter att de fattiga får ett bättre liv eftersom att fattigdom leder till ett överutnyttjande av naturens resurser samtidigt som de med hög levnadsstandard måste tillägna sig en miljövänlig livsstil.9

Vidare kan man läsa i Brundtlandsrapporten att man vid 1972 års FN-konferens i Stockholm uppmärksammat problemet med bland annat luftföroreningar och försurning i Europa. Trots att man hade lagt märke till dessa problem kunde man inte se några förändringar ett decennium senare. Det var snarare så att man upptäckt nya problem så som klimatförändringar, ozonskiktets uttunning, skövling av regnskogar, spridning av farliga ämnen som förgiftar vatten och jord, ökenspridning vattenbrist och svält. Med detta som bakgrund beslöt sig Förenta Nationernas generalförsamling att tillsätta en oberoende kommission för miljö och utveckling. Året var 1983 och jordens befolkning stod nu inför sin största utmaning hittills, miljö- och utvecklingsproblemet. Kommissionens rapport är en analys av orsakerna till miljöproblemen.10

7

Björndahl, G. Borg, J. Thyberg, M. (2003) Miljökunskap. Stockholm, Liber, s. 8*

8 http://www.ne.se/artikel/1045295 (2008-11-28)

9 Hägerhäll, B (red) (1988) Vår gemensamma framtid .Världskommissionen för miljö och utveckling.

Stockholm, Prisma, s. 22*

10

(7)

1984 hölls kommissionens första officiella möte i Genève. Vid detta möte valde de att analysera åtta nyckelområden med fokus på miljö och utveckling. De åtta områdena som analyserades var befolkning, energi, industri, tryggad livsmedelsförsörjning (jordbruk och skogsbruk), bosättning, ekonomi, miljöförvaltning och internationellt samarbete. I samband med dessa möten hölls offentliga utfrågningar för att kunna ta del av människors expertkunskaper inom olika områden. Det var således inte bara representanter från regeringar, industrin och olika forskningsinstitut som var välkomna, allmänhetens åsikter var lika betydelsefulla. Detta tillvägagångssätt visar på att detta var en global angelägenhet.11

2.1.2

Rio-deklarationen

Förenta Nationerna träffades 1992 i Rio de Janeiro för att bygga vidare på den deklaration som de vid Stockholmkonferensen 1972 arbetade fram angående den mänskliga miljön. Målet med konferensen i Rio de Janeiro var att frambringa nya samarbetsformer mellan länder, samhällen och folk som arbetar för att respektera och skydda allas intressen hos utvecklings- och miljösystemet. Vid mötet kom de fram till 27 olika principer som behandlar ämnet. I den första principen kan man utläsa att man i strävan mot en hållbar utveckling måste se människan i centrum, människor har rätt till att leva hälsosamt och ska få möjlighet till ett rikt liv i samspel med naturen. I den tredje principen lyfter man problematiken att utvecklingen som sker måste på ett rättvist sätt tillgodo se, inte bara den nuvarande generationen, utan även kommande generationer och deras utveckling och livsmiljö. 12 I deklarationens 10:e princip kan man utläsa;

”Miljöfrågor hanteras bäst när alla berörda medborgare deltar på lämplig nivå. På det nationella planet ska varje individ ha skälig tillgång till den miljöinformation som finns hos offentliga organ, inklusive information om farliga material och verksamheter i deras samhällen och de ska ges möjlighet att delta i beslutsprocessen. Stater ska underlätta och uppmuntra folkligt medvetande och deltagande genom att se till att information finns lätt åtkomlig. Tillgång till effektiva juridiska och administrativa procedurer

inklusive rättsmedel för upprättelse och gottgörelse ska erbjudas.”13

Vidare kan man läsa i princip 21;

”Ungdomars skaparkraft, idealism och mod världen över ska mobiliseras för att skapa ett globalt kamratskap i syfte att uppnå en hållbar utveckling

och att säkra en bättre framtid för alla.”14

Alla människor ska delta i strävan efter en hållbar utvecklig och staten ska motivera den enskilda individen att föra arbetet framåt. Det handlar om att säkra en god framtid för kommande generationer.15

11

Hägerhäll, 1988, s. 383*

12 Miljö- och naturresursdepartementet (a) (1992) Rio-deklarationen, s. 1 13 Miljö- och naturresursdepartementet,(a) 1992, s. 2

14 Miljö- och naturresursdepartementet (a), 1992, s. 4 15

(8)

2.1.3

Agenda 21

Agenda 21 är ett handlingsprogram som arbetades fram vid FN:s miljö och utvecklingskonferens i juni 1992. Den åsyftar till att vara en grund till det fortsatta arbetet med världens miljö- och utvecklingsproblem, från uppkomsten och framåt.16 Vidare i Agenda 21 kan man läsa att världens befolkning består av 30 procent tonåringar, därför är det nödvändigt att dessa tar del av beslutsprocessen rörande miljö- och utvecklingsfrågor om Agenda 21 ska kunna lyckas på lång sikt. Men det är inte enbart därför som de ska ha insikt, de är en betydelsefull intellektuell kraft som ser saker från ett annat perspektiv och det vi bestämmer idag har inverkan på deras framtida liv. Varje land bör därför gynna ett samtal mellan ungdomar och regeringar för att ungdomarna ska kunna ge sina synpunkter på de beslut som tas av en högre instans. Det är dessutom regeringens ansvar att ge dem betydelsefull information, bland annat upplysning om Agenda 21.17

2.2

Läroplanen för förskolan

Den finns flera styrande dokument som ska vägleda pedagogerna i sitt arbete med miljöundervisning och hållbar utveckling i skolan. Läroplanen från skolverket är ett exempel på detta. I förskolans läroplan finner vi strävansmål, mål som pedagogerna ska sträva mot i arbetet med barnen och i den dagliga verksamheten.

2.2.1

Hållbar utveckling i läroplanen

Läroplanen för förskolan (Lpfö) pekar tydligt på att man ska arbeta för en hållbar utveckling. I förskolan bör de som arbetar där lägga stor vikt på både miljöfrågor och naturvårdsfrågor. Förskolan ska arbeta så att barnen tillägnar sig ett aktsamt sätt att förhålla sig till naturen och dess kretslopp. Man bör påvisa för barnen att de val man gör i livet idag kan utformas så det bidrar till en bättre miljö både i nu och i kommande tider.18 Vidare skriver Skolverket att man i förskolan ska visa respekt och omsorg för allt levande som man har i miljön runt om kring sig samt att man ska sträva efter så att varje barn utvecklar en förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp och får en grundläggande kunskap om växter och djur.19

”Förskolan ska lägga stor vikt vid miljö- och naturvårdsfrågor. Ett ekologiskt förhållningsätt och en positiv framtidstro skall prägla förskolans verksamhet. Förskolan skall medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningsätt till natur och miljö och förstår sin delaktighet i

16 Miljö- och naturresursdepartementet (b) (1992) Agenda 21 17 Miljö- och naturresursdepartementet (b), 1992, s. 443 18 Skolverket, 2006, s.10

