Man skulle ligga ihopkurad och så skulle nån hoppa över: om hur barn förhandlar villkor i leken genom roll, språk och fantasi

Full text

(1)2010:042. EXAMENSARBETE. "Man skulle ligga ihopkurad och så skulle nån hoppa över" Om hur barn förhandlar villkor i leken genom roll, språk och fantasi. Malini Andersson Malin Höglander. Luleå tekniska universitet Lärarutbildning Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande. 2010:042 - ISSN: 1652-5299 - ISRN: LTU-LÄR-EX--10/042--SE.

(2) ”Man skulle ligga ihopkurad och så skulle nån hoppa över” – om hur barn förhandlar villkor i leken genom roll, språk och fantasi. Malini Andersson Malin Höglander. 1.

(3) Abstrakt Studiens syfte var att synliggöra villkor och förhandlingar som barn gemensamt skapar i den fria leken. Vår fokusering fanns i roll- och kommunikativa förhandlingar samt hur växelverkan mellan fiktion/fantasi och verklighet kom att tillämpas i detta. Studien genomfördes på en förskola i en medelstor norrbottnisk kommun under en och en halv vecka. Genom videodokumentation i barnens utemiljö under fyra tillfällen gavs en inblick i barnens lekar. Efter intervjuer med berörda barn skapades också en förståelse för lekförloppen. Vårt resultat visar att överenskomna rollfördelningar och en gemensam förståelse för innehållet i leken har varit betydande för möjlighet till längre lekförlopp. Ett annat resultat är att då uppfattningar och åsikter inte stämt överens har det uppstått möjligheter för att tillämpa och utveckla kommunikativa förmågor. Nyckelbegrepp: Lek, samspel, lekinnehåll, lekroll, fantasi. 2.

(4) Förord Vi vill tacka alla som på ett eller annat sätt gjort det möjligt att genomföra vårt examensarbete. Ett varmt tack till alla barn, pedagoger och föräldrar på förskolan som bjöd in oss i verksamheten med våra kameror. Tack till Per Lind för all teknisk support. Framför allt ett stort tack till vår handledare Anna Öqvist. För din konstruktiva handledning, för all uppmuntran och för att du trodde på vår idé. Du gjorde det möjligt. Vi vill rikta ett tack till våra familjer, vänner och bekanta för att ni har stöttat oss i våra med- och motgångar, tack för ert tålamod. Tack också till Marie för alla samtal kring pedagogiska tankar och idéer. Tillsist men inte minst vill vi tacka varandra för den här lärorika tiden. Malin och Malini, Mars 2010. 3.

(5) Innehåll 1. Inledning .............................................................................................................. 5 2. Bakgrund.............................................................................................................. 6 2.1 Vad är lek? .......................................................................................................... 6 2.2 Perspektiv på lek och lärande .............................................................................. 6 2.3 Där leken tar sig uttryck ...................................................................................... 7 2.4 Den sociala lekrollen ........................................................................................... 7 2.5 Fantasi och låtsaslek ............................................................................................ 8 2.6 Barns kommunikativa förhandlande kring lekens innehåll ................................. 8 2.7 Förankring i styrdokument .................................................................................. 9 3. Teoretiskt förhållningssätt ................................................................................. 9 3.1 Socialkonstruktionistiskt perspektiv ................................................................... 9 4. Syfte och frågeställning ....................................................................................... 10 5. Metod .................................................................................................................... 10 5.1 Kvalitativ ansats .................................................................................................. 10 5.2 Den kvalitativa intervjun ..................................................................................... 11 5.3 Videodokumentation som metod ........................................................................ 11 5.4 Urval .................................................................................................................... 12 Utemiljö ..................................................................................................................... 12 5.5 Etik och anonymitet ............................................................................................ 12 5.6 Genomförande ..................................................................................................... 13 Videodokumentation ................................................................................................. 13 Intervjuer ................................................................................................................... 14 Bearbetning och analys ............................................................................................. 14 6. Resultat och analys ............................................................................................. 15 6.1 Beskrivning av lekar och aktiviteter som utövats ............................................... 15 Fotboll ....................................................................................................................... 15 Snökakor.................................................................................................................... 15 Igelkottar ................................................................................................................... 15 Huset.......................................................................................................................... 16 6.2 Förhandling av roller ........................................................................................... 16 Rollfördelning där lekdeltagarna varit överens ......................................................... 16 Rollförhandling med olika uppfattningar .................................................................. 17 6.3 Samtal och förhandling om lekens innehåll ........................................................ 17 Då olika uppfattningar av leken utgör dess innehåll ................................................. 18 6.4 Fantasin och verkligheten samspelar................................................................... 19 7. Diskussion .......................................................................................................... 19 7.1 Metoddiskussion.................................................................................................. 19 7.2 Resultatdiskussion ............................................................................................... 20 Rollförhandling ......................................................................................................... 20 Gemensam förståelse för lekinnehållet ..................................................................... 20 Samspel mellan fantasi och verklighet ...................................................................... 20 Förslag till fortsatta studier ....................................................................................... 21 Referenser.................................................................................................................. 22 Bilaga 1 4.

(6) 1. Inledning Under våra VFU-perioder har vi fått möjlighet att vistas i och runt barns utelek och i vår utbildning har vi även fått möjlighet att förstå leken som ett verktyg för lärande. Leken är en stor del av förskolans verksamhet och den kommer till uttryck i många olika former och villkor. Vad innebär lek? Vem har tolkningsföreträde för att kunna svara på den frågan? Det går inte att förstå leken genom bara ett sätt. Som begrepp bygger den på en mängd olika förklaringar som är beroende av varandra. Trots detta kan vi ändå definiera vad som är lek. Därför har vi kommit att intressera oss av vad barn egentligen utför och formar i den fria leken under utevistelsen. Hur byggs leken upp av barnens olika viljor och vad är det som gör att den tar nya vägar? Vi har under den verksamhetsförlagda delen av utbildningen kunnat se både glädje och gråt i leken, hur lekinnehåll byggs upp genom dialog och språk i både verklighet och fantasi samt hur barn går in och ut ur roll i leken. I uteleken har barnen i regel större möjligheter till fri lek, där såväl yviga och fartfyllda lekar och aktiviteter som mer stillsamma får utövas och gestaltas på barnens villkor (Mårtensson, 2004). Att medvetet använda leken i den pedagogiska verksamheten hör till förskolans uppdrag (Lpfö98) och att förstå hur barn utvecklar lekens innehåll menar Löfdahl (2002) kan bidra till att synliggöra kommunikativa kompetenser som uttrycks. Detta hjälper oss också att reflektera hur vi organiserar utemiljön kring barns lek och hur vi kan möta de barn som på ett eller annat sätt behöver stöd för att kunna delta i barnens gemensamma lekar. Vi har inledningsvis gemensamt tagit oss an vårt arbete. Genom ett demokratiskt arbetssätt där tankar och åsikter utbytts har vi sedan satt oss in i arbetet genom att dela upp det i olika ansvarsområden. Malin har fokuserat på bakgrunden medan Malini fokuserat på metoden. När dokumentationerna i förskolan genomfördes, fördelades ansvaret lika. Då Malin videodokumenterade, genomförde Malini intervjuer och vice versa. Under hela processen har dock reflektioner och tankar delgivits och vi har slutligen gemensamt skrivit fram arbetet i sin helhet.. 5.

