Rektorers uppfattningar av vad en skola på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet innebär

Full text

(1)

Rektorers uppfattningar av vad en

skola på vetenskaplig grund och

beprövad erfarenhet innebär.

Hillevi Larsson

Masteruppsats 30Hp Handledare

Inom Lärande Mikael Segolsson

Masterutbildningen Examinator

(2)

HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH KOMMUNIKATION (HLK) Högskolan i Jönköping Masteruppsats 30Hp Inom Lärande Masterutbildningen Vårterminen 2014

SAMMANFATTNING

Hillevi Larsson

Rektorers uppfattningar av vad en skola på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet innebär.

Antal sidor: 57

Den här studien utforskar genom fenomenografins arbetssätt, vad det innebär för rektorer att un-dervisningen vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet samt hur rektorerna arbetar för detta på sin skola. Skollagen från 2010 har i första paragrafen inskrivet att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Genom intervjuer har rektorer i gymnasieskolan svarat på vad skollagens nya skrivning innebär för dem. Rektorerna har svarat på vad det innebär för dem att undervisningen på deras skola ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet och hur de arbetar för att detta ska komma till stånd. En differentierad bild ges av gymnasiesko-lornas olika förutsättningar att anta denna utmaning. Rektorerna visar på svårigheter med att ge alla elever samma förutsättningar, då bland annat ämne och programtillhörighet ger olika möjlig-heter. Rektorerna ger också en bild av att förlita sig på lärarnas utbildning och kompetensutveck-ling.

Sökord: vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet, fenomenografi, skolledare, skollag

Postadress Högskolan för lärande och kommunikation (HLK) Box 1026 551 11 JÖNKÖPING Gatuadress Gjuterigatan 5 Telefon 036–101000 Fax 036162585

(3)

HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH KOMMUNIKATION (HLK) Högskolan i Jönköping Masteruppsats 30Hp Inom Lärande Masterutbildningen Vårterminen 2014

Abstract

Hillevi Larsson

Principals´ views of the meaning of scientific ground and evidence based schools

Antal sidor: 57

This study explores by the phenomenographic way of working, what it means for principals´ that education is scientific ground and evidence based and how the principals´ work to achieve this at their schools. The school law from 2010 has in its first paragraph inscribed that education should be scientific ground and evi-dence based. Principals´ at upper secondary schools have through interviews answered questions on what the new school law writing means to them. The principals´ have given replies on what it means for them that education at their schools is scientific ground and evidence based and how they work for this to be-come a standard. A differentiated picture is given by the upper secondary schools different conditions to accept this challenge. The principals´ point out difficulties in giving all the students the same possibilities, when subject and belonging to a certain program give students different possibilities. The principals´ rely on the teachers´ education and skills development.

Keywords: scientific ground, , evidence based,, phenomenography, school leaders, school law

Postadress Högskolan för lärande och kommunikation (HLK) Box 1026 551 11 JÖNKÖPING Gatuadress Gjuterigatan 5 Telefon 036–101000 Fax 036162585

(4)

Förord

Min masterutbildning i Utbildningsvetenskap, inriktning lärande, är nu slut. Det har varit mycket lärorikt, inte minst den sista delen där jag skrivit denna uppsats.

Ett särskilt tack vill jag rikta till min handledare, Mikael Segolsson, ditt stöd har varit ovärderligt. Du har lotsat mig genom fenomenografins snårskog och fått mig att förstå vad en studie med fenomenografin som forskningsansats kan innebära. Du har avsatt mycket tid och engagemang och det uppskattar jag!

Under åren som jag studerat vid Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping, har jag med mina arbetsgivares goda minne fått använda viss arbetstid, det har varit till stor hjälp. Skövde kommun och Skaraborgs kommunalförbund har varit mycket stöttande arbetsgivare.

Den största arbetsinsatsen har jag förstås avsatt från egen tid och detta har inte undgått min fa-milj. Tack för förståelse för mina ibland underliga prioriteringar, när solen lyst och fritiden lockat!

Skövde

(5)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

2 Syfte och frågeställningar ... 3

Frågeställningar ... 3

3 Bakgrund... 4

3.1 Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet ... 5

3.1.1 Vetenskaplig grund ... 6

3.1.2 Beprövad erfarenhet ... 8

3.2 Gymnasieskolan och studiens sammanhang ... 9

3.3 Undervisning ...10 3.3.1 Undervisning i praktiken...11 3.3.2 Lärarkompetens...12 3.3.3 Lärares ensamarbete ...14 3.4 Utbildning ...15 3.4.1 Lärarutbildningen ...16 3.5 Skolledarens roll...17 3.6 Skolan i samhällsdebatten ...19

3.7 Förändrat fokus kring forskning i skolan ...20

4 Vetenskapsteoretisk utgångspunkt ...22

4.1 Fenomenologi ...22

4.2 Den fenomenografiska livsvärlden ...24

5 Metod ...26

5.1 Fenomenografi ...26

5.2 Fenomenografins Vad och Hur ...28

5.3 Arbetsordningen i den fenomenografiska forskningsansatsen ...28

5.4 Den kvalitativa forskningsintervjun ...29

5.5 Urval och genomförande ...30

5.6 Analys ...32

5.7 Etiska principer ...33

(6)

6 Resultat ...35

6.1 Resultatöversikt...35

6.2 Kategorier kring forskningsfråga 1 ...36

6.2.1 Undervisningsår och antal år inom skolan ...36

6.2.2 Inom vissa ämnen är den vetenskapliga grunden självklar ...38

6.2.3 Att följa styrdokumenten ...39

6.3 Kategorier kring forskningsfråga 2 ...41

6.3.1 Beror på programmets mål och syfte ...41

6.3.2 Rektorns arbetssätt har inte förändrats nämnvärt ...43

6.3.3 Kompetensutveckling via föreläsare och samarbete med högskola ...44

6.3.4 Skolans egen kompetensutveckling inom kollegiet ...45

7 Diskussion ...47

7.1 Metoddiskussion ...47

7.2 Resultatdiskussion ...48

7.2.1 Vad innebär det för rektorerna att undervisningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet? ...48

7.2.2 Hur beskriver rektorerna att de arbetar på skolan för att undervisningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet? ...49

7.3 Sammanfattning ...51

7.4 Avslutande reflektioner ...52

7.5 En tänkbar fortsättning ...53

8 Referenser ...54

Intervjuguide Bilaga 1 ...57

(7)