19

(9)

naturens kretslopp. Verksamheten skall hjälpa barnen at förstå hur vardagsliv och arbete kan utformas så att det bidrar till en bättre miljö både

i nutid och i framtid.”20

2.2.2

Pedagogens roll för lärandet i enlighet med Lpfö 98

Skolverket framhåller att pedagogen har en stor roll i barns lärande. De som arbetar i förskolan ska sörja för att verksamheten präglas av trygghet, utveckling och lärande för barnen. Som pedagog ska man arbeta för att utveckla tillit och självförtroende hos barnen, samt ta tillvara på barnens nyfikenhet. Pedagogen ska uppmuntra barnens vilja till att lära och stimulera deras nyfikenhet. En annan viktig aspekt som Läroplanen anvisar är att förskolan ska lägga grunden för att barnen på sikt ska kunna tillägna sig olika kunskaper, bland annat de kunskaper som utgör referensramen för vårt samhälles behov. 21

Vidare problematiseras ordet kunskap som inte kan ses som ett helt enkelt begrepp; ”Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Verksamheten skall utgå från barnens erfarenhetsvärld, intressen, motivation och drivkraft att söka kunskaper. Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera. Med ett temainriktat arbetssätt kan

barnens lärande bli mångsidigt och sammanhängande.”22

Pedagogiken i förskolan ska se till så att både fostran, lärande, omvårdnad och pedagogik utgör en helhet. Den ska utmana barnens lärande och dess utveckling, vilket ska ske genom att främja kreativiteten, leken och det lustfyllda lärandet . Som pedagog ska man verka för att genom en bra miljö kunna erbjuda barnen goda lek-, lärande- och utvecklingsförmågor och ta tillvara på barnens vetgirighet och lust att lära nya saker.23

2.2.3

Vägar till barns lärande enligt Lpfö 98

I Lpfö 98 står det att för barns lärande på förskolan så är det grundläggande att komma ihåg att det är vårdnadshavare som har det yttersta ansvaret för barnets fostran och utveckling. Men förskolan finns där för att komplettera hemmet. Förskolan ska finnas för att skapa de bästa villkor som går för att barnet ska kunna utvecklas rikt och mångbegåvat. Förskolans arbete ska lägga en grund för barnet i sitt livslånga lärande och den pedagogiska verksamheten ska för alla barn vara rolig, trygg och berikande. 24

20 Skolverket, 2006 21 Skolverket 2006 22 Skolverket, 2006, s. 6 23 Skolverket, 2006 24 Skolverket, 2006

(10)

Att leken är central för barns utveckling och lärande är också något som går att läsa i Läroplanen för förskolan. Genom att använda leken medvetet i verksamheten kan man främja barnets utveckling och lärande. Det lustfyllda lärandet som leken ger inspirerar till kommunikation, inlevelse och fantasi hos barnen. I leken kan barnen bearbeta olika erfarenheter och upplevelser. Olika uttrycksformer så som drama och sång ska utgöra både innehåll och metod för att främja barnets utveckling och lärande. Lärandet skall baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra.25

2.3

Pedagogens roll för lärande

I Läroplanen för förskolan står det att vi som pedagoger och vuxna bland annat ska hjälpa till att utveckla barnets egen förmåga och barnets nyfikenhet och lust att lära. Vidare kan man läsa att förskolan ska ge barnen en grund för ett livslångt lärande. Förskolans dagliga verksamhet ska vara rolig och lärorik för alla barnen som går i förskolan. Denna ska även lägga en bas till att så att barnen på sikt kan ta tillvara på de kunskaper som bildar vår gemensamma referensram som alla i samhället är i behov av.26

Pedagogens personliga åsikt på miljö och miljöproblem spelar en viktig roll vad gäller hur miljöundervisningen läggs upp. Det speglas även av på vad pedagogens anser att barnen bör lära sig. Sandell m.fl. menar att det är svårare idag att synliggöra miljöundervisningen i skolan än vad det kanske var för några år sedan och det är centralt att inkludera närmiljön, utomhuspedagogik och friluftsliv för pedagogen i miljölärandet. Detta för att miljöproblem och miljöfrågor kan vara mycket abstrakta och det gäller då att förenkla de stora begreppen.27

2.3.1

Didaktik

Som pedagog är det bra att kunna prioritera och ta fram det som är viktigt. Detta kan kallas didaktisk kompetens.28 Sträng belyser något han kallar den didaktiska analysen, han menar att man ska ställa sig frågor som Vad? Varför? och Hur? Som pedagog utvärderar man och söker ny kunskap i sitt pedagogiska framförande och försöker hela tiden vara medveten om vad som ska göras, varför det ska göras och hur det ska göras. Det handlar om att ständigt reflektera över det man arbetar med.29 Harlen belyser i sin bok Våga Språnget att i de naturvetenskapliga begreppen behöver pedagogen se till så att barnen få chans att finna egna lösningar och svar på de frågor som ställs. Pedagogen ställer med fördel produktiva frågor som ger barnen chans att hitta egna lösningar och svar.30 Vidare menar Thulin i sin avhandling om hur barn och vuxna kommunicerar kring naturvetenskapliga begrepp att pedagogerna

25 Skolverket, 2006 26 Skolverket, 2006 27

Sndell, m.fl.

28 Kernell (2002) Att finna balanser – En bok om undervisningsyrket, Lund, Studentlitteratur, s. 89 29 Sträng (2005) Samspel för lärande – Didaktiskt redskap för professionella lärare Malmö,

Studentlitteratur

(11)

ofta talar med barnen genom det antropomorfistiska uttryckssättet, vilket betyder att pedagogerna tillskriver bland annat djuren mänskliga egenskaper. Detta gör pedagogerna i syfte att få barnen att uppleva och förstå händelser och olika samband i deras omvärld.31

Kernell anser att genom att vara medveten, visa intresse och engagemang kan man som pedagog även visa barnen hur man har möjlighet att ta in ny kunskap. Eftersom undervisning bygger på kommunikation av olika slag krävs det en fungerande relation mellan barnen och pedagogen ifall undervisningen ska bli kvalitativ. I en relation där pedagogen har lärt känna barnen blir det lättare för denne att veta barnets begränsningar och intressen. Pedagogen kan då utgå från dessa när han/hon ska lägga upp undervisningen32 Måhlberg och Sjöblom talar även de om hur viktigt det är med en fungerande relation mellan elever och lärare. För en positiv utveckling krävs en positiv relation. De menar att all slags pedagogik och fostran bygger på en positiv relation. Det krävs att pedagogerna anpassar sitt förhållningssätt och intar en samverkansvänlig inställning, vilket leder till att man får med sig barnen i undervisningen.33

Det kan kännas självklart att en pedagog bör besitta god ämneskunskap och detta är även något Kernell tar upp i sin bok. Kernell menar att ett ämneskunnande är viktigt av många olika anledningar. Det ger bland annat fördelar när det gäller att besvara frågor som barnen ställer men även en trygghet för pedagogen om denne vet vad den talar om. Om man som pedagog kan sitt ämne blir det lättare att göra avgränsningar för det som viktigt respektive mindre viktigt.34

För att få barnen att förstå och ta till sig naturvetenskapliga begrepp så gäller det att barnen själva får chans att reflektera, tänka och experimentera runt ämnet. Shoultz, m.fl. ger ett bra exempel på att barnen måste få ha något konkret att ta på för att få de bästa förutsättningarna att förstå sammanhanget. Genom att visa en jordglob för barnen och genom att ställa öppna frågor om jorden och livet på den, visade det sig att barnen hade mycket lättare att utveckla tankar och reflektera kring ämnet när något konkret fanns i närheten.35 Thulin menar att lekrösten hjälper pedagogen i arbetet med att få med barnen i arbetet med naturfrågor. Hon skriver att pedagogen använder lekrösten för att fånga barnens uppmärksamhet och göra ett objekt blir mer tydligt. Lekrösten används för att bli någon annan, till exempel ett djur eller en växt, för att få barnen att leva sig in i ett speciellt sammanhang.36

31 Thulin, S. (2006) Vad händer med lärandets objekt? En studie av hur lärare och barn i förskolan

kommunicerar naturvetenskapliga fenomen. Växjö Universitet, Acta Wexionensia Nr 102/2006.