(7) 2. Bakgrund 2.1 Vad är lek?. Att förstå leken som begrepp kräver flera förklaringar utifrån olika perspektiv. Christina Godèe (1981) menar att leken aldrig kan uppstå av sig själv utan en bakgrund och ett syfte. I förhållande till Godèe beskrivs leken av Knutsdotter Olofsson (2003) motsatstermer. Hon betonar att likväl som den kan vara på låtsas är den på riktigt. På riktigt inifrån leken och på låtsas sedd utifrån. Den innefattar både närhet och distans då hon menar att upplevelser inom lekens ram kan upplevas om och om igen så att barnet får distans till dem. Lindkvist (1995) å andra sidan framhåller att leken kan ses som en fantasiprocess istället för imitationer av handlingar. Lillemyr (2002) menar därmed att leken blir en frivillig aktivitet i en frizon för uppfinningsrikedom. Där det karaktäristiska är att leken befinner sig utanför den verkliga världen med system av regler och begränsningar till tid och rum. Även Wetso (2006) kopplar leken till tid och rum. Hon betonar att lekmiljöns funktion är en värld i världen och ett rum i rummet där våra önskningar och tankar utspelas i händelseförlopp. I leken utformas och återskapas därmed upplevelser och erfarenheter vilket också Vygotskij framhåller; Barnets lek är inte en enkel hågkomst av det upplevda, utan en kreativ bearbetning av upplevda intryck, ett sätt att kombinera dem och därav skapa en ny verklighet som motsvarar barnets egna behov och intressen (Vygotskij 1995, s.15) Att barn bearbetar intryck i leken och betydelsen för barns lärande och utveckling delas även av Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003). De menar att barn kan upptäcka förmågor och intressen men också utveckla motoriska sociala känslomässiga och intellektuella förmågor. 2.2. Perspektiv på lek och lärande Ole Fredrik Lillemyr (2002) menar att ett vidgat perspektiv på lärande har anknytning till fantasi och kreativitet, där lek bidrar till att bearbetning, experimenterande, utforskande och kreativitet får en större plats i synen på kunskapsinhämtning. Barn lär genom att undersöka och experimentera, genom upplevelser och skapande aktiviteter där leken är lämpad som en arena för att prova allt detta. På detta sätt fyller leken en funktion som ett verktyg för lärande. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) lyfter fram det gemensamma lärandet i barns lek. De menar att barn lär tillsammans och av varandra och att kommunikativ kompetens och tillämpning av demokratiska tillvägagångssätt är en stor del liksom tankar om villkor, regler och rättigheter. I leken tillämpar barnen demokratiska metoder och brukar makt. Detta sker i samspel med andra och barnen tillägnar sig kunskap om vad det innebär att vara delaktig och vara demokratisk. De lär sig vem som har makten att bestämma regler och medverkan. Demokratins struktur anser Pramling Samuelsson och Asplund- Carlsson (2003), uttrycks genom att barnen har kunskapen om att de kan bestämma med vem och vad de vill leka och de kan dock inte bestämma över sina kamrater det vill säga att det är upp till varje individ att själv bestämma om han eller hon vill vara med och leka. När metakognitionen förekommer i leken menar Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) att kommunikation, förhandling och sammanhang är centralt för att skapa, stå fast vid, 6.

(8) hejda, återuppbygga och slutföra aktivitet. 2.3 Där leken tar sig uttryck Mårtensson (2004) framhåller att under utevistelse på förskolan är det vanligt att barn själva får bestämma vad de ska göra. Detta menar även Lillemyr (2002) som betonar att det är i den fria leken där barn själva får bestämma ramar, innehåll, process och sammanhang som barn tycks ha mest roligt. Jensen (2008) talar å andra sidan om lekarenor och lekscenarion när leken utspelar sig i ett sammanhängande händelseförlopp; Lekarenan är det fysiska rum där leken utspelar sig. Det kan vara en inomhusmiljö eller en utomhusmiljö. Det kan vara en miljö avsedd för lek eller någon i vardagen vanligt förekommande miljö lika väl som en för de lekande individerna ovanlig miljö. (Jensen, 2008, s. 8) Ett annat sätt att förstå arenan där leken tar sig uttryck är som lekens medvetandetillstånd. (Knutsdotter Olofsson, 2003) Där lekdeltagarens inre föreställningar ger mening till det som sker i leken och hur omgivningen omvandlas därefter. Enligt Sommer (2005) visar barn i samspel på förmåga att genomföra, organisera, instruera och öva komplexa sociala processer tillsammans med andra men också med sig själva. Denna arena kan ses som en social iscensättning. 2.4 Den sociala lekrollen När det gäller lekroller menar Jensen (2008) att det är identiteten som styr vem individen föredrar att leka med och vad individen kan eller förväntas kunna leka. Han menar vidare att leken ger oss möjlighet att kliva ur vår identitet för en stund och det tillåter oss att godta en annan roll. Jensen lyfter fram vikten av att kunna leva sig in i rollkaraktärens sätt att agera, tänka och känna. Här ligger fokus på hur responsen av andra deltagares roller stämmer överens med barnens eget handlande. För att komma överens om detta menar Löfdahl (2002) att barnen måste ompröva varandras antaganden för att kunna skapa en gemensam förståelse kring den egna och andras rollkaraktärer. I Löfdahls studie visar hon hur rollkaraktärer omförhandlas, förändras och ifrågasätts där barnen accepterar underförstått eller uttryckligt definitioner av rollkaraktärer genom att inte opponera sig eller genom att definiera om roller och rollkaraktärer. Ett annat perspektiv på rollen i en social mening kan förklaras i ett förlopp: Individen har en given position i gruppen, individen varseblir (medvetet eller omedvetet) förväntningar mot sig i denna givna position, detta skapar en process hos individen, processen är en roll, processen leder sällan till att individen beter på ett eller annat sätt i förhållande till rollen, inte alls nödvändigtvis så att individen följer förväntningarna riktade mot positionen. ( Trost, & Levin 1996, s.128 ). 7.

(9) 2.5 Fantasi och låtsaslek Att leka eller att dramatisera är en handling som barnen väljer medvetet eller frivilligt. (Lindqvist, 1995) Vygotskij (1995) menar att leken och alla slag av dramatisering står närmast varandra när det handlar om skapande. Han gör paralleller mellan leken och skapande och då till improvisation av roller, förberedelser av en pjäs och iscensättning av något. Detta är enligt Vygotskij nödvändigt för att kunna förbereda en lek. I leken väcks därmed barnets intellektuella, emotionella och viljemässiga sidor. Vidare beskriver han sambandet mellan fantasi och verklighet genom olika former. Där den första formen innebär att fantasin är uppbyggd av element som hämtats från verkligheten och en människas tidigare erfarenheter. Den andra formen av samband bygger på lånade erfarenheter, där föreställningar kan göras i enlighet med andras berättelser och beskrivningar. Denna form av samband hjälper att vidga människans erfarenheter. Det finns enligt Mikael Jenssen (2007) en viktig grundsten när det gäller barns lek och det är det faktum att barnen har förmågan till transfer och på så vis lär de sig i leken. Med transfer menas att barnen äger förmågan att kunna omvandla och överföra företeelser i leken men också mellan varandra. Genom förståelse och förmåga att se andra individer som förmedlare lär sig barnen att leka. De lär sig att imitera andra barn och hur leken faktiskt går till att leka. För de barn som har svårt för leken menar Jenssen att det finns kunskapsrikare barn till hands för att ge instruktioner och visa hur det skall gå till. Leken är därmed ett ständigt samarbete där barnen lär sig i interaktion med varandra. Jenssen (2007; 2008) menar vidare att den sociala kompetensen utvecklas genom lek och dess kommunikation. Individer som bemästrar att leka kan snabbt anpassa sig till en annan grupp och gruppens sätt att kommunicera. Detta är dock bara möjligt genom lärdom om att kommunikationen varierar mellan de sociala aktiviteterna. Han menar vidare att barnen lär sig att ett specifikt objekt krävs för att nå ett specifikt mål och detta innebär att när barnen låtsasleker med ett objekt i samspel med andra individer undersöker de på vilka fler sätt objektet kan användas på. Sammanfattningsvis menar Jenssen att leken utvecklar den sociala kompetensen såsom att se det utifrån andras perspektiv men också att låtsasleken bidrar till att den kreativa förmågan utvecklas i exempelvis problemlösning. 2.6 Barns kommunikativa förhandlande kring lekens innehåll. I en studie av Annica Löfdahl (2002) visar hon hur förståelsen för lekens innehåll är i fokus. Hon menar att genom barnens kommunikation mellan varandra skapas innehåll i leken. Det vill säga att barnen samtalar om lekens innehåll och förhandlar fram positioner. För att klargöra dessa positioner är det inledningsvis av vikt att barnen kommunicerar kring rollerna. Dessa samtal som sker mellan barnen är ett tillvägagångssätt för dem att förstå sin lek. I förhållande till förståelse för lekens innehåll menar Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) att det går att se på leken som en arena för kommunikativ kompetens, där barn förhandlar och omförhandlar, argumenterar och diskuterar lekens innehåll. Denna kommunikativa kompetens är en viktig grund för barns lärande och skapande förmåga. I den gemensamma leken ställs krav på barn som innebär att de vet vad som skall hända i leken, vilka roller som lämpar sig samt att de har en insikt i vad kamraterna har för föreställningar och vad de kan tänkas säga och hur de kan tänkas handla. Här får regler definieras och 8.