1

1 Inledning

Den nya skollagen (Skollagen, 2010:800) trädde i kraft den 1 augusti 2010 och tillämpas från 1 juli 2011. Nytt i lagen är bland annat att det står inskrivet i Kap 1, 5§ ” Utbildningen ska vila på ve-tenskaplig grund och beprövad erfarenhet”. Denna enda rad ger upphov till stort fokus på im-plementering och på tolkning om vad som avses. Skrivningen ställer också nya krav på skolan som inte funnits uttalade tidigare. Den nya lagtexten har medfört en rad frågor i svenska skolor kring vad det innebär att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund. När lagtexten diskuteras dyker några olika begrepp upp och dessa blandas ibland ihop. Flera olika begrepp behöver bely-sas såsom undervisning och utbildning, vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Ny skrivning i lagen ger upphov till frågor, till exempel kring vetenskaplig grund. Är det hela skolan som ska vila på en vetenskaplig grund, bara ämnesinnehållet eller även sättet att lära ut, det didaktiska förhållnings-sättet? Sannolikt menas att hela skolans verksamhet ska genomsyras av vetenskaplighet och utgå från den forskning som görs i och utanför skolan:

Då skollagen använder termen vetenskaplig grund kan den knappast tolkas på annat sätt än att allt som görs i skolan ska vara byggt på den forskning som görs om skola och utbildning men också på sådan forskning som lärare gör i den lokala yrkespraktiken. Men vad menas med forskning och vetenskaplig grund i skolan? (Kroksmark, 2010, s. 11)

I svensk skola finns begränsade erfarenheter av vetenskapligt grundad undervisning. Lärarna har inte genom lärarutbildningen fått en vetenskaplig grund att stå på och lärarutbildningen är den av högskolornas och universitetens utbildningar som står längst från forskningen. Traditioner inom detta område saknas och i lärarnas vardagspraktik finns inte någon självklar tanke på att involvera den pedagogiska forskningen i undervisningen (Carlgren, 2009).

Lärare som inte har forskningsförankring på grund av att lärarutbildningarna stått långt från den vetenskapliga traditionen och som inte på eget bevåg heller läser forskningsrapporter eller tar del av den forskning som genomförs på skolans område, ska nu bedriva en undervisning på veten-skaplig grund. Begreppet innefattar såväl det ämnesmässiga innehållet som sättet det lärs ut på, organiseringen av verksamheten, utformningen av klassrummet, schemaplanering, läromedelsan-vändning och mycket mera (Kroksmark, 2010).

Skolan som debatteras dagligen i svensk media, för det mesta med svarta rubriker om en skola i fritt fall, där sjunkande resultat också i förlängningen skapar ett segregerat samhälle där

(8)

utanför-2

skap ger ett samhälle med stora utmaningar i hela samhällsstrukturen. Måhända kan en lagtext om vetenskaplig skola förändra detta och skapa en skola som på sikt gagnar samhällsutvecklingen.

(9)

3

2 Syfte och frågeställningar

Syfte

Syftet är att undersöka vad det innebär för rektorer att undervisningen på deras skola vilar på ve-tenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

Frågeställningar

Vad innebär det för rektorerna att undervisningen på deras skola ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet?

Hur arbetar rektorerna på skolan för att undervisningen ska vila på vetenskaplig grund och be-prövad erfarenhet?

(10)

4

3 Bakgrund

I detta kapitel redogörs löpande för tidigare forskning även om den forskning som finns inte är så omfattande. Sist i kapitlet finns ett avsnitt som forskning i skolan i allmänhet.

Skrivningen om den vetenskapliga grunden och den beprövade erfarenheten har initierat en del frågor sedan lagen infördes, inte minst i dagspressens debatter. Kroksmark (2010) hävdar att skrivningens innebörd borde vara självklar. Skolans verksamhet är synnerligen kunskapsintensiv och lärarkåren är akademiskt utbildad. I samhällsdebatten har frågan intensifierats och ute på de skolor som jag besökt diskuteras vad skrivningen innebär i praktiken. Allt detta gör att behovet ökar av att förstå vad lagtexten innebär på olika nivåer och för olika skolaktörer samt hur man möter kraven som följer (Sveriges Riksdag, 2013). Lagtexten kan innebära förändringar för skolan som verksamhet och ge konsekvenser i form av påverkan på beslut som fattas av skolledare och politiker. Lärandet och undervisningen behöver grundas i praktik och erfarenhetsbaserad kun-skap, men den vetenskapliga kunskapen är också viktig i sammanhanget (Håkansson & Sundberg, 2012). Skolan är en kunskapsorganisation som har som uppgift att tolka, överföra, värdera, testa och bedöma kunskap (Kroksmark, 2013). Kroksmark hävdar detta med hänvisning till Skollagens 1 kapitel, 4§: ”Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och ut-veckla kunskaper och värden”. Att då ha en utbildning där undervisningen grundas på vetenskap är självklart. Viktigt är att tolkningen av skollagen inte förenklas att betyda enbart att nya forsk-ningsrön ska användas, utan att hela skolans förhållningssätt ska vara att systematiskt urskilja, formulera och lösa problem (Sveriges Riksdag, 2013). Detta utvecklingsarbete ska göras på ve-tenskapligt vis med framtagna forskningsmetoder. Lärare behöver få tillgång till vetenskapliga verktyg såsom:

1) språk för att verbalisera sin tysta kunskap, 2) teorier för att tänka om sin praktik samt 3) redskap och modeller för

 att systematiskt lära av egna erfarenheter,  att reflektera tillsammans med andra,

 att analysera verksamhetens mål- och resultat,  att lösa problem som uppkommer,

 att följa upp och utvärdera sin praktik,  att genomföra praxisnära forskning samt  att förändra sin praktik.

(11)

5

Vetenskaplig grund har stora likheter med systematiskt kvalitetsarbete. Skolverket (2014a) beskri-ver det praktiska systematiska kvalitetsarbetet som cykliskt. Först gör skolan en nulägesbeskriv-ning. Var är vi? Detta är en grund för att bedöma vilka områden som är särskilt viktiga att för-bättra. När detta är gjort ställs frågan: Vart ska vi? Här fattas beslut om åtgärder. Hur gör vi? är nästa fråga som innefattar planering av de insatser som beslutats om. Till sist, men det kan även vara starten på en ny cykel - Hur blev det? Här analyserar skolan processen och de resultat som uppnåtts.

