LIU-FP-N-G--20/09--SE
”Hur gör jag världen mer
begriplig för eleverna?”
– En analys av diskussioner om estetiska lärprocesser i
fritidshemmet i pedagogiska tidskrifter
"How do I make the world more understandable to the students?" – An analysis of discussions about aesthetic learning processes in the leisure-time center in pedagogical journals
Emelie Edlund Karin Karlsson
Handledare: Cecilia Axell
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 00 00, www.liu.se
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att belysa hur samtalet om estetiska lärprocesser i fritidshemmet förs i pedagogiska tidskrifter. Tidskrifterna som studien utgår från är Tidningen grundskolan, Pedagogiska magasinet, Skolvärlden, Lärarnas tidning och Fritidspedagogik. Studien
undersöker vilken syn på estetiska lärprocesser som kommer till uttryck i tidskrifterna och vad som lyfts fram som påverkansfaktorer i arbetet med estetiska lärprocesser i fritidshemmet. Metoden som använts i denna kvalitativa studie är en kombination av kvalitativ textanalys och tematisk analys.
Begreppet estetiska lärprocesser etablerades i Sverige till följd av behovet att introducera fler estetiska ämnen i skolan. Estetiska lärprocesser är en lärprocess där de estetiska uttrycken ligger till grund för något nytt och skapar en helhet. Helheten består av att vi får inhämta kunskap genom alla sinnen vilket skapar en meningsfull inlärningsprocess. Det framkom i resultatet att samspelet mellan teori och praktik är av stor vikt. Samspelet leder till att skapa och upprätthålla kunskaper. I studien framkom det att lärares perspektiv på elevernas lärande och estetiska lärprocesser hade stor betydelse för att inkludera eleverna i undervisningen. Resultatet visar att elever som inkluderas i undervisningen motiveras till mer lärande och skapar meningsfullhet. Vår slutsats är att motivation och samarbete är grunden för ett lärande.
Innehåll
Inledning inklusive problemformulering ...1
Syfte och frågeställningar ...2
Disposition ...3
Bakgrund ...3
Fritidshemmets historiska utveckling ...3
Fritidshemmets uppdrag...5
Tidigare forskning ...6
Estetiska lärprocesser i matematikundervisningen ...6
Matematiken kombinerat med estetiska ämnen ...7
Utmaningar och möjligheter med estetiska lärprocesser ...7
Multimodalt berättande som estetisk lärprocess ...8
Lärarens syn på estetiska lärprocesser i fritidshemmet ...9
Teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp ... 10
Grunden för lärande ... 10
Estetiska lärprocesser ... 11
Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv ... 12
Kreativitet och fantasi ... 12
Den proximala utvecklingszonen ... 13
Scaffolding ... 14 Metod ... 14 Analysmetod ... 14 Kvalitativ textanalys ... 15 Tematisk analys ... 16 Urval ... 16
Kriterier för bedömning av studiens kvalité ... 17
Metoddiskussion ... 17
Analys... 19
Estetiska lärprocesser utifrån sinnen, samspel och meningsfullhet... 19
Meningsfullt lärande ... 21
Betydelsen av barngruppens storlek ... 26
Motivation för lärande ... 29
Resultatdiskussion ... 32
Diskussionen om begreppet estetiska lärprocesser... 32
Faktorer som påverkar arbetet med estetiska lärprocesser ... 34 Slutsats ... 36 Referenslista ... 38
1
Inledning inklusive problemformulering
Läraren svarade: Herr Lazear, konst är konst och historia är historia. Historia är inte konst. I historia lär man sig fakta, datum, människor och händelser och hur dessa beror på varandra. Er dotter lär sig inte sådana saker. (Lazear, 1998, s.11).
-Pappa, jag kan inte lära mig på det här sättet. Jag måste röra på mig. Jag måste lära mig med kroppen. (Lazear, 1998, s.12).
Detta är citat taget ur boken Åtta sätt att undervisa skriven av David Lazear år 1998 och som belyser vikten av att använda flera olika sinnen för att bearbeta och befästa kunskaper på ett meningsfullt och kreativt sätt.
Under vår verksamhetsförlagda utbildning observerade vi hur personalen i fritidshemmen gärna fokuserade på den rådande tids- och resursbristen i verksamheten istället för att komplettera skolan och fokusera på elevernas lärande, vi upplevde det här som ett intressant problem. Enligt Skolverket (2019) ska fritidshemmets undervisning komplettera skolan. Detta kan ske genom att lägga fokus på grupporienterat, situationsstyrt samt upplevelsebaserat lärande men även genom att tillvarata elevernas intressen och behov. Undervisningen ska syfta till att främja förmågan att lära tillsammans och utveckla elevernas fantasi genom lek, skapande och rörelse med hjälp av olika estetiska uttrycksformer och praktiska arbetssätt. I nutidens utbildning för grundlärare i fritidshem utbildas fritidslärare i ett praktiskt estetiskt ämne. Vi upplever att nyutexaminerade fritidslärare besitter mer kunskaper, kompetenser och erfarenheter inom praktiskt estetiska ämnen gentemot klasslärare men som inte tillvaratas. Ett exempel på kunskapsinhämtning där fritidsläraren har stor kompetens är inom estetiska lärprocesser. Hagerman och Sultan (2018) belyser att nya kunskaper befästs genom att låta handen och hjärnan samarbeta. Även Hagerman, Jeppson, Axell, Frejd och Sultan (2018) skriver att det blir lättare för eleven att skapa meningsfull kunskapsinhämtning genom att arbeta med flera sinnen vid samma tillfälle.
2 Elever som har svårigheter i den traditionella undervisningen får större förståelse för
undervisningen då den bearbetas genom estetiska lärprocesser (Englund Bohm, Jeppson och Samuelsson, 2018) men vi anser att det saknas kunskap kring detta.
Detta väckte en nyfikenhet hos oss att ta reda på hur estetiska lärprocesser diskuteras av pedagoger, lärare och forskare i pedagogiska tidskrifter. Studien grundar sig i pedagogiska tidskrifter på grund av rådande restriktioner till följd av en pandemi i världen vilket
resulterade i att andra källor var svåra att utgå ifrån.
Vår förhoppning är att denna studie ska bidra med insikter om hur fritidshemmet kan komplettera skolan och vilken betydelse fritidsläraren och dennes kompetens inom estetiska lärprocesser anses ha för elevernas kunskapsinhämtning.
Syfte och frågeställningar
Syftet är att belysa talet om estetiska läroprocesser i svenska pedagogiska tidskrifter och att analysera vilka faktorer som framställs som betydelsefulla för arbetet med estetiska
läroprocesser i fritidshemmet. För att uppfylla syftet har följande forskningsfrågor utformats:
• Vad sägs om begreppet estetiska lärprocesser i fritidshemmet i pedagogiska tidskrifter?
• Vilken syn har fritidspedagoger, forskare och lärare på estetiska lärprocessers betydelse för lärande i pedagogiska tidskrifter?
• Vad lyfts fram i pedagogiska tidskrifter som påverkansfaktorer i arbetet med estetiska lärprocesser i fritidshemmet?
3
Disposition
Studien inleds med en bakgrund, där fritidshemmets historiska utveckling fram till idag presenteras samt fritidshemmets uppdrag. Därefter följer en redogörelse av den tidigare forskningen, med utgångspunkt i de estetiska lärprocesserna samt en beskrivning av det rådande forskningsfältet. Sedan läggs den teoretiska utgångspunkten för studien i förhållande till teorier kring det sociokulturella perspektivet samt de för studien centrala begreppen. I metodavsnittet introduceras den metodansats som nyttjats samt de urval som ligger till grund för att få svar på studiens frågeställningar. I den påföljande analysen av innehållet i
pedagogiska tidskrifterna, presenteras studiens analys i förhållande till syfte, frågeställningar och bakgrund samt den teoretiska utgångspunkten för arbetet. Avslutningsvis diskuteras resultaten av analysen i relation till tidigare forskning, vilka slutsatser som dragits och vi ger förslag på vidare forskning inom ämnet.
Bakgrund
Ända sedan fritidshemmets start har estetiska lärprocesser varit en del av fritidsverksamheten. I detta avsnitt beskrivs hur fritidshemmet historiskt har förändrats över tid samt hur de
tidigare estetiska lärprocesserna har sett ut och vad de gav för lärdomar. Här beskrivs även fritidshemmets uppdrag sett ut över tid då vi anser det viktigt att känna till fritidshemmets historia eftersom det är en utgångspunkt för att få en förståelse för lärandet och lärmiljön i fritidsverksamheten. Detta blir första pusselbiten för att skapa en förförståelse för kommande delar i studien.