ISSN: 1404-4307, ISBN: 91-7636-519-0., s. 94*

32 Kernell, 2002, s 96-97

33 Måhlberg & Sjöblom (2002) Lösningsinriktad pedagogik – För en roligare skola. Smedjebacken,

Mareld , s 47*

34 Kernell, 2002, s 85

35 Shoultz, J., Säljö, R., & Wyndhamn, J. (2001), Heavenly talk: Discourse, Artifacts, and

Children’s Understanding of Elementary Astronomy. Human Development , s. 103*

36

(12)

2.4

Vägar till lärande

Det finns många vägar till lärande och utgångspunkten från regeringen är att barns förutsättningar för lärande påverkas av den miljö och pedagogiska uppmuntran de får under de unga åren. I den svenska förskolan, den modell man utgår ifrån menar att

barn utvecklas och lär hela tiden, i alla sammanhang.37 I detta stycke kommer vi gå

igenom olika delar som är viktigt för att lärande ska ske.

”Förskolans uppgift är att lägga grunden för ett livslångt lärande. Den ska vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran, utveckling och växande. Samtidigt ska den vara organiserad så att den gör det möjligt

för föräldrar att förvärvsarbeta eller studera.”38

Människan får som Svenberg beskriver det i sin bok Grupp-psykologi inte sin kunskap gratis, vi måste anstränga oss och vi måste engagera oss. Det finns inga genvägar, och det är viktigt att förstå att det inte är mängden information om är viktig, det är kvaliteten som är viktigt inte kvantiteten. För att förstå och göra resonabla tolkningar av informationen så måste vi göra om det till vår egen. Pedagoger kan självklart lära ut saker till barnen med det är barnen själv som måste

stå för att lärandet kommer in.39 Kärrby ser det på liknande sätt och menar att barnet

i sitt kunskapsbyggande således inte tar in färdig kunskap eller föreställningar utan

barnet bygger egna kunskapssammansättningar.40

2.4.1

Piaget och lärandet

Piaget ser inlärning som meningsfulla aktiviteter som utvecklar en förståelse eller olika färdigheter genom ett dynamiskt handlande. Det finns två former för inlärningsprocesser, det ena kallar Piaget för den assimilerande formen och den andra för ackommoderande formen. I den förstnämnda handlar det om att barnet måste undersöka problemet för att kunna förstå det, barnet lär sig att förstå förhållandet mellan ett föremål och dess egenskaper. I den ackommoderande formen rör det sig om att barnet genom att härma till exempel de vuxnas språk och rörelser. Men barnet sätter egen prägel på det som efterliknas. Denna process kräver att barnet har en motivation till att lära. Dessa två former förutsätter varandra för att en utveckling ska ske. Det är inte omöjligt att lära sig rabbla saker utantill (ackommoderande formen av lärande) men det är när barnet förstått sammanhanget (assimilerande formen av lärande) som en utveckling sker. Om barnet inte förstår sammanhanget blir lärandet och dess innehåll meningslöst. Vidare menar Piaget att vi börjar med individuellt lärande (med utgångspunk i de två former som förklarats

här ovan) till något socialt med bas i de personliga erfarenheter barnet har upplevt. 41

37 Skolverket.(2004) Förskola i brytningstid. Nationell utvärdering av förskolan. Stockholm: Fritzes,

s.8

38 http://www.skolverket.se/sb/d/2406 (2008-12-02)

39 Svenberg, L. (2003) Grupp-psykologi. Om grupper, organisationer och ledarskap. Lund,

Studentlitteratur, s. 362

40 Kärrby, G. (1992) De äldre förskolebarnen – inlärning och utveckling. Stockholm, Fritzes AB

(13)

2.4.2

Vygotskij och lärandet

Vygotskij ser lärandet ur bland annat den proximala zonen, det vill säga att de problem som barnen i dag endast klarar av att lösa tillsammans med någon annan, i morgon kan lösa ensam.42 Lärandet går från något socialt till individuellt och från något som regleras av yttre faktorer till inre. Barnet kan med hjälp av de erfarenheter de har fått av att löst ett problem med andra senare lösa det själv med hjälp av inre faktorer, det vill säga tänkandet. Vidare menar Vygotskij att barn i förskoleåldern ytterligare utvecklar sin förmåga att göra föreställningar och deras uppmärksamhet blir mer styrd av deras vilja och de utvecklar ett mer reflekterande tänkande.43

2.4.3

Lekens betydelse

Att lek främjar lärandet är inget nytt inom forskningen, Knutsdotter Olofsson menar att barnen utvecklar sin sociala kompetens och språkliga förmåga genom lek.44 Detta är även något som Gröning anser och skriver att olika former av lekpedagogik kan utveckla barnens trygghet och öka deras självförtroende, vilka är viktiga element i barnets sociala utveckling. Vidare framhävs att genom att skapa lekstunder och lektillfällen så får barnen möjlighet att utveckla sitt ansvar- och hänsynstagande till andra människor.45 Jerlang, m.fl.l. beskriver lekens betydelse enligt Vygotskij på följande sätt; Han förklarar att leken har stor betydelse och anser att barnet leker för att tillfredställa sina behov och för att uppfylla de önskningar som inte har infriats. Det betyder att det ständigt finns motiv för barnet att leka eftersom det nästan alltid finns önskningar som inte uppfyllts. Leken är därför ett sätt att ständigt bearbeta det som barnet upplevt för att förstå och närma sig sin omvärld.46

Piaget anser likt Vygostskij att leken är en central del i barns lärande. Han menar att leken är ett sätt för barnen att bearbeta och göra egna tolkningar av den komplexa vuxenvärld de bevittnar. Barnen bearbetar sin vardag genom lek, genom att leka det de upplevt, det kan till exempel vara ett doktorsbesök eller liknande. Men leken handlar även om att kunna uppfylla sina egna önskningar så som att leka lekar som gör dem starka ifall de är svaga, eller hitta på en lekkamrat ifall barnet inte har någon riktigt kamrat att leka med.47

Fantasin är grunden för nyfikenheten och motivationen för nytt lärande, lika som barnen använder sin fantasi i lek så måste vi som pedagoger använda fantasin när vi ska motivera och få barnen nyfikna på att lära nya saker.48 Genom att då använda leken som ett verktyg till att lära så behöver inte pedagogerna egentligen lägga ner så

42 Havnesköld, L. Risholm Mothander, P. (2002) Utvecklingspsykologi. Stockholm, Liber AB 43 Jerlang, m.fl., 2006, s. 281*

44 Knutsdotter Olofsson, B (2003) I lekens värld. Stockholm, Liber AB

45 Gröning, I. (1997) Att lära i samarbete – grupparbete i förskola och skola. Uppsala Universitet, Repro HSC, s. 59

46 Jerlang, E. Egeberg, S. Halse, J. Jonasssen, A J. Ringsted, S. Wedel-Brandt, B. (2006) Utvecklingspsykologiska teorier.