Hur man arbetar med det systematiska kvalitetsarbetet ska vara grundat i forskning. Ett sådant kvalitetsarbete söker svaret på frågan vad som fungerar bäst. Ofta strävar skolans personal efter att förstå vad som didaktiskt fungerar bättre än annat. Detta ska besvaras med hjälp av forsk-ningsresultat och beprövad erfarenhet, men viktigt är att svaret inte är en metod i sig utan svaret kan vara en kombination av metoder, vem som använder dessa och i vilket sammanhang den an-vänds (Skolverket, 2014b). Skolverket gör på sin webbsida ansträngningar för att klargöra var myndigheten står i sammanhanget kring en skola på vetenskaplig grund. Där finns mycket mate-rial för skolledare, lärare och annan personal att inhämta för att få stöd i implementeringsproces-sen av skollagen. Bland annat finns definitioner av hur begreppen ska tolkas:

Vetenskaplig grund innebär att kritiskt granska, pröva och sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang. Beprövad erfarenhet innebär att lärare stödjer sig på erfarenheter som prövats under en längre tid, som är granskad och dokumenterad. (Skolverket, 2014b, s. 1)

Med utgångspunkt i referenser som behandlat området gör jag nedan en beskrivning av begreppen såsom de används i denna undersökning.

3.1 Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet

De allra mesta centrala begreppen i denna studie är vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Dessa begrepp har beskrivits översiktligt i ovanstående text, men en fördjupning är nöd-vändig för att bilda kunskap om hur begreppen kan förstås och för att undersökningens resultat ska förstås. Studien söker svaret hur skrivningen i skollagen uppfattas av rektorer, den yrkesgrupp som har ansvaret för den pedagogiska ledningen i skolan och som påverkas av lagtexten i sin yrkesutövning.

(12)

6

Även begreppen utbildning och undervisning behöver klargöras. Här görs en översiktlig be-skrivning av begreppen utbildning och undervisning. Senare i texten behandlas begreppen mera innehållsmässigt.

Skolverket (2014b) skriver på sin hemsida att ”Både utbildningen och undervisningen ska vila på vetenskaplig grund” (s.1). Begreppen undervisning och utbildning definieras i Skollagen kap 1 3§, så här:

– undervisning: sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och vär-den, och

– utbildning: den verksamhet inom vilken undervisning sker utifrån bestämda mål. (Skolla-gen, 2010:800)

Begreppens användning i olika texter och sammanhang gör det problematiskt att förstå vad som faktiskt avses. I Skollagens (2010) kap 1 5§ står det ” Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”. Men i Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för

gymnasiesko-la 2011 (Skolverket, 2011), står det i första stycket i första kapitlet att ”Undervisningen ska vigymnasiesko-la på

vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” (s.5). Alltså används olika begrepp i den i övrigt lika meningen i skollag respektive läroplan för GY11. Det finns också texter kring skolforskning där formuleringar som ”en skola på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” (Kroksmark, 2013, s. 22) nämns, och det gör det hela ännu mer otydligt. Alltså används begreppen utbildning, un-dervisning och skola i olika styrdokument och skolforskningstexter varierat och detta gör att det uppstår frågor kring vad som egentligen avses. I denna studie kommer jag att använda begreppet

undervisning konsekvent.

3.1.1 Vetenskaplig grund

I denna studie undersöks rektorers uppfattningar av pedagogiska verksamheter och studien utgår från skollagens skrivning avseende en utbildning på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Skollagen, 2010:800), därför är det naturligt att först redogöra för skolverkets beskrivning av ve-tenskaplig grund:

Ett krav är att skolan ska använda ett vetenskapligt förhållningssätt. Det går ut på att lärare kritiskt ska granska och pröva enskilda faktakunskaper. Särskilt viktigt är att kritiskt granska källorna och vad det finns för stöd för dem. Faktakunskaperna ska också sättas in i ett större sammanhang och jämföras med annan kunskap. Ett vetenskapligt förhållningssätt ställer krav

(13)

7 på både undervisningens innehåll och metoder (Skolverket, 2014b, s. 1).

Vetenskaplig kunskap är teoretiskt grundad och har sitt ursprung i framforskad kunskap. Med hänvisning till Gage, citerar Håkansson & Sundberg (2012) den ständiga frågan om teori ställd mot praktik: ”Undervisning är en konstart med vetenskaplig grund”(s. 15). ”Den är kreativ i sitt utförande, men vetenskaplig i de principer som den grundar sig på” (a.a. s.15).

En annan effekt av ett vetenskapligt synsätt bland lärare och rektorer är att det leder till ett större yrkesansvar. Detta yrkesansvar leder i sin tur till en bättre och mera engagerad undervisning (Ro-bertsson, 2010). Skolverket påpekar att lagtexten gäller alla som har med utbildning att göra (Skolverket, 2014b). Lärare, skolledare och skolhuvudmän har alla ett ansvar att följa den forsk-ning som bedrivs inom området och att föra ut kunskapen i verksamheten. Skolverket uttrycker ett ansvar för skolans beslutsfattare att ge den pedagogiska personalen möjlighet till fortbildning för att de ska kunna tillägna sig nya metoder och ämnesinnehåll som är vetenskapligt grundade. Detta innebär att skolsystemet i sin struktur måste gynna lärares utveckling, men även att den en-skilde läraren har ansvar för sin egen utveckling. Att samarbeta med kollegor och att utveckla sin praktik är viktigt för en god undervisning. I skriften Forskning i klassrummet (Skolverket, 2013c) citeras Hargreaves som hävdar att “Lärare som inte lär sig på annat sätt än genom trial and error är en belastning för sina elever” (s. 9).

Alerby m.fl. (2010) förklarar intentionen med skollagens formulering som att “den undervisning som sker och de kunskaper som förmedlas ute i våra förskolor och skolor verkligen tar avstamp i olika forskningsresultat, men även i den erfarenhet som lärarkåren besitter” (s.23). Alerby m.fl. fortsätter med att beskriva att det hittills finns få exempel där lärarnas praktiska erfarenhet och forskningen verkligen samverkar. Samtidigt visar positiva elevresultat att dessa resultat härleds till evidensbaserad undervisning. Lärarnas erfarenheter utifrån sin vardagspraktik tillsammans med forskningsgrundad undervisning visar sig allra mest effektiva för att eleverna ska nå goda resultat (Timperley, 2008). Forskning och praktik pekar åt samma håll, nämligen att vissa faktorer utmär-ker sig som extra viktiga för en undervisning som gynnar eleverna. Timperley förklarar det så här:

Professional knowledge and skills that do have a positive impact on student outcomes are consistent with evidence-based principles of teaching effectiveness. The approaches in which they are embedded have withstood the rigours of policy debates, have been recommended by national school subject associations, or are based on generally accepted research findings. (a.a, s.10)

(14)

8

Men, som Kroksmark (2013, s.10) skriver, och här använder han då begreppet skola:

Med uttrycket en skola på vetenskaplig grund menas rimligen att alla lärare ska tänka vetenskap-ligt, att de ska tillägna sig en vetenskaplig attityd i yrkesvardagen.