Fritidshemmets historiska utveckling
Under 1970-talet startade fritidsverksamheten upp genom den stora barnomsorgsutbyggnaden. Före 1970-talet fanns det verksamheter som tog hand om barn som inte hade sina föräldrar hemma, så kallade arbetsstugor och eftermiddagshem (Elvstrand & Lago, 2019). Rohlin (2001) menar att mellan 1800-talet fram till 1930-talet var verksamheten kring fritidshem inspirerat och styrt av en tanke kring arbete. Enligt Rohlin (2012) var arbetsstugorna ett projekt för att minska dagdriveri samt för att introducera barnen för arbetslivet där estetiska aktiviteter som skomakaruppgifter och korgarbete ingick. Detta för att upprätthålla den
4 sociala ordningen och för att befästa den önskade kunskapen hos barnen. Även Johansson (1986) beskriver arbetsstugorna som ett sätt att förebygga tiggeri. Där skulle barnen få kunskap i att utföra enklare hantverk som en hjälp till familjens försörjning. Syftet var ett försök till att utveckla barnens kreativitet och fantasi genom estetiska lärprocesser. De såg även nytta i detta för framtida arbetsliv. I dagens fritidshem kan vi se kopplingen mellan arbetsstugornas verksamhet och de praktiskestetiska ämnena, menar Hansson Stenhammar (2020). De praktiskestetiska ämnena är, enligt Hansson Stenhammar (2020), hemkunskap, slöjd, idrott och hälsa, bild och musik. Dessa estetiska ämnen spelar en central roll för att utveckla fantasi och kreativitet samt för att uppfylla samhällets önskan om goda utbildade medborgare. Rohlin (2000) menar även att grundaren av första arbetsstugan, Anna Hierta-Retzius, upplevde skolan som teoretiskt lagd och ansåg att kombinationen mellan teoretiska och praktiska aktiviteter skulle leda till en positiv utveckling för barnen både intellektuellt och fysiskt. Rohlin (2001) konstaterar att under 1930-talet förändrades tanken från arbete till en tanke kring rekreation. Här blev det nu viktigare att stimulera de behov som fanns hos barnen vi fria sysselsättningar.
Under 1980-talet delade fritidshemmet lokaler med förskolan med syftet att förena pedagogik och omsorg. Detta var även smidigt för föräldrar som hade både barn i skolan samt på
förskolan då de enbart behövde lämna och hämta på ett ställe. Under 1980-talet var fritidshemmets huvuduppgift att komplettera hemmet (Elvstrand & Lago, 2019).
Under 1990-talet skedde en stor förändring i fritidshemsverksamheten då verksamheten började närma sig skolans verksamhet. Detta för att barnen skulle få en sammanhängande dag med heldagsomsorg. Även fritidspedagogerna fick en annan yrkesroll genom att gå in som resurser i skolan på dagarna. Huvudmannaskapet flyttades från socialtjänsten till
utbildningsdepartementet (Rohlin, 2001).
Idag styrs fritidshemmet av skollagen och har ett eget kapitel i den rådande läroplanen. Hippinen Ahlgren (2017) skriver om förändringen i fritidspedagogutbildningen. I Norrköping uppkom 1964 den första utbildningen till fritidspedagog. Utbildningen tog sin grund i
förskollärarutbildningen, men med inriktning mot barn i åldrarna 7–12 år. Under 2010-talet byttes yrkestiteln från fritidspedagog till grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem. Även Lärarförbundet (2017) skriver om utbildningens förändring och trycker på att en stor skillnad är att lärare i fritidshem från 2011 fick behörighet i ett praktiskestetiskt ämne.
5 En annan historisk skillnad är barngruppens storlek som under åren har ökat. Skolverket (2000) belyser i sin rapport att barngrupperna är för stora. Författarna beskriver att det idag har blivit allt svårare att hålla god kvalitet för fritidshemsverksamheten på grund av
barngruppens storlek. De menar att det med åren har blivit svårt att ta sig iväg på utflykter och föra aktiviteter utanför fritidshemmets område på grund av att personalen inte känner att de kan garantera en säker miljö för alla barn. Detta resulterar enligt Skolverket (2000) i att fritidshemmet brister i att förverkliga mål, det vill säga mål kring att erbjuda ett varierat utbud av utvecklande aktiviteter. De beskriver även här att det är av stor vikt att kunna erbjuda aktiviteter samt olika sysselsättningar för att eleverna ska kunna påverka sin fritid och skapa en meningsfull fritid.
Fritidshemmets uppdrag
En stor förändring från 1970-talet fram till idag är att uppdraget i verksamheten har gått från omsorg till lärande, från ett komplement till hemmet och vidare till att komplettera skolan. Denna förändring kommer under 1990-talet då fritidshemmet blev läroplansstyrt genom Lpo94 (Utbildningsdepartementet, 1998; Elvstrand & Lago, 2019). Idag har fritidshemmet ett eget kapitel i Lgr 11 där fritidshemmets syfte och centrala innehåll behandlas (Skolverket, 2019). Även fritidshemmets uppdrag har förändrats.
Under fritidshemmets alla år har det skapats en tradition kring att allt ska vara frivilligt. Elever ska både få leka och få rekreation (Elvstrand, Lago, 2019), samtidigt som Lgr 11 (Skolverket, 2019) fastslår att undervisningen på fritidshemmet ska vara situationsstyrt, upplevelsebaserat samt grupporienterat. Eleverna ska även få testa på och utvecklas inom olika uttrycksformer, där ibland estetiska lärprocesser. Fritidshemmet ska också ta hänsyn till elevens behov och intresse. Elvstrand och Lago (2019) menar att fritidsläraren behöver skapa en verksamhet som inkluderar både situationsstyrda aktiviteter och låta eleven göra
självständiga val.
Undervisningen i fritidshem ska enligt Skolverket (2019) komplettera skolan. Det ska ske genom att fokus ska ligga på grupporienterat, situationsstyrt samt upplevelsebaserat lärande. Det ska även ske genom att elevens behov och intresse tillvaratas. Undervisningen ska lägga sin grund i att främja elevernas förmåga att tillsammans lära och utvecklas genom lek, rörelse och skapande samt olika former av estetiska uttrycksformer. Enligt Lgr 11 (Skolverket, 2019) ska elever även lära sig att arbeta demokratiskt. Detta går att koppla till Alexandersson &
6 Swärd (2015) som menar att undervisning som utgår från estetiska lärprocesser ger eleverna möjlighet att få uttrycka sig och inkluderas i undervisningen. Alla elever har rätt till att utmana sig själva i rollerna som utövare, mottagare samt skapare av estetiska uttryck. Rohlin (2013) anser att fritidsverksamheten behöver skapa förutsättningar så att elever kan lära sig multimodalt och skapa miljöer där ämnen eller kunskapsområden kan omsättas i praktik. Men det bör även skapa miljöer som gynnar det informella samtalet mellan elev och lärare.
Tidigare forskning
I detta avsnitt har vi valt att redovisa studier gällande skola och förskola som behandlar estetiska lärprocesser då forskning inom estetiska lärprocesser i fritidshemmet inte är så omskrivet. Detta för att skapa en uppfattning av vad forskningen säger om dessa processer och för att vidare kunna analysera hur samtal förs i pedagogiska tidskrifter kring estetiska lärprocesser.
Estetiska lärprocesser i matematikundervisningen
Englund Bohm, Jeppson och Samuelsson (2018) belyser i sin studie att estetiska lärprocesser kan skapa förutsättningar för elevernas lärande. Studien syftar till att undersöka om estetiska lärprocesser kan bidra till inlärning inom matematik men även om motoriskt starka respektive svaga elever uppvisar någon skillnad kring inlärningen. I studien jämför Englund Bohm, Jeppson och Samuelsson (2018) utvecklingen i matematik i två barngrupper i åldrarna fem och sex år. De undersöker vilka lekar och aktiviteter som generar bäst inlärningsresultat inom det valda matematikområdet. För att studera skillnader undervisades den ena barngruppen i numeriska lekar medan den andra barngruppen undervisades genom estetiska lärprocesser. Resultatet av studien visade att de estetiska lärprocesserna både förbättrade och underlättade för den grundläggande inlärningen när det gäller aritmetiska och numeriska färdigheter. Detta resultat var något som skilde från den gruppen som endast fick arbeta med numeriska lekar. Något annat som studien visade var att de estetiska lärprocesserna gynnade både de eleverna utan motoriska svårigheter och de eleverna med motoriska svårigheter att i högre grad utvecklas (Englund Bohm, Jeppsson och Samuelsson, 2018).
7
Matematiken kombinerat med estetiska ämnen
En annan studie som behandlar estetiska lärprocesser är Palmers (2009) avhandling där hon undersöker hur attityden till matematik påverkar lärandet genom olika undervisningssätt. Palmer (2009) tog hjälp av 75 lärarstudenter i sin undersökning. Dessa fick skriva olika texter, minnen men även narrativa berättelser, som beskrev vad de tänkte på när de hörde begreppet ”matematik”. Lärarstudenterna i studien fick även använda sig av rytm, musik och dans i matematikundervisningen. Under en musiklektion fick de använda sig av olika matematiska symboler för att hitta olika instrument samt skapa musik som kunde kopplas ihop med de matematiska symbolerna.