(10) omdefinieras vilket enligt Pramling Samuelsson och Asplund gör leken till en framstående arena som medel för att lära barn kring kommunikativ kompetens. För kommunikativ kompetens krävs också sociala kunskaper. Dion Sommer (2005) förklarar konsten att i gemenskap med andra kunna ta hänsyn till deras synsätt och önskemål men samtidigt se sig själv som en person. När små barn samspelar med andra barn krävs många olika sociala kunskaper för att delta såsom att kunna samarbeta och känna till de spelregler som leken kräver. En del barn kan socialt och självständigt leva sig in i leken och har även förmågan att kunna ta passande initiativ som gynnar leken. Barn kan reglera samspel genom att instruera, arrangera och genomföra sociala händelser med sig själva eller med andra aktiva barn. I leken är barnen aktiva med förslag om vad som skall lekas. Barn kan tillsammans enas om innehållet i aktiviteten eller leken men det räcker inte bara med att ge förslag till en viss lek. För att förslagen och idéerna till leken ska accepteras måste de intressera deltagarna. De barn som har förmåga att förbättra lekens tema är oumbärliga för att det skall ske en utveckling av leken. Att leken utvecklas och blir berikad med nya inslag är en förutsättning. Barnets förslag godkänds inte med en omröstning utan vanligtvis sker det genom ett barns utspel som leder till att alla barn plötsligt sätter igång och leker. Den avgörande faktorn för detta är de individer, intressen och resurser som finns där och då i den bestämda barngruppen i dess specifika sammanhang enligt Sommer (2005) 2.7 Förankring i styrdokument När det gäller läroplanen för förskolan angående om vad denna uttrycker om lek, språklig kommunikation och samspel ska barn ges möjlighet att använda leken som ett verktyg för lärande. Det synliggörs att begreppen lek, socialt samspel, utforskande, skapande, iakttagelse, samtal och reflektion är medel för att konstruera kunskap. Miljön som barnen vistas i ska locka och utmana till lek, aktivitet och utforskande men samtidigt vara trygg och barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande ska ges utrymme. Här ska barn få möjlighet att utveckla sin sociala och kommunikativa kompetens. Lärandet ska bygga på att barn lär av varandra likaväl som de lär i samspelet med vuxna. I Lpfö98 finns strävansmål som uttrycker de kompetenser barn ska ges möjlighet att utveckla i samspel med andra; Förskolan skall sträva efter att varje barn; utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt förmåga att leka och lära. Utvecklar sin förmåga att lyssna, berätta, reflektera och ge uttryck för sina uppfattningar. Utvecklar sin förmåga att fungera enskilt och i grupp, att hantera konflikter och förstå rättigheter och skyldigheter samt ta ansvar för gemensamma regler. Utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och att uttrycka tankar. ( Lpfö98, s.9). 3. Teoretiskt förhållningssätt 3.1. Socialkonstruktionism Vi har valt att utgå från det socialkonstruktionistiska perspektivet i denna studie. Detta grundar sig på att vi har intresserat oss för vad som sker i samspelet mellan barn i den gemensamma leken.. 9.

(11) Trevor Butt (i Nightingale & Cromby 2001) betonar att ett social konstruktionistiskt perspektiv handlar om vad som sker mellan individer och inte inom dem. Det som vi tidigare antagit vara naturligt och tagit för givet har socialkonstruktionister ifrågasatt, distanserat sig och förklarat detta för givet tagna som en produkt av samhälleliga och kulturella faktorer. Den sociala konstruktionismen förklarar inte vad som styr handlingar inom individen utan fokuserar på sökandet av förståelse för mänskliga upplevelser i det som sker mellan individer. För att koppla detta till vår studie innebär det för oss att lyfta bort den uppfattning vi har av lek och försöka förstå det som egentligen konstrueras mellan barnen i deras lek. Niemelä (2008) menar att kunskapsutveckling är en individs egen aktivitet i ett socialt sammanhang och att verkligheten är en social konstruktion som konstrueras i tre perspektiv; • • •. genom att på olika sätt att använda språk i en kultur genom att på olika sätt att uppfatta och förstå sin sociala verklighet. genom hur betydelser konstrueras i förhållande till individens verklighetsuppfattning.. 4. Syfte och frågeställningar Forskning och litteratur som har presenterats visar på att leken kan ses som en fantasiprocess och som en frizon för uppfinningsrikedom. Vidare bearbetar barn intryck i leken och de lär genom att undersöka och experimentera, genom upplevelser och skapande aktiviteter. Metakognition som uttrycks är kopplad till kommunikation och förhandling och det är i den fria leken som barn tycks ha mest roligt. Vidare förklaras samspelet mellan barn i en gemensam aktivitet genom begrepp såsom interaktionsutrymme, lekarenor, lekens medvetandetillstånd och social iscensättning. Låtsasleken visar på möjlighet att kliva ur den egna identiteten och inta en annan roll men för att göra detta är kommunikations om lekens innehåll en förutsättning. Vidare sker ett samlärande och en utveckling av kommunikativa kompetenser i leken. Genom att förstå detta med utgångspunkt i teorier som fokuserar på vad som sker mellan individer i en socialt konstruerad verklighet och där orsaker bakom sociala handlingar förklarar sammanhang har följande syfte utformats; Att studera hur barn skapar och förhandlar villkor i gemensamma lekar. För att studera detta syfte har följande frågeställningar formulerats; • • •. Hur tillämpas rollförhandlingar och rollfördelningar? Hur förhandlas och kommuniceras lekens innehåll? Hur gestaltas samspel mellan fiktion/fantasi och verklighet?. 5 Metod 5.1 En kvalitativ ansats Vi har i likhet med den kvalitativa ansatsen valt att studera människan i interaktion med andra människor. Det innebär att vi fokuserat på hur individen tolkar och formar sin verklighet i relation till tidigare kunskaper och erfarenheter. Backman (1998) menar att individen ingår i en subjektiv omvärld där intresset snarare fokuserar på processer och förlopp än färdiga produkter. Människan i interaktion med andra är det primära verktyget. Forskarens roll är i en 10.