Ovanstående slår fast att vetenskapligheten ska genomsyra hela skolans verksamhet och vara ett grundfundament i lärarnas yrkesutövande.

3.1.2 Beprövad erfarenhet

Beprövad erfarenhet är vetenskapens praktiska sida. På Skolverkets (2014b) hemsida kan läsas:

”Beprövad erfarenhet innebär att lärare stödjer sig på erfarenheter som prövats under en längre

tid, som är granskad och dokumenterad.”(s. 1). Fortsatt på hemsidan kan man läsa:

Det betyder att lärare stödjer sig på erfarenheter som prövats under en längre tid, är systema-tiskt utvärderade och dokumenterade. Det räcker alltså inte med att ett antal lärare eller ett lärarlag tycker att en metod fungerar för att den ska betraktas som byggd på beprövad erfa-renhet.

Mycket kunskap är erfarenhetsbaserad och har sin grund i den vardagsnära praktiken. Kroksmark (2013) presenterar en modell för fenomenografisk didaktik och där återfinns den beprövade lä-rarerfarenheten som ett kunskapsslag av arten kunskap i. Denna kunskap beskrivs som handlings-inriktad. Det finns en tradition av att se kunskap av undervisning och lärande som praktisk kun-skap. Många frågor kring denna typ av kunskap är praktiska till sin karaktär, men svaret kan vara framforskat enligt vetenskapliga principer. Vi behöver få svar på många praktiknära frågor och då är den beprövade erfarenheten viktig liksom den vetenskapliga grunden (Håkansson & Sundberg, 2012).

Beprövad erfarenhet ska vara prövad, dokumenterad och genererad under en längre tidsperiod och av många (Skolverket, 2014b). För att kunna säga att erfarenheten är beprövad måste den ha använts av många. Det som enskilda eller en grupp lärare gjort på en skola, även om dessa upp-levt genomförandet som positivt och framgångsrikt, är inte liktydigt med beprövad erfarenhet (a.a.)

Ovanstående definiering av begreppet beprövad erfarenhet är central i min undersökning, då flera rektorer visar på en uppfattning av begreppet som innebär att det är liktydigt med lång erfarenhet i läraryrket.

(15)

9

3.2 Gymnasieskolan och studiens sammanhang

Som följd av en långvarig tradition i svensk skola har det historiskt funnits en uppdelning mellan de gymnasieprogram som avser fortsatta studier och de program som leder till yrke. I och med gymnasiereformen som kom 2011 är denna uppdelning än tydligare. Benämningen som fanns i Lpf 94 (Skolverket, 1994) var yrkesförberedande program, men i nuvarande GY11 (Skolverket, 2011) benämns programmen yrkesprogram, vilket är en tydligare inriktning mot att programmen verkli-gen ska leda till ett yrke och programmen har också i sin struktur specificerade yrkesutgångar. Från och med 2011 finns det 18 nationella program på gymnasiet, 12 av dessa är yrkesprogram och 6 stycken är högskoleförberedande program.

Det finns en tydlig politisk målsättning att genom gymnasiereformen 2011 bättre förbereda ung-domar för specifika yrken och att snabbare få ungung-domar i arbete efter avslutade gymnasiestudier. Förutsättningarna för elever på högskoleförberedande program kontra yrkesprogram problemati-seras av såväl forskare (Korp, 2006) som av Skolverket. Skolverket (2013b) tar i sin lägesbedöm-ning upp att en ökad skolsegregation, förutom att ha sin orsak i skolornas socioekonomiska sammansättning, även visar sig orsakas av mera subtila förhållanden, såsom att studiemotiverade elever söker sig till skolor där andra studiemotiverade elever går. Detta har accentuerats i det fria gymnasievalet, där en parameter i elevernas sökmönster är att söka sig till den elevgrupp som man tillhör eller vill tillhöra (Lundahl m. fl., 2011). Det kan då överfört till resonemang om hög-skoleförberedande program och yrkesprogram, få som följd att program som har en elevgrupp som är studiemotiverad, drar till sig andra likasinnade.

Att likvärdigheten är på väg att försämras framträder på olika sätt och på olika nivåer när sökning efter dessa mönster görs (Korp, 2006). När läromedelsförlagen tagit fram nya läromedel som ska anpassas efter GY11, visar det sig att dessa läromedel blivit olika beroende på till vilken elev-grupp de avses. Det skrivs alltså olika läromedel i samma kurser där målelev-gruppen klart definieras som antingen för högskoleförberedande program eller yrkesprogram. I en studie gjord av Caroli-ne Graeske (2013) intervjuas läromedelsutvecklare och läromedelsförfattare och samtliga förlag hade gett författarna i uppdrag att särskilt rikta sig till yrkesprogram i sina läromedel. Denna dif-ferentiering av läromedel förstärker utfallet från denna studie, att rektorerna ser olika på behovet av forskningsbaserad undervisning beroende på vilket program och/eller ämne som avses.

Yrkesutbildning beskrivs ofta som motsatsen till teoretiska studier (Rosvall, 2012). Rosvall be-skriver texter om gymnasieprogram där programmen framhålls som ”praktiska, men med vissa teoretiska inslag” eller som både praktiska och teoretiska. Ibland delas färdigheterna upp som å

(16)