Tanken med studien var enligt Palmer (2009) att skapa en förståelse kring att ingen behöver vara en ”matte-person” utan att det hela handlar om att lära sig förstå matematiken. Tanken var även att belysa att estetiska lärprocesser, vilka kopplar ihop både huvud och kropp, kan öka möjligheterna att förstå den kunskap som är tänkt att läras.
Resultatet av studien visade att lärarstudenterna fick en annan förståelse och kände mer trygghet kring den kommande professionen och hur de skulle agera kring eleverna. Studien resulterade även i att inställningen till ämnet matematik förändrades – från ett negativt ämne som inte innebar glädje och förståelse, till ett ämne som kunde fyllas med positiva känslor.
Utmaningar och möjligheter med estetiska lärprocesser
Vi har även funnit en studie som belyser utmaningar och möjligheter med estetiska
lärprocesser. Denna studie är genomförd av Berggraf Sæbø (2009) och visar hur lärare bör agera kontra inte agera för att få fram lyckade inlärningsresultat. Studien riktar in sig på drama som estetisk lärprocess i det norska klassrummet.
Berggraf Sæbø (2009) valde att rikta in sig på två olika skolklasser som hade
dramaundervisning. Första klassen fick i uppgift att i grupp arbeta med att dramatisera utifrån en given novell och utan någon direkt stöttning eller ledning från läraren. Resultatet blev enligt Berggraf Sæbø (2009) att eleverna hade svårt att förstå och se meningen med uppgiften och tappade till slut intresset och engagemanget. Det fanns dock en sak som eleverna lyfte som positivt. Det var att de slapp den vanliga katederundervisningen.
8 Den andra klassen som Berggraf Sæbø (2009) beskrev i sin studie fick istället en förförståelse för var de skulle lägga fokus genom att de fick en introduktion. I introduktionen ingick en kortare berättelse om en pojke som upplever utanförskap och ensamhet. Efter denna
introduktion fick eleverna fundera över hur det kan kännas att vara ensam och sedan fick de dramatisera denna känsla. De fick dramatisera hur de skulle ställa en av lärarna mot väggen i berättelsen. De fick leka rollspel och fråga ut läraren och ge råd för hur pojkens problem skulle kunna lösas. I uppgiften fick eleverna möjlighet att koppla till egna vardagsproblem samt egna erfarenheter. Detta ledde till att eleverna engagerade sig mer i uppgiften och det blev en meningsfull inlärningsprocess.
Berggraf Sæbø (2009) beskriver här två olika sorters drama. Det ena är improviserat rollspel eller dramatisering, vilket den förstnämnda gruppen fick genomföra. Den andra gruppen riktades istället in på processdrama.
I studien kom Berggraf Sæbø (2009) fram till att improviserat rollspel och dramatisering endast ger en ytlig inlärning och skapar inte lika stort intresse och engagemang för uppgiften. Däremot menar Berggraf Sæbø (2009) att processdrama visade på stort engagemang och djupare inlärning. Det visade sig även att lärarens kompetens var av stor vikt för den valda dramametoden. Var lärarens kompetens och kunskaper kring drama och inlärning bristande, lutades lärandet mer mot det improviserade rollspelet och resulterade i ytlig inlärning och bristande engagemang hos eleverna. Berggraf Sæbø (2009) belyser att det krävs ett
engagemang och delaktighet från läraren för att möjliggöra inlärning hos eleverna. Det gäller även att läraren skapar interaktioner mellan eleverna och på ett stimulerande sätt skapar kreativitet.
Multimodalt berättande som estetisk lärprocess
I en studie genomförd av Andersson (2014) beskrivs estetiska lärprocesser i relation till inlärning av berättande och språk. Andersson (2014) har i denna studie valt att rikta in sig på det multimodala lärandet.
Genom fyra olika projekt i grundskolor har det empiriska materialet byggts upp. Andersson (2014) använde sig av etnografiska metoder i form av intervjuer, observationer samt av bilder och texter för att undersöka hur eleverna arbetar med det estetiska och multimodala lärandet.
9 Andersson (2014) belyser att en undervisning med olika inslag av konstformer och estetiska uttrycksformer har stark koppling till utveckling och inlärning för elever. Precis som Berggraf Sæbø (2009) menar Andersson (2014) att de estetiska lärprocesserna ger eleverna en
möjlighet att skapa meningsfull kunskap samt inkluderande känsla. Hon anser även att denna typ av inlärningsprocess ger eleverna en vidare interaktion mellan varandra och på så sätt utvecklar och skapar sin egen identitet.
Studien visar enligt Andersson (2014) att elevernas kompetens stärks av de estetiska lärprocesserna. Dock visade studien att den kompetens som fanns inom arbetslaget var bristande vilket resulterade i att arbetet med de estetiska lärprocesserna inte användes särskilt mycket.
Andersson (2014) menar att hennes studie belyser att multimodal inlärning och arbetet med estetiska inlärningsprocesser visar på stor effekt på elevernas kompetens. Dock konstaterar hon även att hennes studie inte kan visa på ifall olika uttrycksformer kan påverka elevernas progression. Detta då uppföljning av elevernas utveckling inte legat i fokus för denna studie.
Lärarens syn på estetiska lärprocesser i fritidshemmet
I en studie av Gustafsson & Karlsson (2015) behandlas lärares syn på de estetiska lärprocesserna i fritidshemsverksamheten. Det här är en kvalitativ studie som genom intervjuer visar på både positiva och negativa aspekter av estetiska lärprocesser. I studien intervjuades sex grundlärare i fritidshem, fördelade på tre skolor. Utifrån intervjuerna valde Gustafsson & Karlsson (2015) att fokusera på vissa teman i sin studie. Dessa är estetiska lärprocesser i fritidshemsverksamheten, estetiska lärprocesser som medel för lugn och ro, estetiska lärprocesser leder till ökad självkänsla, estiska lärprocesser som metod för lärande samt läraren som intresseväckare. Här belyser Gustafsson & Karlsson (2015) vikten av de estetiska lärprocesserna samt vad som framkommit i de genomförda intervjuerna.
Resultatet visar att de intervjuade lärarna i hög grad lyfter fram positiva sidor av de estetiska lärprocesserna. Lärarna i studien betonar att eleverna växer i sig själva och blir stolta när de lyckas och att estetiska lärprocesser kan ge positiva effekter kring självkänslan. Studien visar även att många av lärarna ser estetiska lärprocesser som en positivt bidragande faktor för
10 lärande. De belyser att alla är olika och behöver lära på olika sätt, vilket estetiska lärprocesser kan bidra med. Lärarna menar att eleverna får nya erfarenheter som i olika sammanhang kan användas för att befästa nya kunskaper (Gustafsson & Karlsson, 2015).
I studien framkom även att miljön är av stor betydelse för om estetiska lärprocesser ger positiva eller negativa resultat. Detta då miljön påverkar bland annat fantasi och intresse. Dock framkommer det i studien att en liten del av lärarna kan se negativa sidor med estetiska lärprocesser då det finns elever som har mycket dålig självkänsla och tycker att det är jobbigt och blir därför omotiverade att delta i till exempel dramaövningar eller skapande arbeten. I övrigt uttryckte lärarna en positiv syn kring vad de estetiska lärprocesserna kan bidra med (Gustafsson & Karlsson, 2015).
Teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp
I detta avsnitt kommer studies teoretiska ram att presenteras. Första avsnittet behandlar grunden för lärande sedan ger vi en redogörelse för hur vi tolkar det centrala begreppet: estetiska lärprocesser. Därefter presenteras vår teoretiska utgångspunkt: lärande ur ett sociokulturellt perspektiv med inriktning på kreativitet och fantasi, den proximala
utvecklingszonen och scaffolding. Dessa utgångspunkter har valts då den tidigare forskningen belyser att estetiska lärprocesser handlar om att applicera kunskaper genom olika arbetssätt. Den tidigare forskningen trycker också på att elevernas erfarenheter, fantasi och intresse är av stor vikt för lärande. Det krävs också stöttning från lärare för att få eleverna att utveckla kunskap. Detta går hand i hand med Vygotskijs teori om barns lärande som utgår ifrån
sociokulturellt perspektiv. Vid inhämtning av data har det sociokulturella perspektivet funnits med i tanken då vi har sett en koppling mellan estetiska lärprocesser och vald teori.