(12) nära och i en verklig relation till det studerade subjektet. Ett förutsättningslöst förhållningssätt där situationer möts som om de vore nya är enligt Olsson och Sörensen (2007) en utgångspunkt i ett kvalitativt förhållningssätt. Ingenting är förutbestämt därför att sammanhangen där studien genomförs är naturliga och inte konstruerade. Studier genomförs med fokus på en helhet av företeelser istället för fokus på delarna. I vår studie innebär detta att vi har utgått från helheten; villkor som skapas i leken och de företeelser som funnits inom denna helhet; rollförhandling, kommunikativ förhandling och tillämpning av fantasi och verklighet. Vidare menar Olsson och Sörensen att i kvalitativa studier eftersöks en så fullständig bild som möjligt av informantens situation där forskaren försöker skapa förståelse genom att utgå från informantens perspektiv. Därför ska denne ge ord åt handlingar och ge sitt perspektiv på händelser. Enligt Trost (1993) bidrar detta att kunna urskilja skiftande handlingsmönster och att öka förståelsen för individernas sätt att resonera och agera. Backman (1998) menar att i den kvalitativa ansatsen bör undersökningspersonerna väljas ut i ett annat syfte än i de statistiska bedömningskriterierna. I och med detta stegrar insikten och förståelsen. En kvalitativ ansats har i vår studie inneburit att den har tagit sin början i barns lekprocesser och lekförlopp där vi har intresserat oss för samspelet mellan barnen. Fokus har varit barnens utemiljö på förskolan eftersom att vi där har haft en större möjlighet att möta barnen i en naturlig och ej tillrättalagd lekmiljö. Förhållningssättet har präglats av en öppenhet inför de olika skeenden som uppstått. Genom barnens perspektiv på sitt lekande har våra tolkningar och förståelsen av det som framkommit varit möjliga. 5.2 Den kvalitativa intervjun Trost (1993) menar att intervjuaren skall fokusera på frågan hur istället för på frågan varför. Det är även upp till intervjuaren att försöka förstå intervjupersonens sätt att tänka, dess sätt att agera och de känslor som personen uttrycker. Vår avsikt med intervjuerna var att barnen skulle vilja delge sina tankar kring leken. Detta för att skapa en djupare förståelse kring deras lekar och aktiviteter. Med detta menar vi genom att bara se på det filmade materialet kan händelser och dialoger uppfattas som svårtolkade. Intervjuerna med barnen hade en förtydligande funktion. Vidare menar Trost att den stora skillnaden mellan att intervjua ett barn och en vuxen är att barn ser på världen ifrån ett här- och nu- perspektiv. Löfdahl (2002) menar att genom att se på barnen som medaktörer och inte som observerbara företeelser, respekteras deras ägande av förståelsen av vad de själva konstruerar. Först i samtalet med dem kan vi delges denna förståelse. Därför har intervjuer med berörda barn genomförts i anslutning till bearbetningen av videoobservationerna. Inför dessa intervjuer sammanställde vi ett antal frågor som utgångspunkt för vår intervju men valde till stor del att anpassa frågorna efter gensvaret från barnen. 5.3 Videodokumentation som metod Att dokumentera vad som sker i samspel mellan barns lek under utevistelse är en komplex uppgift. Det händer mycket som kan vara svårt att få syn på vid ett enda tillfälle. Därför anser vi att videodokumentation är ett adekvat verktyg. Denna metod ger möjlighet att gå igenom dokumentationer flera gånger för att kunna synliggöra detaljer på ett grundligt sätt. Enligt Vetenskapsrådet (1996) används video som forskningsmetod speciellt i de undersökningar där samspel och kommunikation i grupper står i fokus. Vetenskapsrådet menar att med hjälp av videodokumentation ges en djupare förståelse av det som studeras. I vår studie låg vikten på 11.

(13) att både se vad barnen i praktiken skapar tillsammans i aktiviteterna och vad de i dialogerna samtalar om för att leken skall fortlöpa. Heikkilä och Sahlström (2003) menar att människor använder sig av mimik när de samtalar med någon men också när de inte gör det vilket gör talarens och lyssnarens mimik till lämpliga verktyg. Vidare uttrycker författarna fördelen med att använda videokamera när observatören är intresserad av vilka barn som är riktade mot varandra och förhållandet mellan dessa. Genom att använda sig av en handhållen kamera kan man som observatör på ett närmare sätt ta del av de situationer där barnen är rörliga. Detta eftersom en handhållen kamera ger möjligheten att följa med barnen i leken genom springa eller gå. Dock menar författarna att nackdelen med detta är att uppmärksamheten riktas mot observatören och videokameran istället för barnen. (Om observatören har för avsikt att studera fler människor och deras samtal kan det i vissa fall vara lämpligt att använda sig av två kameror.) Heikkilä och Sahlström menar att videodokumentation inte alltid är en självklar metod utan valet av metoden ska ske med utgångspunkt från studiens syfte. Eftersom vår avsikt var att filma barnen i deras lek valde vi handhållen videokamera som gav oss en detaljrik inblick i en specifik barngrupp och deras pågående aktivitet. Detta till skillnad mot Anna Öqvist (2009) som menar att i hennes fall skulle dokumentering med hjälp av videokamera bidragit till att hon missat övriga aktiviteter som utspelade sig på samma plats som den begränsande kameravinkeln inte lyckades få med. I ett kvalitativt perspektiv bör man gå in i forskningsfältet som neutral och med öppna ögon och vår utgångspunkt var att förhålla oss som deltagande observatörer helt öppna för nya uppfattningar. 5.4 Urval Studien har genomförts på en avdelning på förskola i en kommun i Norrbotten. Avdelningen på förskolan består av två hemvisten där 46 barn i åldrarna 3-5 år verkar. Urvalet av de barn som har deltagit i studien har byggts på de lekar och aktiviteter som barnen från den aktuella avdelningen startat upp under den tidpunkt som vi har varit på plats och dokumenterat. Detta för att förhålla oss inom den kvalitativa ansatsens ram. Sammanlagt deltog 19 barn i vår studie och det slutgiltiga urvalet byggde på de barn som deltog i de lekar som dokumenterades. I två av fyra lekar var antalet deltagare tre. I resterade två deltog fem respektive fyra barn. När vår undersökning genomfördes var det endast barngruppen som var i fokus för dialog och dokumentation. Efter överenskommelse med pedagogerna förhöll de sig därför i möjligaste mån utanför de områden där dokumentationerna genomfördes. Utemiljö Studien genomfördes i förskolans utemiljö som var kvadratisk till formen. Förskolan i vinkel på ena sidan och kullar för pulkåkning på andra sidan omgav förskolegården. Denna bestod av stora gräsytor, asfalterade cykelbanor, ett flertal lek- och klätterställningar i stora sandlådor, bärbuskar placerade så att de bildade gångar samt ett flertal träddungar och buskage. Tillgången till lekmaterial fanns att hitta i förskolan förråd men även i de trälådor som stod utplacerade i anslutning till sandlådorna. 5.5. Etik och anonymitet När man genomför en studie bör alltid etiska aspekter tas i beaktande. Vi har utgått från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (1996, 2003) som innebär att deltagarna i undersökningen skall förbli konfidentiella. Med detta menas att obehöriga inte bör få tillgång 12.