10

ena sidan intellektuella kunskaper och å andra sidan kunskaper som ”sitter i händerna”. Både Rosvall (2012) och Korp (2006) konkretiserar de differentierade förväntningarna på elever-na. Yrkesprogrammens elever förväntas vara mindre intresserade av skoluppgifter och bekräftas då i klassrumssituationens utmaning i att ge en motiverande undervisning. Eleverna på yrkesför-beredande program fick stora skillnader i förberedelser för det nationella provet i Svenska B. Lä-rarna i Korps undersökning arbetade i markant mindre utsträckning på lektionerna med att förbe-reda det texthäfte som utgjorde provunderlag till det nationella provet i Svenska B. Korp ger ock-så exempel på hur elever på ett yrkesförberedande program fick texthäftet hemskickat kort innan det nationella provet skulle genomföras. Förberedelserna inför proven visade på stora skillnader mellan högskoleförberedande program och yrkesförberedande program. På ett par yrkesprogram som ingick i studien var förberedelserna starkt inriktade på repetition, på bekostnad av strategier och dessutom betydligt mindre i omfattning. Förväntningarna på eleverna återspeglas också i sät-tet som eleverna själva beskriver sig och de sätter ofta en rubrik kring sig själva som ”den praktis-ka eleven” (Rosvall, 2012). Rosvall varnar här för att eleverna genom att medverpraktis-ka till en fackin-delning bekräftar lärarna i att ge differentierade uppgifter till den ”praktiske eleven” kontra ” den teoretiskt lagda eleven” (a.a, s. 65). Skolverket har i sin rapport Högpresterande elever, höga prestationer

och undervisningen (2012), försökt kartlägga vad som gynnar högpresterande elever och vilken

un-dervisning som kan anses leda till dessa höga prestationer. Rapporten visar att det som främjar kunskapsutveckling på alla nivåer, även gynnar dessa elever och att den forskning som tagits fram avseende god undervisning gäller även här. Det som kännetecknar de höga prestationerna är så kallade icke-kognitiva kompetenser, såsom motivation, tro på sin egen förmåga och uthållighet. Det som i forskningen framhålls som gott lärande är positivt för alla elever. Skolverkets rapport (a.a.) kan således tolkas som att forskningsbaserad undervisning gynnar alla kategorier av elever.

3.3 Undervisning

Undervisning är som fenomen mycket gammalt. Någon gång i mänsklighetens utveckling har det reflekterats kring fostrans möjligheter och att hitta lösningar på dessa möjligheter (Kansanen, 2000). God undervisning kan beskrivas som en målinriktad aktivitet där både lärandets produkter, det vill säga fastställda kunskaper och färdigheter lärs ut av lärare och lärs in av elever och

läran-dets processer, där lärare lär ut och elever lär in bland annat argumentation och problemlösning

(Arfwedson, 1998/2003). Detta benämns inlärningens mekanik.

Ordet undervisning härleds från latinets inter som betyder mellan och visa. Att visa något mellan personer (Kroksmark, 2013). Undervisning blev vid folkskolans tillkomst 1842, en verksamhet

(17)

11

där eleven skulle, förutom att läras sig olika stoff, även lyda och kunna ta instruktioner. Läraren tillhandahöll undervisningen, tog ansvar för lektionen, det som också kan kallas för att ordna si-tuationer för lärande. (a.a.) Som tidigare beskrivits är skollagens (Skollagen, 2010:800) definition att undervisning är lärarledda målstyrda processer som syftar till utveckling och lärande.

3.3.1 Undervisning i praktiken

Vad ska då en lärare göra? Kroksmark (2013) beskriver innehållet i lärarkompetensen som att ”lä-rare ska lära andra att lära sig (något). Innehållet i yrkesutbildningen blir då att lärarutbildningen ska lära andra (studenterna) att lära sig att lära andra (de blivande eleverna) att lära sig (något)” (s. 209). Även om det finns kompetenser som till exempel att vara empatisk och rättvis, så är det ändå undervisningskompetensen som är viktigast. Lärares övertygelser och engagemang är en stark påverkansfaktor för goda elevresultat. Sättet att undervisa på och de förväntningar läraren har på eleven är något som är möjligt att påverka, det är däremot inte elevens bakgrund eller vilka elever som vi har i klassrummet (Kroksmark, 2013; Hattie, 2012).

Lärares professionella utveckling med syfte att förbättra elevens resultat har Timperley (2008) specificerat i tio principer som hon menar är viktiga för lärarens kompetensutveckling och som gynnar eleven. Den första principen handlar om att utgå från styrdokumenten, identifiera var eleven befinner sig och inrätta undervisning mot målen, ständigt återkopplat till eleven. Att identifiera vilket innehåll som är allra mest meningsfullt för att nå undervisningseffektivitet är den andra

prin-cipen. Den tredje principen lyfter fram vikten av att integrera teori och praktik genom att i ljuset av

sin teoretiska kunskap planera sin undervisning och hur de bedömer vad eleverna lärt sig. Den

fjärde principen fokuserar på betydelsen av lärarens bedömningskompetens, den femte principen på att

läraren behöver många tillfällen att ta del av nya rön och att tillämpa dem i sin egen yrkesvardag och i den sjätte principen diskuteras lärarnas nödvändiga byte av metoder om nya rön kräver detta.

Den sjunde principen framhåller potentialen i kollegial samverkan och den åttonde principen vikten av

att använda sig av kunnig expertis vid professionell utveckling. Den nionde principen handlar om skolledningens engagemang i utvecklingen och har bärighet på denna studie, eftersom denna princip betonar att personerna som har en ledande befattning på skolan är nyckelpersoner när det gäller förbättrade elevresultat. Ledningen måste utveckla en vision som visar att det är möjligt att förändra rådande tillvägagångssätt och nå bättre resultat. Skolledarna måste, även om de tar in extern expertkunskap, leda lärandet och de måste också undvika att samtidigt ha många utveck-lingsprojekt på gång. Det krävs att lärarna har möjlighet att fokusera på det som beslutats vara den viktigaste utvecklingsprocessen. För att elevresultaten ska fortsätta att förbättras måste det finns förståelse om att förändring tar tid och kraft. I den tionde principen fastslås att praktiken bör

(18)

12

vila på en stark teoretisk grund och framhåller uthålligheten i förändringsarbetet som viktig (Timperley, 2008). Hattie (2009) poängterar att den viktigaste faktorn och som vi till viss del kan påverka är lärarnas engagemang och deras övertygelse om att de kan göra skillnad:

Teachers need to be actively engaged in, and passionate about, teaching and learning. They need to be aware of, and update their conceptions and expectations of students, and be di-rective, influential, and visible to students in their teaching. Teachers need to provide stu-dents with multiple opportunities and alternatives for developing learning strategies based on the surface and deep levels of learning leading to students building constructions of this learning. What is required are teachers who are aware of what individual students are think-ing and knowthink-ing, who can construct meanthink-ing and meanthink-ingful experiences in light of this knowledge, and who have proficient knowledge and understanding of what progression means in their content to provide meaningful and appropriate feedback. (Hattie, 2009, s. 36)