Grunden för lärande
Lärande beskrivs enligt Woolfolk & Karlberg (2015) som en process som genom erfarenheter bygger permanenta förändringar i beteenden eller i kunskaper. Hattie & Yates (2014) belyser processen kring lärande som svår. De menar att lärande sker stötvis. Detta betyder att vi lär oss i olika steg utifrån att vi lyssnar, koncentrerar oss, prövar och gör en del misstag men att vi rättar till dem och tillsammans befäster kunskaper. Hattie & Yates (2014) menar att den
11 mänskliga inlärningen sker i en långsam process och pågår under lång tid. De belyser vikten av att kunskapen ska kännas meningsfull och relevant för att den inte ska falla i glömska. Även Jensen (2011) beskriver att ett lärande måste ske genom meningsfulla handlingar. Här belyser han att ett sätt att skapa meningsfullt lärande är att utgå från elevernas
erfarenhetsvärld. Det handlar om att lärandet kräver ett görande för att befästas. Jensen (2011) menar även att lärande sker i samspel med andra. Detta sker i en informell form, vilket
innebär att det sker utan ordnade och planerade syften. Jensen (2011) belyser även att grunden för hur vi lär oss ligger i hur vi tolkar, vilket startar kring en varseblivning som sker genom kropp och sinnen som sedan omkopplas till ett stoff i våra hjärnor. Detta plockas sedan fram och bearbetas. Vi förstår det som för oss är obekant genom det bekanta. Hansson Stenhammar (2020) menar att fritidspedagogens uppgift är att arbeta med samma lärostoff genom olika kommunikationsformer, vilket innebär en variation av olika perspektiv. Jensen (2011) och Hansson Stenhammar (2020) betonar vikten av att tillföra nya ingångar genom olika former av kommunikation för att vidga och fördjupa elevernas förståelse för omvärlden. Hon menar att kommunikation är något mer än enbart det talande och skrivna språket. Här blir de estetiska lärprocesserna ett viktigt kommunikationsmedel.
Estetiska lärprocesser
Begreppet estetiska lärprocesser blev en central del av skolan i 1990-talets Danmark och etablerades enligt Hansson Stenhammar (2020) i Sverige som ett behov av flera estetiska ämnen i skolan. Detta för att trycka på estetikens viktiga roll för att skapa ett lustfyllt lärande och befästa skolans ämnen på ett djupare plan.
Estetiska lärprocesser är enligt Lindstrand & Selander (2009) ett komplext begrepp. De beskriver estetiska lärprocesser som en lärprocess där de estetiska uttrycken ligger till grund för något nytt och skapar en helhet. Även Hansson Stenhammar (2020) beskriver begreppet estetiska lärprocesser som svårdefinierat. Genom begreppets starka koppling till konstens metoder kan estetiska lärprocesser förklaras som reflekterande, kreativ, skapande och fantasifullt men även undersökande och experimenterande. Det kan också stötta det kommunikativa och självärderande, vilket hjälper det problematiserande och kritiska granskandet av den egna processen.
12 Begreppet estetiska lärprocesser är enligt von Schantz (2013) en kombination av det
konstnärliga och det pedagogiska. Det innebär att lärandet innehåller både de estetiska men även de teoretiska dimensionerna, det vill säga att både det sinnliga och det intellektuella samverkar.
Alexandersson & Swärd (2015) beskriver estetik som läran om varseblivning. Det innebär att vi lär genom alla sinnen. Undervisningen i skolan måste kombineras och förklaras genom olika uttrycksätt. När undervisningen använder sig av estetiska lärprocesser gynnar det elevens kunskapsutveckling, tack vare att eleven i undervisningen får använda sina känslor men även tidigare upplevelser, kunskaper och erfarenheter för att få ihop undervisningen till en helhet. Även Boberg & Högberg (2014) anser att estetiska lärprocesser kan tolkas som processer vilka ger eleverna möjlighet att lära med alla sinnen. De menar att om eleverna använder flera sinnen vid kunskapsinhämtningen levandegörs kunskaperna och befästs därmed starkare.
Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv
Lev Vygotskij är känd för sin teori kring barns lärande. Vygotskijs teori utgår från ett sociokulturellt perspektiv på lärande vilket innebär att iakttagelser av omvärlden blir avgörande för individens utveckling (Woolfolk & Karlberg, 2015). Hansson Stenhammar (2020) anser att inom den sociokulturella teorin uppstår lärande genom interaktion med omvärlden. Lärandet uppstår alltså när olika kunskapsformer samspelar med varandra. En aktiv process i lärandet är när skapande och lek ges stor betydelse för kunskapsinhämtning. För att ett aktivt lärande ska ske är de estetiska ämnesområdena viktiga. Under
planeringsfasen för aktiviteter inom fritidshem är det enligt Hansson Stenhammar (2020) viktigt att förstå hur samspelet mellan estetik och lek främjar lärande. När estetiska
lärprocesser används vidgas elevernas möjlighet till nya infallsvinklar och deras utveckling kring fantasi och föreställningsförmåga. Detta arbetssätt stärker elevernas sociala relationer och kunskapsinhämtning.
Kreativitet och fantasi
Fantasi är en viktig funktion i människans utveckling och beteende. Fantasi är som ett medel som hjälper människan att vidga sina erfarenheter. Ett exempel på det kan vara ett barn som ser en människa i rullstol som saknar ett ben, vilket kan bli en lång berättelse när barnet
13 berättar. Det kan låta så här: -Titta människan där saknar ett ben, den har säkert varit med i en bilolycka. Bilen flög av vägen och voltade säkert tusen varv. Benet flög av i kraschen och därför har den bara ett ben kvar. Vygotskij menar att med hjälp av fantasi och tidigare erfarenheter kan vi människor tänka ut ett scenario. Människan är inte bunden till sin trånga sfär och snäva gränser utan kan gå långt utanför dem med hjälp av fantasin (Vygotskij, 1995). Fantasi är i grunden hämtad från människans tidigare erfarenheter. Fantasi kan inte skapas utifrån inget utan måste innehålla erfarenheter som människan har upplevt tidigare. En mänsklig aktivitet som består av att skapa något nytt kallar vi för kreativitet. Fantasi är grunden i varje kreativ aktivitet inom kulturens alla områden (Vygotskij, 1995). Den proximala utvecklingszonen
Ett begrepp utifrån sociokulturellt perspektiv är den proximala utvecklingszonen. Proximala utvecklingszonen är en nivå där en individ inte kan lösa ett problem själv utan behöver stöttning utifrån sin nivå för att lösa problemet. Det är en nivå där barnets nuvarande kunskap med hjälp av en kunnigare individ kan stiga till nästa nivå inom individens proximala
utvecklingszon. Utvecklingszonen är dynamisk och föränderlig på grund av att lärare och elev utbyter tolkningar med varandra (Woolfolk & Karlberg, 2015). Detta belyser även Säljö (2017) där han beskriver den proximala utvecklingszonen som en zon där den mer kompetenta och vetande vägleder den mindre kunniga i hur användningen av kulturella redskap ska gå till.
Vygotskijs teori belyser att logiskt tänkande eller problemlösning med hjälp av andra
individer kan lösas via psykologiska redskap, det vill säga genom språk, tecken och symboler. Genom detta sociala samspel lär sig eleven att omvandla kunskapen till sin egen (Woolfolk & Karlberg, 2015). När eleverna fyller sina verktygslådor med nya kunskaper skapas en
förståelse för omvärlden. Enligt Vygotskijs teori är språket det viktigaste symbolsystemet i verktygslådan (Woolfolk & Karlberg, 2015).
Vygotskijs teori utgår från socialt samspel, kulturella redskap samt andra aktiviteter formas vårt lärande och utveckling. När vi umgås via olika aktiviteter med andra människor tillägnar vi oss resultat som uppstår genom samarbete. Vi lär av varandra för att förstå omvärlden. Detta kopplas även till begreppet scaffolding (Woolfolk & Karlberg, 2015, Säljö, 2017).
14 Scaffolding
Det engelska ordet scaffolding blir i svensk översättning kommunikativa stöttor vilket innebär att barn får assistans från en vuxen eller en mer kunnig kamrat för att lösa ett problem.
Assistansen innebär att den kunniga personen i fråga hjälper barnet att förstå uppgiften. Först med mycket hjälp men desto mer barnet lär sig och förstår desto mindre hjälp behöver den kunnige personen ge. Målet är att barnen ska lära sig att lösa problemet självständigt.
Vygotskij önskar ett assisterat lärande som sker genom att läraren och eleven samspelar med varandra och att enbart stöttning ges där eleven behöver det (Woolfolk & Karlberg, 2015). Säljö (2017) belyser att det är viktigt att inte hjälpa eleven för mycket så det istället blir en ”lotsning” genom problemet och att eleven inte lär sig. Den som ska lära sig måste ställas inför problemet och förstå utmaningen för att kunna ta sig vidare. Om den kunnige gör för mycket av uppgiften leder det till att eleven blir passiv och inte lär sig något. I den kunniges, som oftast inom skolvärlden är en lärare, professionella kompetens behövs en känslighet för hur elevens utvecklingszon ser ut i relation till det problem som ska lösas. Eleven måste ledas vidare på ett successivt sätt för att förstå och begripa problemet med hjälp av läraren.
Metod
I detta avsnitt presenteras vilken metodansats som nyttjats samt de urval och tillvägagångssätt som ligger till grund för att få svar på studiens frågeställningar. Det följs av en beskrivning av studiens kriterier för kvalité. Efter det diskuteras vår metods styrkor och svagheter.