Stockholm, Liber AB, s. 286*

47

Jerlang, m.fl., 2006, s. 241

(14)

mycket energi på att motivera barnen eftersom leken i sig är motiverande. Barn leker för att de tycker det är roligt och lustfyllt.49

2.4.4

Barns förståelse

För att kunna bedöma om ett litet barn har förstått det som avdelningens personal har för avsikt att handleda dem i anser Pramling Samuelsson och Sheridan att man bör undvika att intervjua barnen. De små har inte kommit så långt i sin språkliga utveckling för att intervjuer ska vara till någon nytta. Läraren ska istället lyssna aktivt och observera vad barnet för tillfället är intresserat av.50

Om läraren ska samtala med ett barn är det viktigaste att man då visar barnet att det är dem och deras tankar som är det mest betydelsefulla. Barn förstår snabbt om det är hans/hennes tankar som är viktiga eller om det är ett felfritt svar som pedagogen är ute efter. Frågorna som läraren ställer ska ha i syfte att vara sådana att de får barnet att tänka efter och reflektera, vilket i sin tur leder till förståelse och förkovran av kunskaper.51

2.4.5

Begreppsbildning och att tillägna sig begrepp

Barth-Nordström ser begreppsbildning som en progressiv process i trappstegform. Det är en fortskridande process som växer fram med barnets utveckling. När barnet bestämt sig för att några saker hör ihop så har denne bildat sig ett begrepp. Hon/han har hittat kriterier för att några delar hör ihop. Begreppsbildningen börjar redan i vaggan. Ett barn som ser ett okänt ansikte börjar ofta skrika. Man kan då säga att barnet har bildat begreppet ”familj” och den okända personen tillhör inte denna grupp som är en del av tryggheten.52

Att bilda sig ett begrepp kan enligt Barth-Nordström ske utan några direkta interaktioner med omgivningen, men när det kommer till att tillägna sig begrepp så krävs det verbal kommunikation.53

”Det handlar ju om att verifiera en klassificeringsregel som redan bestämts av andra. Vi kan föreställa oss ett litet barn som står i en gatukorsning med sin mamma. En jättestor lastbil kör förbi. Den är röd. Den bullrar mycket. Mamman pekar på lastbilen och säger ”Lastbil”. Nästa dag kör det förbi en buss på samma ställe. Den är jättestor. Den är röd. Den bullrar mycket. Barnet pekar på bussen och säger

”Lastbil”! ”Nej” säger mamman, det är en buss. Och så vidare om och om igen.”54

49 Johnson, J E. Christie, J F. Wardle, F. (2005) Play, development and early education. United States

of America, Pearson

50

Pramling Samuelsson, I. Sheridan, S (2006) Lärandets grogrund. Lund: Studentlitteratur, s. 107

51 Pramling Samuelsson & Sheridan, (2006)

52 Barth Nordström, B-M. (1990) Medvetet lärande. Stockholm: Natur och Kultur, s.39* 53 Barth Nordström, 1990, s 40*

54

(15)

Barnet behöver mammans hjälp för att tillägna sig tillräcklig många väsentliga attribut som gör att barnet kan känna igen och se skillnaden på en lastbil och en buss. När barnet lyckats med detta så har barnet tillägnat sig ett begrepp.55

55

(16)

3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING

Syftet med detta arbete är att skaffa sig kunskap om vad pedagogerna har för förhållande till och hur de genom egna erfarenheter definierar hållbar utveckling. Vi vill även få möjlighet att se hur de arbetar med hållbar utveckling och miljöfrågor i förskolan, samt hur de ser att barnen förstått innehållet i arbetet.

Framarbetad frågeställnig för studien:

 Hur definierar pedagogerna hållbar utveckling?

 Hur arbetar pedagogerna för att ta ned undervisning som rör miljömedvetenhet på barnens nivå?

(17)

4

METOD

Vår studie är en kvalitativ studie som bland annat kan beskrivas som forskning där insamlat material tolkas och beskrivs i mer löpande text. Skillnaden mellan kvalitativt och kvantitativ metod är att materialet i den kvantitativa undersökningen sammanställs i till exempel tabeller av statistisk karaktär.56 De allra vanligaste tekniker man använder vid undersökningar som denna är enligt Rosenqvist & Andrén antingen enkät, intervju eller observation.57 Vi har valt att intervjua de medverkande pedagogerna för vi anser att detta ger oss en djupare och intimare bild av vad pedagogerna har att dela med sig av i ämnet. Rosenqvist & Andrén belyser två olika intervjumetoder, informell eller formell intervju. Den informella används för att få veta mer och mycket grundligt vad intervjupersonen tänker och tycker om en viss fråga. Den formella intervjun används för att möjliggöra en jämförelse mellan de svar man kan utläsa från intervjuobjekten.58 Vi kommer använda oss av den informella metoden i vår studie eftersom vi har för avsikt undersöka hur man arbeta med hållbar utveckling på de förskolor som medverkat i studien. Vi är ute efter att få en bild av just de förskolor som vi uppsökt och inte ett generellt/universiellt svar. En sådan undersökning hade krävt många fler intervjuer på ett stort antal fler förskolor. Som intervjuare måste man visa på ett genuint intresse för vad personen man intervjuar har att säga och förmedla. Genom att ställa följdfrågor vid intervjutillfället så kommer man både djupare och visar på ett intresse för det som sägs.59 De följdfrågor vi ställde var av karaktären, ”kan du berätta mer om det?”, ”hur menar du då?”.

4.1

Urval

Intervjuerna kommer äga rum på tre olika förskolor i Kalmar kommun med tre olika geografiska lägen. En förskola är belägen inne i stadskärnan, den andra är belägen cirka fyra kilometer utanför stadskärnan och den sista ligger cirka sex kilometer utanför. Valet av förskolor grundar sig främst på deras geografiska lägen, vi vill ha med förskolor från olika delar av staden. Sedan valde vi förskolor i första hand som vi varit i kontakt med genom verksamhetsförlagd utbildning (VFU) eller olika fältstudiedagar och/eller samt genom olika moment vi genomfört i andra kurser. Pedagogerna som väljs ut arbetar med de större barnen på förskolan, det vill säga de barn som är 4-5 år. Pedagogerna har arbetat minst 5 år inom förskolan eftersom de då har mer erfarenhet av att förmedla kunskap till barnen. Alla de sex pedagogerna vi

56Patel, R. & Davidsson, B. (2003) Forskningsmetodikens grunder - att planera, genomföra och rapportera en undersökning.