Skolverket (2013a) visar i sin analys Forskning om skolreformer och dess genomslag att undervisningspla-nering är mycket komplex och att läraren har att anpassa plaundervisningspla-neringen efter en rad olika faktorer, såsom eleverna på både grupp- och individnivå, kontexten och skolans tradition. En mängd yttre faktorer spelar också roll. Det kan vara den egna kompetensen, skolledningen och läromedlen. I samma rapport står det att läromedlen ofta är det som i praktiken gör att en ny läroplan slår ige-nom i undervisningen, då läraren litar på att läromedlet följer styrdokumenten. Nya läroplaner gör inte att lärarna självklart förändrar sin planering och sitt undervisningsupplägg märkbart (a.a.). 3.3.2 Lärarkompetens

Att prata om kunskap, undervisning och vetenskap i samma diskussion är inte självklart. Frågor som rör undervisning och lärande uppfattas ofta vara av praktisk karaktär och att koppla veten-skapen till detta ifrågasätts ibland av såväl lärarstudenter som av lärare (Håkansson & Sundberg, 2012; Dimenäs, 2007). Lärarutbildningen i Sverige har av tradition stått långt från vetenskapen och skolsektorn anses sakna vetenskaplig kunskapsbas (Carlgren, 2009). Med stöd i den nya skol-lagen har lärarens roll förändrats och håller på att förändras. Så sent som 2007 antogs att läraren i framtiden skulle ”ta del av vetenskapliga artiklar kring olika forskningsrön” (Dimenäs, 2007, s 14) och att läraren skulle gå från att vara en som utgår från sitt eget tyckande till att även argumentera och ta ställning. Lärarutbildningarna har vad gäller kunskapsutveckling och begreppsbildning saknat systematik och forskningsgrund. Under 1970- och 1980-talen hade denna forskning mera en utvärderingskaraktär och användes som sådan i de statliga utredningarna kring svensk lärarut-bildning (Kroksmark, 2000). Att lärarutlärarut-bildningarna ska vara vetenskapliga är viktigt och för att detta ska vara möjligt behöver utbildningarna bedrivas på lärosäten där undervisning och

(19)

forsk-13

ning bildar en enhet (Kansanen, 2010). En modell som har den praktiknära utgångspunkten har Bengtsson och Kroksmark (1994) skapat. Modellen delar upp lärares didaktik i två delar –

i-kunskap (praktisk i-kunskap) och om-i-kunskap (teoretisk i-kunskap). Den praktiska i-kunskapen är en

konkret handlingsnivå där det förenklat kan vara fråga om spontan kunskap och färdighet (auto-didaktik) och inlärd och/eller beprövad kunskap och färdighet (metodik). Den teoretiska kunska-pen å andra sidan kan vara både vetenskaplig och reflekterande och har kunskapstyper som ve-tenskaplig kunskap och färdighet (didaktik) och reflekterad kunskap och färdighet (filosofisk di-daktik) (Kroksmark, 2000).

Skollagens nya skrivningen om vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet välkomnas av många lärare, då den kan legitimera att innanför skolans väggar tala om och praktisera en undervisning som är forskningsgrundad. I GY11 (Skolverket, 2011) första kapitels första stycke kan man under rubriken Grundläggande värden, läsa att Undervisningen ska vila på vetenskaplig grund och be-prövad erfarenhet (s. 5). Något senare i samma kapitel står beskrivet att skolans pedagogiska led-ning och lärarnas ansvar skapar förutsättled-ningar för kvalitativ skolutveckling. I Skolverkets (2013a)

Forskning om skolreformers genomslag, står att läsa att omfattande reformer behöver avsevärd tid för

att ordentligt sätta sig och få reellt genomslag i praktiken. Rapporten beskriver också två grupper av lärare, och refererar här till en amerikansk studie gjord av Cuban, där han identifierar att den ena gruppen genomför läroplansförändringar och den andra gruppen inte gör det. En mellan-grupp kallas ”hybrider” och kombinerar det gamla med det nya.

Då forskningsbaserad grund i lärarutbildningarna är en brist och därmed även saknas hos de re-dan yrkesverksamma lärarna (Kroksmark, 2010), saknas kompetens att vara kritisk och ha ett kri-tiskt förhållningssätt till den nya kunskap som lärarna översköljs av genom allt från läromedel och fortbildningar till läroplaner och styrdokument. Dessutom i de nya skollagskraven krävs att lärar-na vet vad vetenskaplighet är och hur man tar del av forskningen. Detta ska ske systematiskt och ställer krav på ytterligare kompetenser hos lärarna som yrkeskår.

Tidigt betonas hur viktig läraren var. Redan 1889 i Normalplan för undervisningen i folkskolor och småskolor kunde man läsa:

Läraren är skolans själ. Skolan må vara aldrig så väl inrättad; hon må arbeta i de bästa hus och vara utrustad med det rikhatigaste materiel: hon blifver dock dålig, om läraren är dålig.

(20)

14

Att läraren är den viktigaste aktören i utbildningsprocessen konstateras genom Hatties forskning (2012). Vad lärarens kompetens bör bestå av är också skrivet mycket om, forskare har angripit detta på olika sätt och på olika nivåer (Alexandersson, 2011; Hattie, 2012). Ofta brukar lärarkom-petensen delas in i två delar – ämneskunskaper och pedagogisk kunskap (Håkansson & Sundberg, 2012). Ett annat sätt att dela in lärares kompetens är att dela in den i tre kategorier:

innehållskun-skap (content knowledge), pedagogisk kuninnehållskun-skap (pedagogical knowledge) och läroplanskuninnehållskun-skap

(curri-culum knowledge) (Shulman, 2004). Den första kategorin är innehållskunskap eller ämneskunskap och handlar om att läraren behöver vara kunnig i det ämne han eller hon undervisar i, det vill säga ha kunskaper som motsvarar den nivå som ämnet undervisas på i kurser på universitet. Pedagogisk

kunskap är den andra kategorin som innebär att behärska problematiken kring hur ett stoff bäst

lärs och ha olika strategier för lärande. Det innefattar även att veta vilka problem som brukar uppstå kring specifika moment och ämnen och hur man löser dessa på bästa sätt. Den sista kate-gorin, läroplanskunskap, innebär att läraren behöver ha vetskap om hur kunskap är organiserad för undervisning. Den liknas vid läkarens kunskap om hur mediciner verkar och vilka behandlingsal-ternativ som finns att välja mellan (Shulman, 2004; Håkansson & Sundberg, 2012). En kompetent lärare benämns ofta som pedagogisk, men det ord som egentligen är mera korrekt är didaktisk. Didaktik handlar om det som hamnar inom avgränsningen yrkeskompetens. Didaktik definieras med tre frågor: Vad (innehållet), hur undervisning ska gå till (metoden) och varför ska eleven lära sig just det innehållet (legitimeringen) (Kroksmark, 2013).