(14) till materialet. Därför valde vi att avidentifiera den aktuella förskolan som vi har befunnit oss i genom att inte publicera namn på förskolan utan endast ange i vilket län som förskolan ligger. Genom att barnen har fått nya fiktiva namn har anonymitet säkerställts även i det avseendet. Inför vår studie har en kort presentation av vår studie skickats ut till alla barns föräldrar. (se bilaga 1) I detta informationsbrev har syftet med studien, genomförandet och vilken metod som valts för dokumentation beskrivits. Vidare när barn är omyndiga får förälder eller målsman ge sitt samtycke till sitt barns deltagande i studier som dessa. Därför skickades en förfrågan om föräldrarnas eller målsmans samtycke eller icke samtycke till barnens deltagande i studien. Vi informerade om att allt material skulle behandlas konfidentiellt och att barnen avidentifierats och att de får figurerade namn vid publicering av studien. Allt eftersom det empiriska materialet har bearbetats har det också kasserats. En av anledningarna till detta är att i vissa filmsekvenser har det funnits med barn som ej varit deltagare i vår studie. Ytterligare en anledning till att vi kasserat materialet är att vi i samråd med pedagogerna endast fick vi tillstånd att filma barnen men inte spara det filmande materialet. Detta innebar att vi även valde att inte publicera bilder eller filmat material i form av bildspel på förskolan eller i detta arbete. Vetenskapsrådets forskningsetiska principer menar att ett sätt att avidentifiera deltagarna är att dölja deras ansikten. Dock är det endast en lämplig metod när mimiken inte är väsentlig. I vårt fall behövde vi både se barnens kroppsspråk och gester men även höra hur de resonerade med varandra för att kunna genomföra vår analys och undersökning. Barn, pedagoger och föräldrar var informerade om syftet med studien vid inledningen av vår undersökning vilket även betonas i Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Där framkommer även vikten av att endast använda sig av videodokumentation när ljud och bild ska observeras. Det är också viktigt att informera om hur länge banden kommer att finnas sparade eftersom det i vissa fall kan innehålla personligt och känsligt material. 5.6. Genomförande Studien inleddes med att kontakta förskolan och lämna en förfrågan huruvida det var möjligt att få genomföra vår studie hos dem. Detta gjordes en vecka innan dokumentationen var tänkt att påbörjas. När vi fått godkännande av förskolan avtalades i samråd med personal tider för möjliga tillfällen att dokumentera. Videodokumentation genomfördes vid fyra tillfällen i cirka tjugo minuter vardera. Inför första dagen hade pedagogerna informerat barnen om vår närvaro och vad vi skulle göra. Vi startade vår vistelse med att delta tillsammans med barnen i verksamheten och bekanta oss med dem. Vi berättade för barnen varför vi skulle dokumentera deras lekar när de var ute. Det såg vi som en viktig del i förarbetet. Vi tillfrågade även barnen om sitt medgivande innan de blev filmade. I anslutning till dokumenterandet genomförde vi allt eftersom intervjuer med barnen i ett av rummen på förskolan. Där kunde vi ostört samtala med barnen kring de dokumenterade aktiviteterna. För att spela in och spara materialet användes vi oss av ett fickminne som vi sedan kunde använda för att göra återblickar och ännu en gång gemensamt reflektera över sådant som inte transskriberades ned under intervjutillfället. Videodokumentation Det första tillfället som dokumenterades gick ut på att utforska kamerans möjligheter och begränsningar. Videokameran ställdes inledningsvis på ett stativ nedanför en pulkbacke för att få med så stor yta av utegården som möjligt. Detta resulterade i att många barn i samspel fångades upp, men inga sammanhängande lekförlopp. Vi valde då att direkt omplacera oss mitt uppe på pulkbacken på barnens nivå för att kunna fokusera på färre barngrupper och 13.

(15) deras samspel med varandra. Detta medförde att ljudupptagningen blev bättre och vi kunde lättare urskilja förlopp i lekar och aktiviteter. Heikkilä och Sahlström (2003) framhåller dock att dokumentation genom handhållen videokamera fungerar bäst vid rumsliga och rörliga aktiviteter såsom i utelek. En nackdel kan dock vara att bildkvaliteten inte blir densamma som vid användning av ett stativ. Kameran kan också skapa situationer där barnens fokus hamnar på observatören eller på videokameran istället för på barnens valda aktivitet. Detta är ett scenario som vi har varit förberedda på att förhålla oss till. Utifrån erfarenheterna från första tillfället valde vi vid andra dokumentationstillfället att fokusera på de lekar som verkade intressanta för vårt syfte. Vi rörde på oss ständigt och följde barnens rörelsemönster och använde två videokameror utan stativ. Under de flesta dokumentationstillfällena höll vi oss i bakgrunden och dokumenterade. Vissa aktiviteter uppfattades dock ibland som otydliga och vi valde vid dessa tillfällen att ställa frågor till barnen i den pågående leken för att öka förståelsen av deras aktivitet. En del barn visade stort intresse av videokameran och ville se sig själva på film. Dessa barn fick möjlighet att prova på detta i syfte för att sedan kunna släppa fokus på vår närvaro i deras lek. Upplevelsen av detta var att barnen kunde leka utan att vi avbröt och störde dem. Intervjuer Vi befann oss under fyra dagar fördelat på en och en halv vecka i den utvalda förskolan. Förmiddagarna ägnades till videodokumentation och eftermiddagarna till att bearbeta det filmade materialet och intervjuer med berörda barn fullföljdes under förmiddagarna nästkommande dag. Utgångspunkten i intervjuerna var att använda oss av korta sekvenser från dokumentationerna i samtalen med barnen. Detta för att enligt Trost (1993) skapa gynnsamma förutsättningar för barnen att kunna guida i sina lekar. Frågorna som ställdes var formulerade med en låg grad av standardisering. Det vill enligt Trost (1993, 2005) säga att den intervjuade får möjlighet att styra ordningsföljden av frågor som anpassas efter situationen. Vidare anpassas även språkbruket efter den intervjuade. Variationsmöjligheterna är stora vid en låg grad av standardisering. sekvenser. Trost menar att utifrån detta är det intervjuarens ansvar att se till att ämnet konkritiseras till den utvalda intervjupersonen. I detta sammanhang kom konkretisering av intervjuinnehåll till uttryck genom en uppspelning av sekvenser från barnens lekar. Vi valde att i varje intervju samtala med två barn. Detta för att ge möjlighet till ett tryggt möte och då med en kompis bredvid sig. Samtalen inleddes med att vi frågade barnen om de kom ihåg att vi tidigare varit på förskolan och filmat deras lek för att sedan gå vidare med att visa de filmsekvenser där barnen medverkade. Utifrån detta ställdes frågor kring vad de lekte, varför de valt just den leken och hur de tänkte kring den aktuella situationen som spelades upp. Innan intervjuerna avslutades tackade vi barnen för deras medverkan och för att vi fått tillåtelse att filma deras lek och intervjua dem. Bearbetning och analys Efter varje videodokumentationstillfälle har vi tittat igenom de filmade observationerna ett flertal gånger både enskilt och tillsammans för att skapa en så nyanserad uppfattning som möjligt av det vi har sett. Nästa steg har blivit att dela upp filmsekvenserna. Eftersom vårt intresse ligger i hur barn konstruerar leken blev det ett naturligt steg att dela in filmerna i sju mindre sekvenser, eftersom videodokumentationen visade på sju olika lekar. Några sekvenser visade på lekar som var lika till karaktären, därför blev det slutliga antalet sekvenser fyra. Dessa fyra visade på variation gällande karaktär, antal deltagare och i lekprocess. När dessa 14.