Lund, Studentlitteratur

57 Rosenqvist, M M. & Andrén, M. (2006). Uppsatsens mystik. Konsten att skriva uppsats och examensarbete. Hallgren &

Fallgren, Uppsala

58Rosenqvist, m.fl., 2006

59

(18)

intervjuat är utbildade förskolelärare. Fem av pedagogerna är av kvinnligt kön och en av manligt.

4.2

Vetenskapsrådets forskningsetiska principer

Det finns fyra huvudkrav vad gäller forskningsetik enligt Vetenskapsrådet. Dessa har vi utgått ifrån när vi genomfört vår undersökning. De fyra kraven är;

• Informationskravet; Man ska informera den som medverkar, i detta fall i intervjun, om vad som gäller. Som att deltagandet är frivilligt och att de kan tacka nej till att en fortsatt medverkan när som helst. Det är även viktigt att informera de som deltar om undersökningen syfte.60

• Samtyckeskravet; Som forskare ska man få den medverkandes samtycket för medverka i undersökningen. Den medverkande ska när som helst kunna avbryta sin medverkan utan påtryckningar eller efterföljder.61

• Konfidentialitetskravet; Dem som arbetar med ett forskningsprojekt ska vara väl införstådda med att det gäller tystnadsplikt på det som framkommer i intervjuerna, då det kan förekomma etiskt känsliga och personliga uppgifter. Enskilda och utomstående ska inte kunna identifiera intervjupersonerna eller ha tillgång till insamlat material.62

• Nyttjandekravet; De insamlade materialet får inte användas i andra undersökningar, med andrasyften eller andra undersökningar med icke-vetenskapliga syften.63

Vi har i vår undersökning tillgodosett alla dessa krav från Vetenskapsrådet. Då vi genom att informerat våra intervjupersoner att det är helt frivilligt att vara med, de har själva fått avgöra om de velat ställa upp efter att vi berättat om vår undersökning och dess syfte. De medverkande har fått komma med sitt samtycke och vetat om att de när som helst kunnat avbryta sin medverkan, vilket gör att vi uppfyllt både informationskravet och samtyckeskravet. Genom att vi inte röjt någons identitet eller arbetsplats samt förvarat all data i säkert förvar och endast använt den information vi fått fram i forskningsändamål, enbart i vår studie så har vi även tillgodo sett konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.

60

Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Elanders Gotab, 2001

61 Vetenskapsrådet, 2001 62 Vetenskapsrådet, 2001 63

(19)

4.3

Reliabilitet och validitet i vår studie

Reliabilitet kan även beskrivas som tillförlitlighet, det vill säga att om man mäter samma sak, fast vid olika tillfällen ska resultatet bli någorlunda lika för att resultatet ska uppskattas ha hög reliabilitet. Validitet kan benämnas som giltighet, med andra ord om man verkligen undersöker det som ska undersökas.64

I vår undersökning så anser vi ha en god reliabilitet, om vi skulle göra samma undersökning igen med samma pedagoger och samma förutsättningar så skulle utfallet av resultatet bli mycket likvärdigt. Det är de medverkande pedagogernas egna tankar och uppfattningar som vi undersökt och fått tagit del av. Validiteten är bra för vi har genom våra intervjufrågor fått svar på undersökningens syfte, vilket medför att vi undersökt det som skulle undersökas. Det som är viktigt att tänka på är att resultatet i vår undersökning inte är generaliserbart, det resultat vi fått fram berör endast de medverkande pedagogernas uppfattningar.

De svagheter som till trots finns i reliabiliteten och validiteten är vår oerfarenhet i att intervjua och bearbeta frågor inför intervjuer. Med mer erfarenhet vill vi mena att svaren kunde blivit ännu mer djupgående och lättare att analysera. Det hade varit till fördel att fått möjlighet till provintervjua ett antal personer innan de riktiga intervjuerna genomfördes. Det är även så att om vi hade haft mer erfarenhet av att bearbeta intervjufrågor så förmodar vi att de hade blivit bättre uttryckta och mer lätta för de medverkande att förstå.

4.4

Genomförande av intervjuerna

Vår intervju består av sju stycken frågor som berör pedagogens egna tankar och intresse för hållbar utveckling och miljöfrågor, samt hur pedagogen arbetar med detta ämne och hur denne ser att barnen tar till sig ämnet så de själva förstår (se bilaga 1). Tillsammans med pedagogerna bestämde vi dag och tid för varje intervju genom telefonkontakt och vi bad även att vi skulle få sitta avskilt så vi inte skulle bli störda. Vi informerade pedagogerna om att intervjun skulle ta mellan 20-30 minuter eftersom vi ansåg det vara viktigt att de visste hur lång tid de behövde avsätta så inget stressmoment skulle uppstå. Intervjufrågorna skickades ut till förskolorna i förväg, ett par dagar innan intervjutillfället. Detta gjordes för att pedagogerna skulle få möjlighet att förbereda sig och eventuellt fördjupa sina svar. Detta var ett medvetet val av oss för att få möjlighet till ett djupare perspektiv från varje enskild pedagog. Vi ansåg också att detta skulle ge dem möjlighet att ställa frågor med en gång om det var några oklarheter i frågorna, om något skulle var svårt att förstå. Intervjuerna spelades in på en digital ljudinspelare, vi valde den digitala för att den är liten och diskret och ger inte ifrån sig samma surrande ljud som en vanlig badspelare.

64 Stensmo, C. (2002) Vetenskapsteori och metod för lärare – en introduktion. Uppsala:

(20)

Vid varje intervjutillfälle försökte vi så långt som möjligt följa frågorna i den ordning de var nedskrivna på våra papper, detta för att vi senare på bästa sätt skulle kunna urskilja svaren i vår bearbetning av materialet. Av den lilla erfarenhet vi har av tidigare intervjuer har vi sett att detta är ett bra mönster att följa för att lättare kunna göra en bearbetning av det insamlade materialet.

4.5

Databearbetning

I vår databearbetning började vi med att transkribera hela intervjuerna, vi skrev ned allt som sades ordagrant för att inte gå miste om någon information. Sedan gick vi flera gånger igenom hela materialet för att få en helhet. Detta är något som Lantz beskriver som en viktig del i databearbetningen, att först hitta det övergripande, det globala.65 Efter att vi fått en övergripande bild över våra rådata så gick vi vidare till de delar som var betydelsefulla för vårt syfte och arbetade fram de teman och mönster som kunde urskiljas i intervjuerna. Detta ledde till att vi kunde reducera vårt material för att kunna komma vidare i bearbetningen. Lantz menar att för att komma vidare så måste det ske en reduktion så allt som inte är viktigt för problemformuleringen tas bort.66

I vårt resultat av vi varvat egna kommentarer och tolkningar med citat. Detta för att få en löpande text som ska svara lätt att förstå och kännas tillförlitlig. För få citat kan få läsaren att undra om materialet verkligen är tillförlitligt och för många gör att texten kan kännas ointressant och läsaren börjar själv analysera och utvärdera det som är skrivet.67

65 Lantz, A. (2007) Intervjumetodik. Studentlitteratur, Pozkal,, Poland 66

Lantz, A, 2007

(21)

5

RESULTAT

I resultatet har vi valt att benämna förskolorna och pedagogerna med siffror, om det står (2:1) efter ett citat så betyder det att citatet är ifrån förskola 2 och pedagog 1. Om vi tagit bort något mitt i ett citat som inte haft någon betydelse för resultatet så har vi märkt det genom att sätta parentestecken med tre punkter; (…). Vi har i övrigt valt att skriva ut exakt det som pedagogerna sagt med bland annat tankeljud som ”ehhh”.