3.3.3 Lärares ensamarbete

En del av lärarkåren har genom yrkets kulturella inramning i form av ensamarbete, avsaknad av upparbetade samarbetsformer, en autodidakt inställning till flera aspekter av undervisning, fortlö-pande kunnat vidmakthålla lärarprofessionen som just ett ensamarbete. Skolverkets lägesbedöm-ningsrapport (2013b) stöder uppfattningen om att lärarna själva inte ser vinsten med samplane-ring och gemensam reflektion. Samma rapport visar på att eleverna når högre måluppfyllelse i skolor där lärarna har mer gemensam planeringstid. Dessutom ökar måluppfyllelsen hos eleverna om lärarna genom kollegialt lärande genomför strukturerat samarbete exempelvis kring att analy-sera elevernas kunskapsutveckling.

Ensamarbetet kan vara en fråga om rent organisatoriska konsekvenser där skolans utformning gör att byggnaderna är indelade i klassrum som inte uppmuntrar till interaktion. Detta blir då en fysisk isolering som inte behöver vara självvald. Men ensamarbete kan också vara ett eget val, då lärare kan vara rädda för att släppa in kollegor i sitt klassrum och på så vis bli iakttagen i sin lärar-roll och sin yrkesutövning (Sveriges Riksdag, 2013). Lärares ensamarbete kan också vara en

(21)

reak-15

tion av en hårt pressad arbetssituation där en mängd administrativa uppgifter ska göras och där planeringstiden blir inskränkt och komprimerad. Att då hinna planera och samarbeta med kolle-gor upplevs vara tidsmässigt omöjligt. Sveriges Riksdag menar i sin rapport Hur kan ny kunskap

komma till bättre användning i skolan? (2013) att det skapar förutsättningar för skolutveckling genom

vetenskap och beprövad erfarenhet om lärare träffas regelbundet och samtalar om forskning och delar erfarenheter. Det kollegiala lärandet skulle ta till vara lärarnas erfarenheter och kunskapstill-växten skulle öka om lärarna både för- och efterarbetade tillsammans. Lärares tysta kunskap skul-le också komma till användning om det kolskul-legiala lärandet utvecklades och att lärare på ett syste-matiserat sätt lärde av varandra. Erfarna lärares kunskap och yrkesskicklighet skulle tas tillvara bättre och nya lärare skulle få en bättre start in i yrket på detta sätt. Kollegiala samverkansformer är också ett sätt att sprida goda lokala exempel och framgångsrika metoder samt utvecklar lärar-nas pedagogiska skicklighet (McKinsey & Company, 2010). Sveriges Riksdag lyfter i sin rapport (2013) att lärares ensamarbete kan ha en hämmande effekt på skolutvecklingen. Lärare samtalar mest om praktiska frågor med sina kollegor och mera sällan om undervisningsnära spörsmål.

För att ny kunskap ska komma till användning behöver skolan ha förmåga att bedöma rele-vans och kvalitet i det man förväntas ta till sig, och nyckeln är att utgå från behoven. Därmed är det nödvändigt att yrkesverksamma lärare tillsammans arbetar med ny kunskap och konti-nuerligt kan utvecklas i samverkan inom kollegiet. (Sveriges Riksdag, 2013. s. 8.)

Att utveckla det kollegiala lärandet och minska det arbete där läraren arbetar ensam är således faktorer som utvecklar skolans verksamhet.

3.4 Utbildning

Dewey (1985) anser att utbildningens funktioner kan delas in i styrning, kontroll och vägledning. Han framhåller vägledning som den funktion som bäst stöder människors egna förmågor och som innefattar ett samarbete med den som utbildas. Kontroll är en kraft utifrån och tas sannolikt inte emot enbart positivt. Styrning, som är den tredje funktionen, uttrycker att ansträngningar för att leda individen åt ett visst håll görs. Individen ska inte kunna röra sig vind för våg.

Utbildning är en viktig del av samhällets utveckling och många intresserar sig för vilka funktioner som utbildning kan ha, hur den ska organiseras och vilken kunskap som ska prioriteras (Gustavs-son, 2009). Över tid har utbildningens funktion haft olika huvudteman. Fram till andra världskri-get var det den humanistiska motiveringen som dominerade. Tanken var att utbildning utvecklar människor och får dem att växa. Det svenska skolsystemet byggdes upp (parallellskolesystemet) där en elit gick till läroverket, medan folkskolans elever gick ut som yrkesarbetare. Som en

(22)

reak-16

tion på detta klassindelade skolsystem kom den demokratiska funktionen att ta över. Huvuduppgif-ten blev att skapa demokratiska medborgare. Detta blev tydligt efter andra världskriget med ex-emplen på diktaturer och odemokratiska statsstyren. Redan på 1950-talet började en annan funk-tion för utbildning framkomma, nämligen den ekonomiska. Den huvudsakliga motiveringen för ut-bildning var att skapa tillväxt. Utut-bildning ses som en investering för både samhället och individen (a.a.).

Sandin och Säljö (2006) beskriver utbildning som ”en av samhällets mest omfattande och arbets-intensiva verksamheter” (s.7). Om man räknar både elever, studenter, lärare och annan personal så är över två miljoner människor verksamma inom någon del av det svenska utbildningssyste-met. Förutom att numerären på människor inom utbildningsverksamhet ökat dramatiskt, är också ökningen ett tecken på samhällsomvandlingen. Teknikutveckling, specialisering av kunskap, nya sätt att styra samhället och ökade krav på att kunna delta i den demokratiska processen är exem-pel på samhällsutveckling som kräver mera utbildning. Dessutom har synen på utbildning som livslångt lärande fått fäste och ses som en naturlig del av människans utveckling (a.a.).