Analysmetod
För att få svar på syftet och frågeställningarna har vi använt oss av en kombination av Widéns (2019) beskrivning av kvalitativ textanalys och Braun & Clarkes (2006) beskrivning av tematisk analys. Kombinationen i vår metod innebär att vi först utgick från Widéns (2019) beskrivning fram till finkategoriseringen där Braun och Clarkes (2006) beskrivning av teman togs vid. Vi har också använt oss av Johanssons & Svedners (2006) beskrivning av
närläsningens betydelse för textanalys och Brymans (2018) beskrivning av matrisens betydelse vid tematisk analys.
15 Kvalitativ textanalys
Kvalitativ textanalys innebär, enligt Widén (2019), att använda text som utgångspunkt för att besvara forskningsfrågor och få en förståelse för hur till exempel samhällsfenomen framställs i olika medier. Widén (2019) menar att kvalitativ textanalys är en passande metodansats då skriftliga dokument ska undersökas. Enligt Widén (2019) är första steget i en textanalys att identifiera problemet. Detta innebär att forskaren utifrån intresse genomför en översiktlig litteratursökning. Därefter blir steg två att välja ut vilka texter som ska analyseras. Detta görs med fördel via olika databaser. Det tredje steget är att skapa olika analytiska teman. Här söker forskaren efter teman i texten för att göra ett urval. Steg fyra behandlar sedan en analys på en mer detaljerad nivå, vilket innebär att forskaren kategoriserar sin data först grovt. Sedan läsa materialet en gång till för att kategorisera på en djupare nivå (Widén, 2019).
Utifrån Widéns (2019) beskrivning av steg i textanalys började vi med att söka tidskrifter relaterade till vårt ämne estetiska lärprocesser. Detta gjordes med hjälp av LIU bibliotekets databas. Vi utgick från tidskrifter som riktade in sig på fritidshemsverksamheten. Därefter valdes en mängd artiklar ut för att analyseras. Sedan sorterades artiklar ut efter innehåll och teman. Under sista steget kategoriserades artiklarna grovt för att sedan fin kategoriseras. Efter det närläste vi materialet. Johansson och Svedner (2006) beskriver närläsning som grunden för all textanalys. Närläsning innebär att texten noggrant läses igenom samt att den sedan börjar kartläggas. Ett problem i närläsningen kan vara att vi människor fastnar för olika saker beroende på vilket perspektiv vi har. Vi kan aldrig uppnå den exakta läsningen men vi gör allt för att sträva efter att vara så exakta som möjligt. För att kunna närläsa texten kritiskt gäller det att ställa frågor till texten och dess innehåll (Johansson & Svedner, 2006).
Under närläsningen identifierades intressanta delar i tidningsartiklarna. Närläsningen utgick från ett analysschema med tre frågeställningar (se bilaga 1). Widén (2019) belyser frågor som ett grundläggande redskap kopplat till analys av text för att ge analysen en stadig bärkraft. Dock menar han att det är av stor vikt att använda relevanta och välformulerade frågor för att tillhandahålla ett analysverktyg av god kvalité, medan mindre bra formuleringar kan leda till direkta motsatsen. För att skapa frågeställningar till analysschemat valde vi att utgå ifrån begreppen estetiska lärprocesser, fantasi och kreativitet.
16 Tematisk analys
Braun och Clarke (2006) menar att tematisk analys ska liknas med grundläggande metod för kvalitativ analys. Fördelen med att använda tematisk analys är dess flexibilitet. Metoden används för att identifiera, rapportera mönster och analysera olika data. Ett tema avser enligt Braun & Clarke (2006) att fånga något som anses viktigt med den insamlade data i relation till forskningsfrågan. Vi valde att sortera de intressanta delarna ur tidningsartiklarna utifrån innehåll. Materialets innehåll färgkodades med olika färger för att identifiera data med samma innebörd. Utifrån färgkodningen uppdagades olika teman. Bryman (2018) beskriver kodning som en process där data bryts ner och får olika etiketter eller namn. Genom att koda data skapar forskaren en mening med data. Data tolkas vilket innebär att vi försöker få ihop ett sammanhang mellan data och forskningsfrågorna. För att få en tydlig överblick av kodningen gjordes en matris utifrån de teman som identifierades i analysprocessen. Utifrån arbetet med matrisen där de insamlade citaten finns kunde vi skriva ihop vår analys.
Bryman (2018) konstaterar att många forskare säger att de använder sig av tematisk analys samtidigt som det tydligt visar sig i texten att de inte har gjort det. För att lyckas med tematisk analys krävs det en matris. När texterna läses noggrant uppdagas olika teman som läggs in i matrisen (se bilaga 2).
Urval
De svenska pedagogiska tidskrifter vi har valt att analysera är Tidningen grundskolan, Pedagogiska magasinet, Skolvärlden, Lärarnas tidning och Fritidspedagogik. Generellt är tidskrifterna likvärdiga då artiklarna är skrivna av journalister anställda på tidskrifterna. Tidskrifterna erbjuder blandade intervjuer med forskare samt yrkesverksamma inom skolvärlden. Tidningarna vänder sig till personal inom skolan och fritidshem.
Utgivningsspannet är 3–10 nummer per år och har ca. 10 000–230 000 läsare. Vi hade önskat ett större omfång av äldre artiklar. De vi fann sträcker sig mellan 2004–2019 och fick bli vårt urvalsspann kring årtal. Tidskrifterna fann vi via LIU bibliotekets sökmotor. Vi valde att fokusera på dessa tidskrifter för att de riktar in sig på skola och fritidshemsverksamhet och för att det var de tidskrifter vi fann utifrån vårt område. För att få fram artiklar använde vi oss av de pedagogiska tidskrifternas hemsidor. Sökmotorn på tidskrifternas hemsidor är lättanvända. Vi kunde med enkelhet söka artiklar utifrån olika begrepp inom ämnet estetiska lärprocesser. Vi har använt begrepp som fritidshem, estetiska lärprocesser, estetik, kreativ pedagogik och
17 lärprocesser i tidskrifternas sökmotor för att få fram viktiga data, det vill säga artiklar som överensstämmer med vårt syfte och frågeställningar. Detta resulterade slutligen i 12 artiklar som analyserades och kodades till olika teman.
Kriterier för bedömning av studiens kvalité
Vår analys utgår ifrån resultatet från insamlat material ställt emot teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp. Detta leder till en transparens i studien då våra egna tolkningar inte skrivs fram. Ahrne & Svensson (2011) belyser vikten av att läsaren ska tro på det den läser. Detta innebär att forskningen måste ses som trovärdig. Det gäller att övertyga läsaren om att studiens resultat är trovärdigt och då har forskaren lyckats. Bryman (2018) menar att det finns påståenden kring att en kvalitativ forskning oftast saknar transparens. Det innebär att studien inte tydligt uttrycker hur forskaren gått tillväga för att finna sina resultat. Ahrne & Svensson (2011) menar att transparens är en viktig faktor när det gäller kvalitativa studier. Det handlar om att skapa en text som är intressant och som kan väcka frågor och diskussioner utifrån materialet. Viktigt är att tydligt redogöra för forskningsprocessen för att visa på tanken bakom studien. Vi har tydligt beskrivit vår arbetsprocess för att tydliggöra arbetets utförande.
Då vår studie är en textanalys finns inte behovet av att tillämpa etablerade forskningsetiska principer. Detta för att tidskrifterna redan fått medgivande från informanterna
(Vetenskapsrådet, 2002)
Metoddiskussion
Den kombinerade metoden av kvalitativ textanalys och tematiska analys utifrån Widéns (2019) samt Braun & Clarkes (2006) beskrivningar valdes då vi anser den vara flexibel samt att den ger en bra grund för att besvara våra frågeställningar och syfte med studien. Att tillämpa dessa metoder på vår datainsamling är ett val som bidrog till att se olika teman då vi först inte var kapabla till att se teman i text. Styrkan med metoden anser vi vara användandet av analysschema och matris. Detta bidrog till att vi kunde identifiera olika teman. Widén (2019) och Braun & Clarke (2006) anser att användningen av analysschema och matris genererar i en högre trovärdighet i analysen.
En svaghet i metodens del närläsningen är att den kan resultera i att människor lätt fastnar för olika saker funna i materialet beroende på perspektiv. Detta medför att det aldrig går att uppnå
18 en helt transparent tolkning av data men att strävan efter exakthet kvarstår (Johansson & Svedner, 2006). Detta var något som vi tog fasta på då det uppstod en diskussion utifrån olika tolkningar av texterna. Utifrån arbetet med matrisen kunde vi lättare se och förstå varandras tolkningar.
I början av vår studie hade vi tankar om at genomföra enkäter alternativt intervjuer. Det blev dock inte fallet då vi under rådande pandemi i världen upplevde att personalen på
fritidshemmen var utsatta för hög belastning. Den höga belastningen var i form av hög sjukfrånvaro och skulle troligtvis ha lett till bristande material. Det resulterade i att vi valde text- och tematisk analys för att få ett så brett material som möjligt.