5.1

Pedagogernas definition av hållbar utveckling

Vi ser vissa likheter mellan pedagogernas definition av begreppet hållbar utveckling, De flesta definierar begreppet på ett liknande sätt som det görs i Bruntlandsrapporten. De säger att det handlar om att ta tillvara och spara på de resurser vi har att tillgå. Man ska tänka efter på vad man handlar och konsumerar. En annan bit som pedagogerna tycker är centrala för en hållbar utveckling är att vi tänker på andra levande varelser, kommande generationer och hur världen kommer se ut i framtiden.

”…ett samhälle där man tänkte över lag på andra, egentligen. Mer än sig själv. Faktiskt. Ehhh, omtanke om både natur och människor runt omkring en. Så det handlar inte bara om naturen längre utan det är mycket större, känner jag.” (2:1)

”Det är ju den utvecklingen som man har nu för att människorna ska må bra och vi ska må, och naturen ska må bra. Och för hur vi ska lämna den till nästa generation, så vi tar hand om den nu.” (3:1)

Det var överlag på det sättet som begreppet beskrevs och alla var överrens om att vi måste tänka på vad vi utsätter naturen för. Däremot så var det på en av förskolorna där pedagogerna valde att beskriva begreppet utifrån något vi vill kalla personlig utveckling för pedagogerna och utveckling för den pedagogiska verksamheten. Dessa pedagoger berörde inte hållbar utveckling utifrån ett miljöperspektiv på samma sätt som de andra. Deras svar påminde inte om det begreppet av hållbar utveckling som beskrivs i Bruntlandsrapporten, Agenda 21 och Rio-deklarationen.

5.2

Pedagogernas kunskaper om ett miljövänligt samhälle

Alla pedagoger talar om att de gör vad de kan för att tänka och handla miljövänligt. Deras kunskaper är begränsade, och de handlar utifrån vad de känner till. I praktiken blir det kanske inte alltid så mycket som man tänkt sig, men tanken finns där. Det är mycket bekvämligheten som styr, med det menar vi att det är yttre faktorer som styr.

” ligger mer på tankeplanet känner jag, för min egen del än.. Ehhh, en önskan att man kunde vara bättre om man nu säger så. Man försöker ju, vi

(22)

försöker hemma, rent privat, försöker vi sortera, försöker tänka på vad vi använder för nånting.” (2:1)

Pedagogerna uttrycker att det inte alltid är bekvämt att ta omvägen förbi återvinningsstationen för att det är för långt, eller för att det tar för mycket tid. Ett vanligt återkommande uttryck i denna diskussion var jag försöker.

”Jag gör ju det lilla jag kan, källsorterar, använder energilampor, bil använder jag ju, cyklar när jag kan, å längre sträckor åker jag ju, försöker jag ju åka tåg och buss då.” (3:1)

Det är tillgängligheten på återvinningsstationer som också styr vad som sorteras. Pedagogerna talar mest om papperssortering, tidningar, papper och pappersförpackningar. Även här återkommer orden jag försöker sortera så mycket som möjligt. Men pedagogerna uttrycker att det ska vara enkelt att ta sig till återvinningsstationen ifall de ska göra det.

5.3

Att arbete mot läroplanen för förskolans strävansmål

När det kommer till Läroplanens strävansmål så var mycket lika men det fanns små olikheter i uppfattningen om hur mycket man jobbade med natur och miljövårds frågor. Pedagog 2:1 menade att det har blivit en tillbakagång vad gäller att försöka uppnå de strävansmål som Läroplanen för förskolan har satt upp. Pedagogen förklarade att det hade skett en tillbakagång och påstod att det nu var mer samtal än praktiskt utförande. Även om det sker vissa moment i vardagen som kopplas till läroplanen. Pedagog 2:2 menad att strävansmålen om natur och miljövårdsfrågor är ett prioriterat område på förskolan och denne jobbar ständigt med dessa frågor. Alla de medverkande förskolorna talar om kompostering, och hur de arbetar för att göra barnen medvetna om kretsloppet som uppstår från matrester de komposterar till grönsaken eller växten som går att odla i den komposterade jorden.

”Vi får hålla oss inom det vi kan göra för att barnen ska förstå vad vi gör. Så att vi har ju kompostering till exempel, det är ju väldigt enkelt, tydligt dom ser ju när vi går å matar maskarna, då när vi sparar maten, i våra, i en sån här bunke då.” (1:2)

”Så har vi infört det här med kompostering när man får vara med och tömma i komposten. Vi startade ett grönsaksland och så fick dom vara med och tömma komposten på våren å gräva runt å se vad som hade hänt med det.” ( 3:2)

Vidare talar de mycket om vikten av att göra barnen medvetna om naturen i skogen, att ta tillvara på och inte förstöra det som finns där. De förskolor som har möjlighet att ta sig till skogen talar om att de gör det en gång i veckan.

”Så vi försöker ju gå, att vi är i skogen varje vecka. För vi har ju skogen precis här uppe. Å det gäller ju att ge dem positiva erfarenheter av att vara

(23)

ute i skogen. Att man liksom bygger upp det när dom är små. Att dom lär sig att vara rädda om naturen och det är ju det här lilla att man inte ska skräpa ner och att man är rädd om buskar och träd och sånna saker då ju.” (3:1) I skogen talar pedagogerna med barnen om vad man får och inte får göra i skogen. Att man inte ska förstöra för djuren som lever i skogen eller skada blommor, buskar och träd verkar vara den mest centrala diskussionen. Men något som också kommer upp är att man inte ska störa djurlivet på andra sätt så som att skrika och vara högljud En annan del de arbetar med är att försöka få barnen medvetna om att man inte ska slösa på de resurser man har, det pedagogerna tar upp som exempel är ritpapper och elektricitet. De vill att barnen ska veta att man bör släcka lampan när man går ut och att man ska rita mer än ett streck på en teckning.

”Dom använder väldigt mycket papper här, det pratar vi ju också om då att, titta här nu har du slängt ett papper då att det bara är ritat ett streck och sen slänger man det, att man liksom kanske kan vända på pappret eller ibland så delar vi på papperna för de förbrukar ju jättemycket papper här då när dom ritar.” (3:1)

”Att när man går ut tillexempel, passa på att prata med dom, ehh… Vi kan inte lämna det tänt här inne, nu när vi går iväg måste vi släcka för att spara, mer så att dom får den känslan i sig att det är, vi måste spara på resurserna å inte slösa.” (2:1)

5.4

Hur förmedlas kunskapen

Pedagogerna använder sig av olika metoder för att förmedla kunskapen till barnen, men nyckelordet verkar vara konkretion. De talar om att låta barnen få upplevelser, att praktiskt få uppleva det som ska läras. Genom komposteringen av till exempel matrester och potatisskal ser pedagogerna att det blir mer konkret för barnen. Komposteringen ger även barnen möjlighet att se när något inte förmultnar och försvinner i komposten, som till exempel när någon plastbit eller något klistermärke från en frukt blir kvar.