(16) fyra aktiviteter transskriberats gjordes interaktionsanalyser som enligt Bech (1993) går ut på att beskriva sekvenser av social samvaro, utan att lägga in egna tolkningar för att förstå barnens samspel mellan varandra. Genom interaktionsanalys har vi strukturerat upp vad barnen har kommunicerat med varandra; det vill säga hur de har använt språket för att förhandla om lekens innehåll, vilka roller som barnen har tagit på sig i leken och hur det har sett ut i förhållande till fantasi och verklighet. Backman (1998) menar att i analysmomentet kan svårighet ligga i att kunna bortse ifrån de vardagliga elementen och istället se helheten och dess undermedvetna faktorer. Vidare menar Backman att det krävs kunskap, varsamhet och förståelse för att skapa betydelse åt dokumentationerna, vilket genom det öppna och förutsättningslösa förhållningssättet, varit i fokus i denna studie.. 6. Resultat och analys I detta avsnitt kommer vi att beskriva det resultat vi fått fram när vi analyserat videodokumentationerna. Vi har valt att presentera analysen i direkt anslutning till resultatet i en sammanhängande text. Resultat, analys och tolkning presenteras integrerade med varandra och rubrikerna bygger på vad vi har kommit fram till i analyserna. Resultatet är styrkt med sekvenser från videodokumentationerna, citat från intervjuer med barnen samt litteratur. Detta för att enligt Patel och Davidsson (2003) skapa en balans i texten som gör den mer tillgänglig för läsaren. Vidare kommer vi inledningsvis att ge en beskrivning av hur barnens gestaltning av lek och aktivitet har sett ut för att ge läsaren en introduktion av resultatet. Sedan följer en redogörelse för hur barnens språkliga dialog har sett ut i relation till roller som varit påtagliga i lekarna, hur samspelet mellan fantasi och verklighet har tillämpats samt i relation till hur lekens handling byggts upp. 6.1. Beskrivning av lekar och aktiviteter som utövats Fotboll I leken fotboll har Jesper, Robin, Henrik, Emil och Niklas olika syn på hur laguppdelningen skall se ut. Deras lek bygger på att barnen delas in i två lag med en målvakt och en utespelare i varje lag och går ut på att försöka gör mål på motståndaren och den som får flest mål vinner. Snökakor I denna aktivitet hämtar Fanny, Emelie, Josef och Maja hämtar snö och slask i hinkar som de sedan vänder upp och ner på en sittbänk som står placerad mitt i en stor sandlåda. Barnen fyller sina hinkar vid ett ställe och skapar något (snökakor) av innehållet på ett annat. Hela tiden pågår olika dialoger mellan barnen. Igelkottar Alicia, Ellen och Tilda leker en igelkottslek. Leken bygger på att väcka igelkottar genom att hoppa över dem. En är jägare och de andra är igelkottar.. 15.

(17) Huset I följande aktivitet befinner sig tre barn Felix, Kasper och Axel i ett av förskolans så kallade lekhus (en klätterställning formad som ett hus, med bord, stolar, spis och serveringsbänk). Barnen bor här och är först poliser sedan övergår leken i natt och morgon . 6.2 Förhandling av roller Ett gemensamt mönster som har blivit synligt i alla lekar och aktiviteter är att rollen har haft en avgörande betydelse för leken. Löfdahl (2002) har lyft fram där hon visat på sambandet mellan kommunikation och klargörandet av positioner i leken som en förutsättning för ett lekinnehåll. Det blir tydligt i vår studie att när barnen fastställer, förhandlar och kommer överens om vilken roll de ska inta, blir det en förutsättning för barnen för att kunna skapa lekförlopp. Detta har blivit särskilt tydligt då barnen i aktiviteterna Igelkottar, Huset och Snökakor inledningsvis har förhandlat, fastställt och tydliggjort sina roller, både för sig själva och för de andra och leken och har därefter kunnat övergå i andra förhandlingsfokus. Detta till skillnad mot aktiviteten Fotboll där lekens innehåll har stannat vid och kommit att handla om förhandlingen kring roller och rollfördelning vilket dessa exempel också visar på. Sommer (2005) menar att förslag i en förhandling om lekens innehåll måste intressera de andra deltagarna för att verkställas. En förklaring till förloppet i aktiviteten Fotboll skulle då kunna vara att barnen har olika intressen i samma fokus; att spela fotboll. Rollfördelningar där lekdeltagarna är överens. Igelkottsleken bygger på att väcka igelkottar genom att hoppa över dem. En är jägare och de andra är igelkottar. Alicia, Tilda och Ellen är överens om de roller de ska ha i denna lek. Alicia och Ellen är igelkottar och Tilda är jägare. I ett samtal med Alicia, Tilda och Ellen berättade de om rollerna i sin lek; Malini: Bestämde ni vem som skulle vara vem? Alicia: Jaa Tilda: Jaa... Malini: Vem bestämde det? Tilda: Dom bestämde att jag skulle vara jägare, men jag ville vara det. Malin: Men hörrni, jag blev jätteintresserad av eran lek, vill ni berätta hur den gick till? Tilda: En var jägare och dom andra igelkottar… å sen skulle man hoppa över igelkottarna så att dom vaknade. Även Ellen och Alicia instämmer i hur de hade bestämt att leken skulle gå till. I leken Hus leker Felix, Kasper och Axel i ett av förskolans så kallade lekhus och inleder sin lek med en form av rollfördelning; Felix: Alla poliser får vara här. Kasper: Får jag, får jag, jag är ingen tjuv. Felix: Är du polis? Kasper: Jaa. Felix: … och där är fängelset.( Pekar mot ena sidan av lekhuset.) 16.

(18) De samtalar och kommer överens om roller i leken och om vem som får göra vad. Vilket Löfdahl (2002) menar är barns sätt att definiera sin egen men också andras roller. När Felix bestämmer att alla poliser får vara med, förstår Kasper detta som att inga tjuvar får vara med, därför är han polis. Felix visar då fängelset och leken är nu inledd. Rollförhandling med olika uppfattningar I Aktiviteten Fotboll befinner sig Jesper, Henrik, Emil, Robin och Niklas på en liten del av förskolegården för att spela fotboll. I det inledande skeendet kommer barnen inte överens om vem som skall vara målvakt och vem som skall vara utespelare. Matchen kan inte påbörjas eftersom det är oklart vilka spelare som tillhör vilket lag. Barnen visar tydligt vilken roll de vill ha i leken genom att högt ropa ut detta vilket enligt Löfdahl (2002) är barnens sätt att fastställa både sin egen och andras roll; Robin: Jag vill vara målvakt! Jesper: Nää, jag vill vara målvakt! Löfdahl (2002) anser att det är vanligt förekommande bland barn att ifrågasätta och förhandla om rollkaraktärerna i en lek. Detta visar Robin genom att påpeka att en målvakt står upp i målet medan Jesper menar på att hans kunskaper säger honom att målvakten får göra precis som han eller hon själv vill; Jesper: Skjut då! Robin: Du måste stå upp. Jesper: Nähe, men målvakter får göra hur dom vill. Riktiga målvakter på tv får också stå som dom vill. En annan aspekt på Jespers och Robins är att de har olika förväntningar på målvaktsrollen och hur de ska agera inom den vilket enligt Löfdahl (2002) tyder på att rollkaraktärer är föränderliga i en lek och barn accepterar detta genom två vägar; antingen accepteras definitionen eller så omtolkas den. Robin menar att målvakten ska stå upp i målet medan Jesper har sett att målvakter både kan stå och ligga i målet. Deras erfarenheter skiljer sig och skapar en diskussion emellan dem som gör att leken inte kan sätta igång ännu. 6. 3 Samtal och förhandling om lekens innehåll. I likhet med Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (1993) visar vår studie att leken är en arena för kommunikativ kompetens. I lekarna Igelkottar, Snökakorna och Fotboll förhandlar barnen om vad de ska göra, hur de ska göra och hur de kunde ha gjort och vem som ska göra vad. Detta sätt att förhandla kring lekens villkor sker enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson också i ett sammanhang som är föränderligt och också där regler definieras och omdefinieras. Dessa sammanhang har blivit synliga i vår studie. Lekarna tar hela tiden form av barnen olika initiativ men för längre lekförlopp krävs en gemensam förståelse för innehållet i leken. En förståelse som är tydligare i lekarna Igelkottar och Snökakorna. I leken Fotboll har barnen olika förståelser vilket också inverkar på lekförloppet. Att det finns en möjlighet för ett längre pågående lekinnehåll visas då Ellen, Tilda och Alicia i Igelkottleken stannar upp och för en gemensam diskussion om hur man får stickas. Ellen: Då sticker vi dej. 17.