19
Analys
Med utgångspunkt i studiens syfte och frågeställningar, ledde analysen fram till olika teman som identifierades under analysarbetet. Under analysprocessen har valda teoretiska
utgångspunkter och centrala begrepp varit en grund för vår analys. De teman som identifierades är: Estetiska lärprocesser utifrån sinnen, samspel och meningsfullhet,
Meningsfullt lärande samt de två teman om påverkansfaktorer betydelsen av barngruppens storlek samt Motivation för lärande. I följande avsnitt presenteras dessa teman och varje tema har ett eget avsnitt.
Estetiska lärprocesser utifrån sinnen, samspel och meningsfullhet
Idag mer än någonsin behöver barn och framför allt ungdomar en tydlig och relativt snabb koppling mellan hårt arbete, lärande och användning av kunskaper och färdigheter därför måste kopplingar mellan teori- praktik, hand – huvud och fantasi- logiskt tänkande finnas i många sammanhang/…/Jag tror att estetiskt arbete är viktigt. Eleverna blir så entusiastiska, de är med/…/Jag vet ju inte att de lär sig mer i gestaltande arbete. Men jag tror de gör det. (Tham, 2004b, trettonde stycket)
Citatet ovan från Thams (2004b) artikel i tidskriften Pedagogiska magasinet hintar om att estetiska lärprocesser har betydelse för om eleven lär eller inte. Enligt Mathiassons (2004) artikel i Pedagogiska magasinet är estetiska lärprocesser viktiga för att eleven ska kunna befästa nya kunskaper. Alla våra sinnen är viktiga när vi ska lära oss men framförallt känslan är viktig.
För att det ska vara estetiska läroprocesser måste barnen få utmaningar i form av saker att se på, lyssna till, undersöka med känsel och andra sinnen. De måste få frågor, diskussioner och samtal för att få en relation till nya kunskaper och nya ord och en ny förståelse. (Mathiasson, 2004, trettonde stycket)
Tham (2004a) beskriver i sin artikel i Pedagogiska magasinet att känslor är den
grundläggande delen för allt tänkande och annat vetenskapligt kunnande. Känslan kan ses som en tidigare form av tanke. Tham (2004b) menar i sin artikel i Pedagogiska magasinet att det är känslan som limmar fast kunskapen i hjärnan och själen. Genom att använda sig av estetiska lärprocesser där pedagogen uppmanar eleverna till att beskriva sina tankar och tolkningar med ord skapas nya tankar och kunskaper. Detta kan kopplas till von Schantz (2013) som belyser estetiska lärprocesser som en process som kombinerar både det
20 ramarna i undervisningen. Det betyder att det sinnliga och det intellektuella samverkar för att skapa kunskap. Även Boberg & Högberg (2014) beskriver estetiska lärprocesser utifrån att dessa ger eleverna möjlighet till lärande med flera sinnen vilket resulterar i att
kunskapsinhämtningen levandegörs och befästs på ett starkare plan. Vi kan även koppla detta till Lindstrand & Selander (2009) som belyser estetiska lärprocesser som en grund för att skapa en helhet i lärandet. Hansson Stenhammar (2020) lyfter fram estetiska lärprocesser som en metod som innefattar lärande genom reflektion, skapande, kreativitet och fantasi men belyser även den undersökande och experimenterande delen i lärprocessen.
Orre (2013) beskriver i sin artikel i Tidningen grundskolan att om pedagoger enbart ställer fram material som anses behövas till en ljusstake, och visar en färdig ljusstake, dödar de elevernas fantasi och kreativitet. Om pedagogen istället vänder på proceduren och berättar för eleverna idag ska det tillverkas ljusstakar, vad behöver ni? Då byggs nya tankar som leder till nya kunskaper, vilket detta citat lyfter fram:
Det som skiljer det statiska pysslet från det dynamiska skapandet är att pysslet ofta stammar ur en vuxens idé medan barn kan ha större förutsättningar att ta egna initiativ och använda sin fantasi i det fria skapandet. (Orre, 2013, tolfte stycket)
Även ett citat taget ur Mathiassons (2004) artikel belyser att det är av stor vikt att låta
eleverna vara en del i inlärningsprocessen men att det är de vuxna som har ansvar för att se till att detta ska ske.
Utgångspunkten är barnen. Men det är pedagogerna som så att säga måste röja vägen. /…/Det är de vuxnas ansvar att släppa in barnen i processen. (Mathiasson, 2004, åttonde och nionde stycket)
Detta kan vi relatera till Alexandersson & Swärd (2015) som trycker på betydelsen av
estetiska lärprocesser och beskriver dessa som läran om varseblivning, vilket innebär att vi lär med alla sinnen. För att skapa en bredare kunskap menar de att undervisningen måste
kombineras och förklaras genom flera olika uttryckssätt. När estetiska lärprocesser används gynnas elevernas kunskapsinhämtning, menar Alexandersson & Swärd (2015). Detta tack vare att eleverna får använda känslor i kombination med tidigare upplevelser, erfarenheter samt kunskaper för att skapa en helhet.
I sin artikel intervjuar Mathiasson (2004) bildlärare och doktoranden Ulla Lind som uttrycker att estetiska lärprocesser handlar om att skapa ett gemensamt lärande. Ett socialt minne som hon själv väljer att kalla det:
21
I estetiska läroprocesser skapas också ett gemensamt lärande – ett ”socialt minne” kallar Ulla Lind det – som ger ytterligare en dimension åt kunskapen. Genom att bygga ihop många individers lärprocesser till en gemensam sker någonting som går utöver och överträffas det som finns hos varje enskild individ i gruppen. (Mathiasson, 2004, femtonde och sextonde stycket)
Det som skrivs i citatet ovan kopplar vi till Vygotskij och hans teori om sociokulturella perspektiv. Detta då det sociokulturella perspektivet utgår från att individens interaktion med omvärlden och individens iakttagelser blir en avgörande faktor för utvecklingen och lärandet (Woolfolk & Karlberg, 2015). Det anser även Hansson Stenhammar (2020) som belyser att lärandet uppstår i samspel mellan olika konstformer, däribland lek och skapande. Även Mathiasson (2004) belyser det då han uttrycker sig på följande sätt i sin artikel:
Det är när var och en får bidra med något i en läroprocess som barnen tillsammans ges möjlighet att upptäcka och utforska den värld de är en del av. (Mathiasson, 2004, sjuttonde stycket)
Citatet relaterar även till Hansson Stenhammar (2020) som menar att estetiken har en viktig roll för att lustfyllt lärande ska ske och den teoretiska kunskapen i skolans ämnen ska befästas djupare.
Meningsfullt lärande
Fritidsverksamheten har gått från att komplettera hemmet till att nu komplettera skolan. Genom denna förändring har verksamheten på fritidshemmet fått tänka om. Från att tidigare styra verksamheten utifrån aktiviteter till en idag målstyrd verksamheten (Feldreich, 2019). Detta belyser Utbildningsdepartementet (1998) och Elvstrand & Lago (2019) som trycker på att denna förändring kom under 1990-talet då fritidshemsverksamheten genom Lpo94 blev läroplansstyrd. Det leder till att lärarna på fritidshemmet och lärarna på skolan behöver samarbeta mer, vilket citatet nedan i Brisings (2016) artikel påvisar.
Får man till samarbetet mellan lärare i skolan och fritidshemmet så är det där på eftermiddagen eleven befäster sina nya kunskaper, leker med dem och hinner reflektera. (Brising, 2016, tjugoandra stycket)
Fritidslärarna behöver få en inblick i vad eleverna undervisas i på skoltid för att sedan befästa kunskapen med hjälp av fritidspedagogik och estetiska lärprocesser (Feldreich, 2019, Brising, 2016). Denna aspekt identifierades även i de pedagogiska tidskrifterna. I en artikel i
22
Jag tycker att vi i skolan alltför enkelt delar upp kropp och tanke, intellekt och känsla. Och skolor som ligger i framkant har ett rikt estiskt utbud. Det visar vetenskapen, säger han. (af Sandeberg, 2016, tredje stycket)
Citat belyser hur viktigt det är att få eleverna att förstå undervisningen genom olika
tillämpningssätt. Skolor som använder sig av ett estetiskt arbetssätt ligger enligt vetenskapen i framkant kunskapsmässigt (af Sandeberg, 2016). Detta kan vi även koppla till Elvstrand & Lago (2019) som menar att fritidsläraren behöver skapa en verksamhet som både inkluderar självständiga val samt situationsstyrda aktiviteter. Detta trycker även Skolverket (2019) på då de fastslår att fritidhemsundervisningen ska innefatta både situationsstyrda,
upplevelsebaserade samt grupporienterade aktiviteter. I sin artikel skriver af Sandberg (2016) också att genom att arbeta med till exempel drama kan eleverna ges en möjlighet att öka sin läsförståelse. Hon anser även att det finns mycket forskning idag som trycker på det
kroppsliga och menar att det är kroppen som erfar men sedan är det individen som känner och befäster kunskapen.