”Å hur man talar med barnen på bästa sätt för att de ska förstå olika, det är mer att dom får vara med praktiskt som jag sa det här med, dom är med och sorterar, dom är med å sår, å dom är med å. Sedan att man föregår med gott exempel själv, barn dom gör ju inte ofta som man säger utan som man gör.” (3:1)

”Och dom fick se alltså, där var det el-grejer å när sopbilarna kom in å tömde å de, vi bokade en tid där, å då var det vi lite äldre barn så då hade vi alltså så att vi körde hela den här svängen, från träd – papper – återvinning, å sen hela det här då.” (1:2)

Några av pedagogerna menar att det är bäst ifall man lär sig miljöbegrepp med hjälp av individuella eller möjligen parvisa diskussioner tillsammans pedagog och barn.

(24)

Det kan vara bra att använda faktaböcker för att konkret kunna se olika föremål, men de betonar att det inte är texten, utan bilderna, som är det centrala och det man bör lägga fokus på. Texten är till för att pedagogerna ska kunna berätta medan barnen tittar på bilderna.

”Utan då måste jag ta en och en eller kanske två å två i situationerna å diskutera med dem, vad dom tror skulle hända om man låt det lysa eller vad det ar för nånting. Så et tror jag, att prata med barnen en och en.” (2:1) ”… alltså det sättet vi använder oss av det är ju liksom att kunna ha tydliga fakta böcker som är så konkreta så där det finns tydliga bilder, det har man ju märkt, asså text är ju inte mycket för barnen, asså jag kan läsa å berätta men kompletterar jag hela tiden med bilder så blir det mer förståbart för dom här barnen mar har då.” (1:1)

De flesta av pedagogerna berörde även ämnet att ta tillvara på de lärandesituationerna som uppstår. Det handlar om att diskutera och reflektera om händelser och företeelser tillsammans med barnen i stunden de uppstår för att på ett bra sätt förmedla kunskap. En av pedagogerna uttryckte det som så att;

”… då blir det ju mer att man pratar om sånt som kommer upp, som när man går i väg till skogen å det är stökigt eller om man glömt att släcka nån lampa och det lyser eller vad det än kan vara för någonting…” (2:1)

En annan av pedagogerna säger att man får möjlighet att diskutera miljöbegrepp i både små å stora grupper när man tar till vara på de situationer som uppstår.

”… och det är väl så man arbetar med det i vardagen att man tar upp när det kommer, och det kommer, alltså om inte varje dag så kommer det varannan dag, kommer det in sånna här saker som man liksom tar upp. Både i mindre grupp och i större grupp, att man diskuterar. (…) och försöka att fånga tillfället alltså lärotillfället i vardagen” (2:2)

För pedagogerna handlar även ta till vara på de lärandesituationer som uppstår om att lyssna och visa intresse för vad barnen har att säga.

”Så är det ju viktigt som man säger att jag lyssnar på d om när dom kommer, som en flicka kom en morgon, ”Men aah, vet du vad jag såg när jag kom med mamma, ja jag såg en vit katt” Självklart måste jag visa att det är viktigt liksom.” (1:1)

I det sättet pedagogerna förklarade hur de förmedlade kunskapen till barnen kunde vi urskilja att de ofta verkade använda sig av det antropomorfistiska uttryckssättet när de beskrev djur och växter.

(25)

5.5

Leken och vardagssituationer

Några av pedagogerna menar att det är i leken och i vardagssituationer man kan finna de spontana lärotillfällena och dessa är man också mån om att ta till vara på. En pedagog berättar att detta är hans/hennes pedagogiska inriktning.

”Men just det här vardagsarbetet, min pedagogiska inriktning är mycket mot lek. Den egna leken och just vardagssituationer, att använda sig av dom situationer som uppstår vid måltider, när man går ut, när man klär på sig, ja alla tillfällen som kommer upp att prata om allt möjligt egentligen…” (2:1)

”Ja leken... att försöka att fånga tillfället alltså lärotillfället i vardagen.” (2:2)

Även om de andra pedagogerna inte rakt ut uttryckte att det var deras pedagogiska inriktning så märkte vi att de allra flesta ansåg att leken var viktig att ta tillvara på för lärandet. Vardagssituationerna är mycket viktiga, pedagogerna menade att man hela tiden måste ha ögon och öron öppna för att inte missa situationer som uppstår i bland annat leken.

5.6

Har barnen förstått?

Pedagogerna menar att man kan se att barnen förstått när de ställer frågor om ämnet. När barnen uppmärksammat problemet och ställer följd- och/eller motfrågor så ser pedagogerna att barnet upptäckt ett ämne och fått upp ögonen för ett problem eller ett tema.

De e alltså, mycket det här oftast när man märker att det här, att de förstått vad jag menar så kommer mycket mer frågor, det ställs följdfrågor hela tiden. (1:1)

Oftast så är det ju när d om självmant pratar om saker sen, när man märker att dom uppmärksammar mer och mer av det här. (…) När barnen börjar fråga saker om dom ämnena så förstår man att dom har förstått. (2:1)

Det kan även vara att barnen återberättar saker de upplevt eller lärt sig. Det behöver inte vara att de återberättar till en av pedagogerna eller sina föräldrar, utan de kan återberätta för att beskriva något eller lära ut någonting till en kamrat.

”… när dom återberättar, å då återberättar dom ju inte till någon vuxen utan då försöker de säga, lära det till nån kompis då. Ja det är väl så man märker det, eller när man sitter å diskuterar med barnen så här.” (2:2)

En pedagog uttryckte ett konkret exempel på när barnen förstått kompostbegreppet, det blev en aha-upplevelse och de blev medvetna om att allt inte försvinner i en kompost.

(26)

”Ja det kan man då lätt se liksom när vi höll på mycket med det här runt grönsakslandet och komposten. Så var det ju sådana här aha-upplevelser just när dom såg att maten var borta men om det råkade vara någon liten papperslapp från nåt äpple eller en banan som faktiskt var kvar.” (3:2)

5.7

Sammanfattning

Pedagogerna har måttliga kunskaper om hållbar utveckling, och talar om att det handlar om att tänka på att de resurser jorden har att erbjuda även ska finnas för kommande generationer. Undantaget fanns dock på en förskola där begreppen ännu ej verkat tagit fäste. När det kommer till pedagogernas personliga förhållande till hållbar utveckling så var många i tankestadiet, de tänkte att de till exempel ville handla miljövänligt och sopsortera mer, men att yttre faktorer som tillgänglighet på återvinningsstationer och liknande.