(19) Tilda: Nää.. Alicia: Inte som en geting, så här /…/ Tilda: Jo det går /…/ för att igelkottar /…/ Alicia: Jaha.. När barn bygger upp lekens handling genom att hela tiden fylla i varandras förslag och komma med nya idéer visar enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) på att de har samma förståelse för det gemensamma och att det därigenom sker ett samlärande. Detta är också tydligt när Maja och Fanny i sin lek Snökakor försöker komma på hur många snökakor de ska göra vilket visar på att barnen är överens om syftet och meningen med vad de tillsammans åstadkommer; Maja: Jaa, hundratusen! Fanny: Nää… femti! Maja: elle…femtisexti! Fanny: femtifem! Maja: Femtinitti! Att Ellen, Alicia och Tilda har en gemensam förståelse för lekens innehåll när de bygger upp en handling i Igelkottleken visas i deras följande dialog; Ellen: Stick, stick, stick Alicia. Nu ska man stickas… faktiskt, stickas. Tilda: Nu räcker det Ellen. Alicia och Tilda sätter sig upp från att ha stångat Tilda på benen. Alicia: å sen går man och fortsätter. Tilda: Å så drar jag ut piggarna. Olika förståelser för leken utgör lekens innehåll Henrik, Emil och Niklas ska spela fotboll men har olika förslag om hur lagen skall se ut och vem som ska vara målvakt och utespelare. Inledningsvis utser Henrik Emil till målvakt men avbryts av Niklas (som anslutit sig) som istället föreslår att Emil får vara utespelare och Henrik målvakt; Henrik: Vem vill vara i mitt lag? Emil: Jag vill vara i någons lag. Henrik: Han (pekar på Emil) är med Jesper och han (pekar på Niklas) är i mitt lag. Då är du målis (säger till Emil) men då ska du ta bollen, det måste du göra. Emil: Nähe! Niklas: Emil, du är utespelare för du (pekar på Henrik) är så bra. Du är målis. Här definieras och omdefinieras lekens innehåll och dess villkor. Ett förlopp av denna karaktär förklarar Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) som en arena för utveckling av kommunikativa kompetenser. Att barnen vet vad som kommer att hända i leken och vilka roller som lämpar sig bäst är krav som ställs på barnen i den gemensamma leken 18.

(20) menar de. Dessa så kallade kommunikativa krav är i denna aktivitet inte tydliga för alla deltagare och ett resultat av detta är denna förhandling. 6.4 Fantasin och verkligheten samspelar. I Felix, Kaspers och Axels lek Huset säger Felix vid ett tillfälle att det är natt. Här blir det synligt hur Felix växlar mellan fantasi och verklighet när han uppmanar Axel. Både Felix och Kasper väljer ut en sovplats i huset. Under tiden som Felix och Kasper har startat upp detta moment, har Axel hängt utanför huset, klättrat in och provat hänga utanför igen. Felix vill att Axel också ska sova genom att uppmana honom; Sov då, Axel! Leken fortsätter med att Felix som ligger inne i huset tittar upp mot Axel och säger; Felix: Axel, blundar du? Felix: Nu var det morgon. Ett annat exempel på samspel mellan fantasi och verklighet är Ellens anvisning till Tilda i Igelkottleken. Den tyder på att hon inte vill vara jagad av Tilda som är jägare. Tilda promenerar alldeles bakom Ellen som kryper. Ellen: Nu såg du en igelkott. (tittar på Tilda) Ellen: Sluta följa efter mig! Alicia: Tilda Att barnen i lekarna ”Huset” och ”Igelkottar” behärskar samspelet mellan fantasi och verklighet blivit synligt då de i det ena sekunden är inne i en gemensam fiktiv del av leken för att i nästa gå ur den och förhandla om nya villkor. Enligt Jenssen (2007) innebär detta att det barnen tillägnar sig är förenlig med deras förmåga till transfer vilket framkommer i dessa två exempel.. 7 Diskussion 7.1 Metoddiskussion Videodokumentation och barnintervjuer var den empiriska metod som tillämpats i vår studie. Detta som förutsättning för att kunna förklara de skeenden som uttrycktes i lekarna. Föreningen mellan videodokumentationer med barnintervjuer har bidragit till denna förståelse. Filmmaterialet har skapat möjlighet för analys i flera steg genom att vi med hjälp av videokameran haft möjligheten att spola tillbaka filmen om och om igen. Vi har då i detalj kunnat studera barnens lekar. Innan vi påbörjade vår dokumentation valde vi att låta barnen bekanta sig med kameran och utforska den för att de sedan vid själva dokumentationen skulle känna sig trygga och avslappnande. Barnen som informanter har därför haft en betydande roll i framskrivningen av resultatet. Videodokumentationer tillsammans med våra tolkningar visar inte hela sanningar om barns konstruerande i lekprocesser menar Annika Löfdahl (2002). Det är först när barnen lagt sitt perspektiv på detta som ett tillförlitligt resultat är möjligt att skrivas fram. Vad som talar emot detta är omfattningen på vår studie då den endast berör barngrupper i fyra lekar på en förskola. Att hitta den generella strukturen i barns lek är dock inte vår avsikt i denna studie. Utan att synliggöra exempel på hur olika element i barnens lek samverkar och inverkar på tillvägagångssätt att konstruera lekar och aktiviteter. 19.

(21) 7.2 Resultatdiskussion Leken är ett stort område och det finns mycket kunskap samlat. Att hitta begränsningen har varit vår utmaning. En fördjupning i det socialkonstruktionistiska perspektivet då bidragit till att fokus kunnat ta sin utgångspunkt i hur leken används som verktyg av barnen i deras samspel i den fria leken och i de kompetenser barnen ger uttryck för och utvecklar i samspelet tillsammans med andra barn. Under våra år i utbildningen har vi utvecklat tilltro till barns förmåga. Vi tror på att barn är kompetenta så länge de tillåts att vara just detta. Vi har lärt oss att den fria leken är ett forum för barn att dels uttrycka sina förvärvande kunskaper i samspel med andra men också att kunna förvärva nya. Vilket vi också finner belägg för i läroplanen för förskolan (1998) där det uttrycks att kunskap konstrueras genom lek, social samspel, samtal och reflektion. Rollförhandling Vad sker när barn ges möjlighet till den fria leken? Det vi har fått erfara under resans gång är att det i leken sker ett spännande samspel där flera faktorer inverkar. Avgörande för lekförloppen har visat sig bygga på tre delar; Rollförhandling i lekens inledningsskede, gemensam förståelse för lekinnehållet och samspelet mellan fantasi och verklighet. I den första delen klargör barnen hur och/eller vem de ska vara i förhållande till de andra lekdeltagarnas roller. Barnens reflektioner kring våra frågor har givit oss ytterligare svar. I förhandlingen om rollkaraktärer fanns olika åsikter i fastställandet av roller och kring vem som skulle vara vem. Enligt Dion Sommer (2005) kommer barn aktivt med förslag till vad som ska lekas. Det gäller då att förslagen intresserar alla lekdeltagare för att accepteras. Det som blivit synligt är att barnen i aktiviteten Fotboll omprövade sina förslag. Sommer styrker då vår slutsats av detta; att barnen i omprövandet strävade efter att hitta tilltalande alternativ för de andra. Gemensam förståelse för lekinnehållet Den andra betydelsefulla delen har gått ut på att skapa en gemensam förståelse för innehållet i leken. Det vill säga att det för barnen har varit tydligt vad som ska göras och hur det ska göras i leken eller aktiviteten. Ett sätt för barnen att möjliggöra denna förståelse har varit genom förhandling av lekinnehållet. Även Annica Löfdahl (2002) har visat att genom barns samtal mellan varandra under leken skapas förståelse för lekinnehållet. Samtal i detta perspektiv har i vår studie kommit till uttryck på olika sätt. Beroende på hur intressen, förväntningar och fokus har överensstämt eller skilt sig åt har förhandlingar om lekinnehållet fört leken framåt eller kommit att bli det huvudsakliga innehållet. En lek som går ut på att förhandla och kommunicera villkor är ett gynnsamt tillfälle för utveckling av kommunikativ kompetens och metakognitiv förmåga vilket Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) menar är en grund för barns lärande. En slutsats vi har dragit av detta är att en förutsättning för ett längre pågående lekinnehåll kräver en gemensam förståelse för det som ska lekas men olika förståelser bidrar å andra sidan till möjlighet att träna den kommunikativa förmågan. Samspel mellan fantasi och verklighet I två av lekarna har fiktion utgjort lekens innehåll. Fiktion har vi kopplat samman med fantasi. Fantasi krävs oavsett vilken lek som utövas, men i detta fall har tillämpning av fantasin betytt 20.