Mycket forskning idag går mot det kroppsliga, att kroppen erfar och vi känner. Drama erbjuder eleverna en möjlighet att prova att gå i någon annans skor. (af Sandeberg, 2019, sjunde stycket)
När Mathiasson (2004) i sin artikel intervjuade en pedagog från fritidsverksamheten fick han höra något som han fann intressant. Pedagogen berättade om hur det började låta väldigt mycket från ett rum i fritidshemmets lokaler där elever vistades, och tänkte gå dit och stoppa leken. Men istället för att säga; stopp det låter för mycket om er lek, sa pedagogen istället; -vad gör ni?
Till en början såg det mest ut som en stökig och stojig bråk-lek. Barnen låg i en enda stor skrikande hög på en madrass på golvet i ett rum. En av pedagogerna gick in till barnen för att säga till dem att lugna ner sig. Men så hejdade hon sig: Vad gör ni? En av pojkarna svarade: Vi gör skapelser! (Mathiasson, 2004, första stycket)
Tack var denna fråga fick pedagogen veta att eleverna gjorde skapelser med sina kroppar som ledde vidare till ett stort skaparprojekt på fritidshemmet. Detta skaparprojekt fick eleverna att fundera över hur man kan omforma en ”barn-hög” till något annat i andra materialval. Genom detta projekt kunde eleverna fördjupa sin förståelse samt kunskaper inom olika fenomen i omvärlden. Citatet nedan från Brisings (2017) artikel i Tidningen grundskolan visar på idén om att inte avbryta leken utan istället vända perspektiv samt ställa andra frågor för att se vart det leder.
23
Undervisning är din idé med vad du gör för att åstadkomma lärande. Lärandet är det som sker hos eleven. (Brising, 2017, trettiofemte stycket).
Detta belyser även Rohlin (2011) i sin artikel i Fritidspedagogik som trycker på vikten av fritidslärarens kompetens som består i att arrangera aktiviteter som stödjer inlärningen. Hon belyser även att fritidspedagogens roll inte handlar om att lära utifrån skolans ämnen i traditionell mening. Det handlar istället om att koppla kunskapen till flera olika aktiviteter. Hon menar att kunskapen är både av formell och informell karaktär och att båda delarna behövs för att ge näring åt ett lärande. Det kan handla om varför blomman blir blå om den får stå över natten i vatten som är blandat med blå karamellfärg. I en artikel i Lärarnas tidning belyser Helte (2013) fritidslärarens kompetens genom nedanstående citat.
Fritidspedagoger har ett starkt yrkeskunnande i att använda laborativa arbetssätt och att stärka barns självkänsla i enlighet med värdegrunden/…/potentialen ligger i att grundlärare kan föra med sig ett fritidspedagogiskt förhållningssätt. (Helte, 2013, femtonde stycket)
Helte (2013) intervjuade i sin artikel en fritidslärare som ansåg att komplementet mellan skola och fritidshemmet borde handla mer om vad fritidspedagogerna erbjuder sina elever. Ska fritidshemmet komplettera ämnet matematik kan en aktivitet på fritidshemmet vara att låta elever gå och handla ingredienserna så en kaka kan bakas på fritids. Potentialen ligger här i att fritidsläraren kan använda sig av de fritidspedagogiska förhållningssätten och på så sätt skapa och befästa djupare kunskaper. Att helt enkelt använda sig av andra inlärningssätt menar Helte (2013) i sin artikel.
Hadar Nordin menar att komplementet borde handla om att fritidspedagogen erbjuder andra sätt att lära sig saker på. Att de till exempel får insikter i matematik genom att baka eller gå och handla. (Helte, 2013, fyrtioförsta stycket)
Detta härleder vi till Alexandersson & Swärd (2015) som menar att om estetiska lärprocesser ligger till grund för undervisningen skapas en möjlighet för eleverna att inkluderas i sitt lärande och utrycka sina känslor och tankar. De anser att alla elever måste få ha rätt att
utmana sig själv i olika roller i gruppen för att växa. Rohlin (2013) tar upp samma aspekt och skriver att fritidshemmet behöver skapa förutsättningar för att lärande ska ske. Det behöver också anordna miljöer där den teoretiska informationen kan omsättas i praktik genom lek och informella samtal. Även Jensen (2011) belyser att lärandet sker i samspel med andra med en informell karaktär. Han menar att eleverna lär genom att tolka och sedan omforma tolkningen genom kropp och sinnen för att befästa nya kunskaper.
24 I sin artikel i Tidningen grundskolan belyser Brising (2016) att det som görs med eleverna måste vara meningsfullt. Ett bra samarbete mellan skolan och fritidshemmet leder till att eleverna under tiden på fritids befäster sina kunskaper. Genom lek och olika aktiviteter hjälper fritidspersonalen eleverna att reflektera, vilket hon belyser genom följande citat.
Skapande och lek är centralt för barns lärande och fritidshemmet har stora möjligheter att arbeta med olika estetiska uttrycksformer. De utmärks i fritidshemmet av att de är frivilliga och saknar utifrån ställda mål. (Brising, 2016, tjugofemte stycket)
Det Brising (2016) skriver relaterar till Hattie & Yates (2014) som belyser vikten av att kunskapen ska kännas meningsfull för eleverna då kunskapen annars kan falla i glömska. Brising (2016) tar vidare upp i sin artikel att fritidshemmet har stora möjligheter att hjälpa eleverna att lära genom estetiska aktiviteter. Den största motivationen för eleverna till lärandet är att det som sker i fritidshemmet oftast är frivilligt, vilket innebär att det görs utifrån egen vilja (Brising, 2016). Detta kan vi koppla till Jensen (2011) som menar att lärandet måste kännas meningsfullt för eleverna för att ett lärande ska ske. Han belyser att läraren kan utgå från elevernas erfarenhetsvärld för att skapa meningsfull kunskap och inlärning.
I sin artikel tar Tham (2004b) upp att eleverna som fritidspersonalen möter idag behöver få en snabb förklaring till varför de behöver ha kunskap, och när de kommer få användning för den. Därför är samarbetet mellan skola och fritidshem så viktig.
Kanske är det så med vissa kunskaper som elever får i skolan. De går att använda i ”Jeopardy”. Men de leder inte till verkliga aha-upplevelser, att man förstår sig själv bättre i världen. Och det är just vårt ständiga tvivlande här handlar om. Vi vill hela tiden undersöka: vad händer nu, vad har fungerat, kan vi göra det bättre? (Tham, 2004b, artonde stycket)
Fritidshemmet kan utföra en aktivitet som hjälper eleverna att koppla teori – praktik, fantasi – logiskt tänkande och hand – huvud, och på så vis befästa kunskapen i så många olika
sammanhang som möjligt menar Tham (2004b). Detta beskriver även Hansson Stenhammar (2020) som menar att eleven behöver få bearbeta lärostoffet genom flera olika
kommunikationsformer. Både Hansson Stenhammar (2020) och Jensen (2011) trycker på att tillföra nya ingångar för kunskap genom olika kommunikationssätt. Detta för att vidga elevernas förståelse för den värld de lever i, här blir de estetiska lärprocesserna ett viktigt kommunikationsmedel. Tham (2004b) skriver i sin artikel att i en pedagogisk process uppmuntras eleven till att formulera tankar och skapa tolkningar som leder vidare till nya kunskaper. Denna aspekt lyfter även Orre (2013) upp i artikeln i Tidningen grundskolan:
25
Genom det estetiska skapandet träder barnet in i vår kultur och blir till människa. Det är genom skapande i olika former som barnet får ihop hur världen ser ut och förstå vem han eller hon är i världen. (Orre, 2013, första stycket)
Orre (2013) konstaterar att i det estetiska skapandet blir eleverna inriktade på att tänka till och fundera över vad nästa steg blir för att uppnå lärande. Detta arbete måste få ta lång tid och utvecklas genom att ställa olika frågor till sig själv. När eleven får skapa fritt förstår eleven hur världen ser ut samt får en mer förståelse om ”vem är jag”. Denna skapande verksamhet är kärnan inom fritidspedagogiken menar Orre (2013). Det handlar även om att eleven får utveckla sin fantasi och kreativa förmåga. Bengts (2012) skriver i sin artikel i Tidningen grundskolan om pedagoger på ett fritidshem som såg brister i verksamheten och kring
elevernas egna initiativtagande till fantasilekar. Här diskuterades pedagogernas medverkan för att stärka elevernas fantasi. De ansåg att leklusten och den kreativa förmågan för många elever behövde stimuleras. Så hade det inte varit tidigare då pedagogerna varit upptagna med att serva de elever som satt vid pysselbordet. Allteftersom började en utveckling ske där pedagogerna tog mer initiativ till att vara med i leken samt skapa miljöer som lockade
eleverna och på så vis utveckla elevernas fantasi. Detta resulterade i att eleverna med stöttning från pedagogerna valde att leka mer och använde sin fantasi mer (Bengts, 2012).