I arbetet med barnen och att få dem medvetna om miljön och miljöbegrepp så hade alla förskolorna en kompost som de arbetade mer eller mindre med. I kompostarbetet ingick då att kompostera matrester från till exempel luncherna. De förskolor som hade tillgång till en skog försökte ta med barnen dit minst en gång i veckan för att göra barnen uppmärksamma på vad man bör tänka på när man vistas i skogen bland växter och djur. Något som även arbetades med ute på förskolorna var att man inte ska slösa på ritpapper, barnen uppmanades att rita mer än ett sträck på sin teckning. Vi kunde i intervjuerna hitta mönster som pekade på att pedagogerna använde sig av det antropomorfistiska uttryckssättet när de förmedlade kunskap om natur och miljö till barnen. Pedagogerna gav djur och växter mänskliga egenskaper.

Pedagogerna ansåg att leken har stor betydelse för barns lärande. De menade även att det var viktigt att man tar tillvara på de situationer som uppstår i den vardagliga verksamheten genom att bland annat lyssna på barnen. Något som alla pedagogerna var slående överrens om var att när barnen förstått ett ämne så ställer de frågor och/eller återberättar saker om det ämne som uppmärksammats.

(27)

6

DISKUSSION

Här nedan kommer vi diskutera den information detta arbete frambringat, vi kommer diskuterad det bearbetade resultatet och ställa detta mot egna erfarenheter och litteraturen vi behandlat i bakgrunden.

6.1

Pedagogernas definition av hållbar utveckling

Vi kan se vissa likheter mellan pedagogernas definition av begreppet hållbar utveckling, de flesta definierar också begreppet på ett liknande sätt som det görs i Bruntlandsrapporten. Det vill säga att vi ska tänka på vad vi gör idag och vilka följder det får för kommande generationer.68 Att lärarna har beskrivit detta begrepp på likartat sätt är för oss något positivt i den meningen att skolornas personal har blivit informerade och är bekanta med vad som bör göras i samhället i stort oavsett vilken skola de arbetar på.69 Vi är väl medvetna om att denna information inte behöver komma ifrån skolledningen eller myndigheter utan ifrån media eller annan informationskälla och om så är fallet anser vi att det ligger ett ännu större ansvar på dem som har koll på detta ämne och eventuellt brinner för det att göra övriga i arbetslaget uppmärksamma på detta.

I vår undersökning visade det sig att två pedagoger inte var så insatta i ämnet hållbar utveckling och hade därför svårt att förklara vad det betydde för dem. Det tolkar vi som att informationen som all personal ska ha tillgång till enligt Rio-deklarationens 10:e princip inte har gått fram som den borde ha gjort för att läraren skulle kunna förmedla det till sina förskolebarn.70 I Agenda 21 står det att ungdomen är viktig för att utvecklingen ska gå åt rätt håll, mot ett miljövänligare samhälle.71 Om det som i det här fallet finns pedagoger som helt saknar förkunskaper, hur ska man då kunna väcka nyfikenhet och intresse hos det lilla barnet som man vill ska växa upp och bli en miljömedveten individ?

6.1.1

Pedagogernas egna erfarenheter spelar en viktig roll

De flesta av pedagogerna som vi intervjuade beskrev hur de gjorde allt de kunde för att agera miljövänligt i hemmet medan någon talade om att det mer rörde sig om att det fanns ett miljövänligt tänkande som inte riktigt visade sig i praktiken. Att det inte kunde övergå från att bara vara något som pedagogen funderade över till något som individen skulle göra för att handla miljövänligt ser vi inte som misslyckande utan en sund tankegång som gror. De som var för lata för att ta sig till närmaste sopsortering är något som oroar. Om de sänder ut samma signaler till barnen som de agerar i hemmet kan det smitta av sig och miljövänligheten får en stämpel som något vi pedagoger inte tar på allvar. Det är bekvämligheten som styr oss människor och ändå har vi det någonstans i bakhuvudet, att det inte håller i längden. Enligt Sandell m.fl. så har pedagogernas egen erfarenhet och förhållande till miljön stor betydelse för

68 Hägerhäll, 1988, s. 22*

69 Miljö- och naturresursdepartementet,(a) 1992, s. 2 70 Miljö- och naturresursdepartementet,(a) 1992, s. 2 71

(28)

miljöundervisningen och det är viktigt att inkludera närmiljön.72 Det kan kanske vara så att de barn som har mer miljömedvetna pedagoger får en mer grundlig och lättförstålig miljöundervisning. Kan det vara så att pedagoger som är mer bekväma av sig och hoppar över den extra rundan till sopsorteringen, då utan att reflektera eller tänka över det, också i många fall hoppar över att ta diskussionen med barnen i den vardagliga verksamheten på grund av ovetande eller bristande kunskaper? Detta i förhållande till att Sandell m.fl. menar att pedagogens eget förhållande till ämnet har stor betydelse.73 Kernell beskriver att en pedagog bör besitta goda ämneskunskaper. Det ger bland annat fördelar när det gäller att besvara frågor som barnen ställer.74 Verksamheten kan därför bli lidande om inte pedagogen har kunskaper i ämnet.

6.2

Att förmedla kunskapen

I de naturvetenskapliga begreppen behöver pedagogen se till så att barnen få chans att finna egna lösningar och svar på de frågor som ställs.75 De pedagoger vi intervjuade uttrycker även dem att det är upplevelser och konkreta saker som behövs för att få barnen att förstå miljöbegrepp. Detta i likhet med den studie som Shoultz, m.fl. har gjort. Att barn behöver konkreta exempel i form av till exempel jordgloben för att lättare uttrycka sina tankar kring ämnet.76 Vi menar med egna erfarenheter att det är just det konkreta som gör det lättare att förstå och ta in, precis som pedagogerna och Shoultz, m.fl. (2001) Pedagogerna menade ju även att en faktabok med bilder är bra redskap eftersom bilderna ger det konkreta och texten ska vara till för pedagogen som då kan berätta om ämnet.

Under intervjuerna kunde vi urskilja det sätt pedagogerna pratade om djur och natur med barnen, de tillskrev djuren mänskliga beteenden. Detta var även något som Thulin upptäckte i sin undersökning. Pedagogerna gör det i syfte att få barnen att uppleva och förstå händelser och olika samband i deras omvärld.77 Vi kan förstå detta eftersom det verkar göra djurens liv mer påtagligt för barnen och skapar empati för alla levande varelser.

De didaktiska frågorna var ett ämne som diskuterades av lärarna indirekt, dvs. då pedagogerna fick frågan om hur pedagogerna förmedlade kunskapen till barnen besvarade de den med vad de gjorde, hur de gjorde, varför och att det i det här fallet handlade om femåringar som var mottagarna var de mycket tydliga med att berätta för oss. Detta var förmodligen inget som dem tänkte på under intervjutillfället men resultatet vi samlat in glädjer oss därför desto mer eftersom att dessa didaktiska frågor inte var något vi hade för avsikt att beröra i den grad som pedagogerna gjorde. Detta utan att begreppet didaktik togs upp i någon av frågorna. Sträng menar att alla lärare ska vara medvetna om dessa frågor och ständigt reflektera över dem. Vi kan inte ta ställning till om detta är något pedagogerna gör regelbundet men resultatet

72 Sandell, m.fl. 73 Sandell, m.fl. 74 Kernell, 2002, s 85 75 Harlen, 1996 76 Shoultz, m.fl. 2001, s. 103* 77 Thulin, 2006, s. 94*

Figur

Updating...

Referenser

Relaterade ämnen :