(22) att barnen har dramatiserat innehållet i sin lek. Det vi har kunnat se är att barnen lätt behärskar samspelet mellan fantasi och verklighet - ena sekunden har de varit inne i en gemensam fiktiv del av leken för att i nästa gå ur den. Detta menar Mikael Jenssen (2007) visar på förmåga till transfer. Tidigare forskning visar på att en gemensam förståelse är betydelsefull för att en lek ska kunna utövas. Men med utgångspunkt i vårt resultat frågar vi oss, som förutsättning till gemensam lek, om barn verkligen behöver ha samma förståelse för lekens innehåll? Alla har olika erfarenheter, uppfattningar och förutsättningar och ändå har vi kunnat se att lek varit möjlig. Olikheterna har snarare berikat innehållet och har likväl krävt förhandling som ett kommunikativt samarbete. En del barn har varit drivande genom att de har förmedlat, och tydliggjort lekinnehållet för de andra. Enligt Jensen (2007) är detta ett sätt för barnen att lära av varandra. Sammanfattningsvis har vi i likhet med Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) förstått att genom bearbetning av lekens innehåll skapas också en metakognitiv process. 7.3 Förslag till fortsatta studier Det finns många sätt att fördjupa sig vidare inom detta område. Vad som skulle kunna tillföra djupare förståelse och kunskap gällande just vårt fokus är en utveckling av de barnintervjuer som genomförs i likhet med denna och då delge barnen mer av videodokumentationerna som berörde deras lekar och därigenom delge dem en helhetsbild och möjlighet för en bättre återblick. I förskolans utemiljö förekommer den fria leken i stor utsträckning och Mårtensson (2004) menar att förskolans utemiljö tycks bli en allt viktigare del av barns uppväxt och framhåller också att uteleken är ett komplext sammanhang där en del barn har svårt att hitta vägar in. Fler studier kring barns konstruerande av gemensamma lekar i utemiljö skulle kunna bidra till medvetenhet kring villkoren som skapas för de barn som behöver stöd för att kunna delta i de kommunikativa lekförhandlingarna.. 21.

(23) Referenser Backman (1998) Rapporter och Uppsatser Studentlitteratur: Lund Bech (1993) Gör jag det jag tror jag gör? Interaktionsanalys – observation av barn och pedagoger Runa förlag: Stockholm Godèe (1981) Leka i grupp Natur och Kultur: Lund Heikkilä & Sahlström (2003) Om användning av videoinspelning i fältarbete Pedagogisk forskning i Sverige Årg.8 nr. 1-2, s.24-41 (elektronisk) tillgänglig: http://www.ped.gu.se/biorn/journal/pedfo/pdf-filer/heiksahl.pdf Jensen (2007) Lärande och låtsaslek – ett kognitionsvetenskapligt utvecklingsperspektiv Lic.avh. Göteborgs universitet: Göteborg (Elektronisk) tillgänglig: http://www.sskkii.gu.se/publications/Documents/SSKKII-2007.01.pdf Jensen (2008) Kognitiv utveckling och låtsaslekens mysterier Diss. Göteborgs Universitet: Göteborg (Elektronisk) tillgänglig: http://www.sskkii.gu.se/publications/Documents/Avhandling_MJ.pdf Knutsdotter Olofsson (2003) I lekens värld Stockholm: Liber Lillemyr (2002) Lek – upplevelse - lärande i förskola och skola Liber: Stockholm Lindqvist (1995) Lekens estetik Diss. Högskolan i Karlstad: Karlstad Löfdahl (2002) Förskolebarns leken arena för kulturellt och socialt meningsskapande Diss. Karlstad University Studies: Karlstad Mårtensson (2004) Landskapet i leken En studie av utomhuslek på förskolegården Diss. Sveriges lantbruksuniversitet: Alnarp. (Elektronisk) tillgänglig: http://diss-epsilon.slu.se:8080/archive/00000803/01/Fredrika20050405.pdf Nightingale & Cromby (red.) (2001) Socialkonstruktionistisk psykologi Studentlitteratur: Lund Olsson & Sörenssen (2007) Forskningsprocessen – Kvalitativa och kvantitativa perspektiv Liber: Stockholm Patel & Davidsson (2003) Forskningsmetodikens grunder Lund: Studentlitteratur Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) Det lekande lärande barnet i en utvecklingspedagogisk teori Liber: Stockholm Sommer (2005) Barndomspsykologi Runa förlag: Stockholm 22.

(24) Trost & Levin (1996) Att förstå vardagen Studentlitteratur: Lund Trost (1993) Den kvalitativa forskningsintervjun Studentlitteratur: Lund Utbildningsdepartementet (1998) Läroplan för förskolan Vetenskapsrådet (1996) Etik- god praxis vid forskning med video (elektronisk) tillgänglig: http://www.codex.vr.se/texts/etikHSFR.pdf Vygotskij (1995) Fantasi och kreativitet i barndomen Daidalos AB: Göteborg Wetso (2006) Lekprocessen – specialpedagogisk intervention i (för)skola HLS förlag: Stockholm Öqvist (2009) Skolvardagens genusdramaturgi – En studie av hur femininiteter och maskuliniteter görs i år 5 med ett särskilt fokus på benämningar som hora och kärring Diss. Luleå Tekniska Universitet: Luleå (Elektronisk) Tillgänglig: http://pure.ltu.se/ws/fbspretrieve/2476639. 23.

(25) Bilaga 1. Hej alla familjer, pappor och mammor! Vi heter Malin Höglander och Malini Andersson och kommer från lärarutbildningen på LTU Just nu skriver vi vårt examensarbete i lärande som handlar om barns lek. Under **** månad 200* har vi gjort vår praktik här på förskolan och era barn har lärt oss massor! I vårt examensarbete ska vi genomföra en studie. För oss innebär detta att dokumentera barns utelek med videokamera och att samtala med barnen kring vad de har lekt. Eftersom att vi har blivit bekanta med era barn så är vår förfrågan till er; Får era barn delta i vår studie? Vi kommer självklart att behandla all information från film och intervju konfidentiellt. Vilket innebär att barnen förblir anonyma när examensarbetet skrivs längre fram. Ringa in ditt svar och lämna gärna in nedanstående formulär till personalen innan den **/** 200* Frågor? Tveka inte att höra av er till oss. Tel: ****** Mail:****** Tack på förhand! Med vänlig hälsning / Malini och Malin För mitt barn gäller följande:. Barnets namn _______________________. Medverkan vid videodokumentation Medges. Medges ej. Medverkan i intervju Medges. Medges ej. 24.

(26) 25.

(27)

No results found