Detta överensstämmer med Vygotskij (1995) som trycker på att fantasi är en funktion som stärker människans beteende och utveckling. Han menar att med hjälp av tidigare erfarenheter samt fantasin kan människan skapa nya kunskaper då fantasin är grunden i varje kreativ aktivitet. Han anser också att fantasin inte kan skapas utifrån ingenting utan kräver någon form av erfarenhet som tidigare upplevts. Dock kan eleverna behöva stöttning för att utveckla sin förmåga till fantasi och kreativitet, vilket nämnts tidigare i Bengts (2012) artikel.
Barnen hade svårt att komma igång med roll- och fantasilekar och leklusten behövde stimuleras. En del kom aldrig till ro vilket ledde till spring- och jaga.-lek som störde andra. Samtidigt såg pedagogerna som ett misslyckande att en del barn alltid valde att pyssla och aldrig att leka. De funderade också över vikten av sin egen medverkan. De var sällan med i leken och servade barnen vid pysselbordet. (Bengts, 2012, femte stycket)
Det kan vi koppla till Woolfolk & Karlberg (2015) som skriver om den proximala
utvecklingszonen. De menar att individer kommer till en punkt i sin utveckling där de behöver stöttning av en mer kunnig individ för att ta sig vidare i sitt lärande. Denna utveckling kräver att lärare och elever utbyter kunskap och tolkning med varandra för att lärande ska ske. Genom sociala samspel lär sig eleven att omvandla kunskap till sin egen. Detta handlar även
26 om en form av stöttning. Woolkfolk & Karlberg (2015) och Säljö (2017) pratar om
scaffolding, vilket är ett begrepp som innefattar synen på kommunikativa stöttor. Detta innebär att den mindre kunniga individen får stöttning från en mer kunnig individ i att förstå vad uppgifterna går ut på. Det är viktigt att den mer kunniga individen inte tar på sig för mycket utan låter den mindre kunniga individen prova för att ett lärande ska ske. Målet är att individen ska bli självständig och kunna lösa problem och fortsätta utvecklas på egen hand.
Betydelsen av barngruppens storlek
Många fritidshem är i dag väldigt utsatta. Barngruppen blir bara större och större och fritidspedagogerna blir ofta något slags bokhållare som ska hålla ordning och ha kontroll. Jag önskar att fler kunde ägna sig åt fri skapande verksamhet som får ta tid kanske flera veckor en hel termin. (Orre, 2013, sjätte stycket)
Detta citat är väldigt centralt i Orres (2013) artikel i Tidningen grundskolan som genom intervjuer med personal fått fram resultatet att fritidshemmen är väldigt utsatta på grund av större barngrupper. Orre (2013) konstaterar att arbetsuppgifterna dessutom blir mer åt hållet som en bokhållares, det vill säga mer hålla ordning och kontrollera barngruppen istället för att ägna sig åt skapandeverksamheter. Den skapande verksamheten är fritidshemmets kärna och måste få ta tid men den tiden finns inte i den grad som önskas.
Dessa uppfattningar uttrycks även i Heltes (2013) artikel i Lärarnas tidning som erhållit samma uppfattningar från sina informanter. De menar på att det idag handlar mer om att förvara eleverna än att kunna uppfylla målen som står i styrdokumenten. Informanterna anser att de dessvärre får plocka bort skapandeverksamheter samt att träna eleverna på samspel i mindre grupper. De belyser att fritidshemmet marginaliseras alltmer. Detta belyser även Feldreich (2019) i sin artikel i Lärarnas tidning:
Ibland har vi fått arbeta häcken av oss, men totalt sett har det nog gjort oss till skickligare pedagoger. (Feldreich, 2019, femtonde stycket)
Helte (2013) skriver även att larmrapporter om barngruppens storlek blir fler och fler och under 2012 gick det runt 40 elever i varje barngrupp, vilket visar på en ökning med över 10 elever från år 2003. Samtidigt har personaltätheten på fritidshemmet sjunkit under åren.
27 Att barngruppernas storlek har ökat under de senaste åren är något som bekräftas av
Skolverket (2000). Skolverket (2000) belyser dessutom svårigheter för personalen att bedriva en trygg och säker verksamhet som gynnar elevernas kunskapsinhämtning samt meningsfulla fritid och måluppfyllelser i fritidshemmet.
Även Orre (2010) belyser i sin artikel i Tidningen grundskolan att barngruppernas storlek har en påverkan på fritidshemmets verksamhet. Han berättar om en intervju med en personal i ett fritidshem som uttrycker att de en dag stod med 30–40 elever på två personal och att dagens verksamhet inte går att jämföra med dåtidens. ”Det var bättre förr”, konstaterar de.
Plötsligt var vi två vuxna på 30–40 barn och fick hålla till i skolbiblioteket eller i ett klassrum. Det går inte att jämföra med hur det va innan dess, konstaterar Tomas Hölne som brukar undvika att parata med barn idag om hur det var på åttiotalet eftersom det var så bra då jämfört med nu. (Orre, 2010, sjunde stycket)
Koch (2018) intervjuar Maria Ekeros i en artikel i Lärarnas tidning som även hon under sina 20 år inom fritidshemsverksamheten upplever barngrupperna som stora och att detta kan bli en belastning som påverkar lärandet på fritidshemmet. En faktor som gör det svårt är hur man ska förhålla sig till de elever som är i behov av extra stöd, menar Maria i intervjun.
Det är jättesvårt att få extra personal för särskilt stöd på fritidshemmet. Då ska det vara något speciellt, som en särskoleintegrerad elev. Men för elever med NPF-problematik får fritidshemmen som regel inga resurser. Och för just de eleverna kan det bli problematiskt med många olika lärmiljöer och stora grupper. (Koch, 2018, fjärde stycket)
Koch (2018) belyser att det är svårt att få resurser till fritidshem för elever med särskilda behov inom NPF-problematik. Dessa elever är ofta i behov av mindre barngrupper, vilket enligt artikeln är svårt att uppnå på fritidshemmet.
Helte (2013) konstaterar i sin artikel att fokuset, trots den rådande krisen på fritidshemmet, flyttats till skolans verksamhet. Fritidslärarna kommer till en punkt där de upplever sig splittrade i sin yrkesroll och menar att det är svårt att hävda fritidshemmets verksamhet gentemot skolan.
Fritidshemsverksamheten marginaliseras allt mer. När barngrupperna växer tvingas vi ägna oss mer åt förvaring än det som står i de statliga styrdokumenten. Samtidigt flyttas fokus mot undervisningen i skolan. Vi fritidspedagoger har en fot i varje verksamhet och är splittrade i vår yrkesroll. Det blir allt svårare att hävda fritidshemmet och fritidspedagogiken gentemot den obligatoriska skolan. (Helte, 2013, tolfte stycket)
28 Även Brising (2017) tar i sin artikel upp att det kan vara svårt att försvara nyttan med
fritidshemmets verksamhet men lyfter att det finns hopp då fritidshemmet nu stärks mer av läroplanen gentemot rektorerna.
Hon hoppas att den nya läroplanen stärker fritidshemmen gentemot rektorer så att personalen får mer tid att planera en bra verksamhet. (Brising, 2017, trettionde stycket)
Det kan leda till att mer planeringstid ges för att lyfta fram en utvecklad verksamhet. Detta kan vi koppla till Hippinen Ahlgren (2017) som skriver att utbildningen för personal inom fritidshemsverksamhet har förändrats och idag trycker mer på att fritidspedagoger istället ska bli fritidslärare och ha ett lärande uppdrag. De får även ämnesbehörighet vilket kan stärka professionen och synen på fritidshemmet.
Heltes (2013) artikel belyser även att fritidshemmet med anledning av stora barngrupper tvingats till att skära ner på den skapande verksamhet som egentligen ligger till grund för fritidshemmet. Tiden måste istället läggas på att ha kontroll på vilka elever som är i fritidshemmet samt vad de gör och vart de är.
Med allt större barngrupper på fritidshemmen tvingas fritidspedagogerna att skära ned på den skapande verksamheten och tiden för utvecklande samspel i små grupper. Mycket tid måste ägnas åt att hålla koll på vilka barn som gått hem och med vem. Därmed tunnas yrkeskunskaperna ut. (Helte, 2013, trettioförsta stycket)
I Mathiassons (2004) artikeln i Pedagogiska magasinet konstaterar att det är viktigt att dokumentera vad som sker i verksamheten. Detta för att inte gå miste om vad som sker i verksamheten då mycket annat ligger i fokus. Det gäller dock att inte tappa fokus från eleverna som är utgångspunkten i allt som sker på fritidshemmet.
Dokumentationen hjälper till att hålla kvar det som händer. Så att viktiga processer inte bara glider förbi och glöms bort. (Mathiasson, 2004, åttonde stycket)
Denna aspekt tar Hansson Stenhammar (2020) upp som skriver att det är viktigt med planering och att det under denna fas är viktigt att förstå hur samspelet mellan etik och lek främjar ett lärande hos eleverna.
Något som Rohlin (2011) anser i sin artikel i Fritidspedagogik är viktigt är att de som arbetar i fritidshemmen har rätt kompetens och intresse för att fokusera på elevens lärande och