3.4.1 Lärarutbildningen

Redan 1977 blev lärarutbildningarna en del av universiteten och omfattas sedan dess därmed av krav på vetenskaplig grund, så kanske borde det vetenskapliga förhållningssättet i skolan nått längre än vad som faktiskt skett. Carlgren (2009) skriver att det på 1930- och 40-talen fanns forskningsprojekt på lärarutbildningarna där det till exempel handlade om att formulera hypote-ser, men forskningen gick över till att bli planeringsinriktade och kom att inriktas på mera all-männa frågor. På 1930- och 40-talen var inte för övrigt inte lärarutbildningen kopplad till forsk-ning alls (Alerby m.fl., 2010, Carlgren, 2009). Forskforsk-ningen hamnade långt från frågor som var nära lärarnas yrkesvardag och kom istället att vara grunden för centrala beslut om skolan. Skol-forskningen ökade men avståndet mellan forskning och skolpraktiken blev större. Att forskning-en inte har upplevts särskilt relevant för de yrkesverksamma lärarna, kan bero delvis på att i dforskning-en skolforskning som bedrivits har lärarna ofta varit forskningsobjekt eller kanske mottagare av forskningen, sällan har lärarna själva varit involverade i forskningen. Däremot har lärarna förvän-tats omsätta forskningens resultat i verksamheten. När lärarna förväntades implementera forsk-ningen i skolan och detta misslyckades, blev lärarna problemet istället eftersom de inte lyckades omsätta i praktik vad som var framforskat på en teoretisk nivå som stod långt från praktiken (a.a.).

(23)

17

Riksdagen (Riksdag & Departement, 2010) beslutade 2010 att lärarutbildningen skulle förändras och nu har fyra nya yrkesexamina införts: förskollärar-, grundlärar-, ämneslärar- och yrkeslärarex-amen. Utredningen som föregick den nya utbildningen betonar att läraryrket behöver renodlas och att lärarna själva inte klarar alla kringuppgifter. Bland annat behöver lärarna hjälp av såväl specialpedagoger som av elevvårdspersonal.

3.5 Skolledarens roll

I skollagen (Skollagen, 2010) har rektors uppdrag utökats avseende befogenheter. Rektor fattar ensamt beslut om skolenhetens inre organisation och rektor kan också delegera många beslut en-ligt fastställda ramar. Skolinspektionen (2012) har tagit fram en skrift benämnd Rektors möjligheter

att delegera och skolors organisation och där återfinns följande text:

Enligt läroplanen för grundskolan m.m. har rektor som pedagogisk ledare och chef för lärarna och personalen vid skolan det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen. Rektorn ansvarar för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen och kunskapskraven. Rektorn har ansvaret för skolans resultat. Rektor har också, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för sko-lans arbetsformer, arbetsmiljö, särskilt stöd m.m.

Skolinspektionen definierar begreppet pedagogiskt ledarskap på följande sätt: Pedagogiskt ledarskap är allt som handlar om att tolka målen samt beskriva aktiviteter för en god måluppfyllelse i relation till de nationella målen i skolan och för att förbättra skolans resultat så att varje elev når så långt som möjligt i sitt lärande och sin utveckling. Det betyder att rektor måste ha kunskap om och kompetens för att tolka uppdraget. Omsätta det i undervisning, leda och styra lärprocesser, samt skapa förståelse hos medarbetarna för sam-bandet mellan insats och resultat. (Skolinspektionen, 2012, s. 3-4)

Skolinspektionen har med ovanstående text lyft fram rektors ansvar att leda verksamheten så att elevers resultat och måluppfyllelse främjas. Den exakta lagtexten (Skollagen, 2010:800) lyder i kap 2 så här:

9 § Det pedagogiska arbetet vid en skolenhet ska ledas och samordnas av en rektor. Det

pe-dagogiska arbetet vid en förskoleenhet ska ledas och samordnas av en förskolechef. Dessa ska särskilt verka för att utbildningen utvecklas.

10 § Rektorn och förskolechefen beslutar om sin enhets inre organisation och fattar i övrigt

de beslut och har det ansvar som framgår av särskilda föreskrifter i denna lag eller andra för-fattningar.

(24)

18

Rektorerna är ansvariga för att upprätthålla lärarnas engagemang i lärprocessen även om de själva inte behärskar den nya kunskap som lärarna tar till sig (Timperley, 2008). Rektorer har till uppgift att vägleda och konstruktivt korrigera de lärare som har avvikande uppfattning om vad skolans utvecklingsuppdrag riktas mot. En annan sak som Timperley (2008) nämner är att även om skol-ledningen tar in expertis utifrån för att inspirera och utmana rådande antaganden, så är dessa bara närvarande tillfälligt och ansvaret att få lärarna att omsätta nya insikter i praktiken och att utvär-dera arbetet, trots allt vilar på rektorn.

Designated educational leaders have a key role in developing expectations for improved stu-dent outcomes and organising and promoting engagements in professional learning oppor-tunities. (Timperley, 2008, s. 22)

Rektorns ansvar att öppna upp för att forskningsbaserad kunskap kommer lärarna och organisa-tionen till del, blir också tydligt och kan upplevas ansvarsfullt, då skolans praktik genomsyras av värderingsmotsättningar, maktkamper och olika anledningar att förorda det ena respektive det andra rönet (Robertson, 2010). I en och samma organisation finns ett flertal yrkesgrupper repre-senterade och ofta finns det en mängd olika åsikter om vad som bäst gagnar barnets/elevens ut-veckling. Att det sedan finns flera vittnesmål om hur långt skolan står från forskningen gör im-plementeringen av skollagen komplex. Schullerqvist (2011) skriver om egna exempel där bönder-na exempelvis beskrivs vara bättre på att följa med i aktuell och relevant forskning än lärare och att vid en direkt fråga ställd till rektorer om vilken vetenskaplig forskning som arbetet på deras skola vilar på, ger vaga om ens några svar alls (Schullerqvist, 2011; Kroksmark, 2010). Rektor har en central roll för att utveckla kvalitetsarbetet. Till syvende och sist handlar det om att öka läran-det hos eleverna, läran-det är läran-det som verksamheten i skolan syftar till. ”I rektors pedagogiska ledar-skap ingår att tolka uppdraget, omsätta det i undervisning, leda och styra lärprocesser samt ledar-skapa förståelse hos medarbetarna för sambandet mellan insats och resultat.” (Sveriges Riksdag, 2013). Timperley (2011) beskriver en effektstudie som genomförts av Viviane Robinson, där fem di-mensioner av effektivt ledarskap urskilts. I studien har den klart största effekten av effektivt le-darskap uppmätts kring rektorers främjande och deltagande av lärares lärande och utveckling. Denna studie fokuserar på det som verkligen gör skillnad för elevers lärande och anmärknings-värt är att skolledningens nära deltagande i lärprocesserna är starkt effektivt och med stor påver-kansmöjlighet. När skolledare påverkar lärandet hos sin personal, gör det skillnad hos eleverna:

(25)

19 A key leadership mindset is creating a learning-oriented design in schools that reflects the complexity required to create appropriate conditions, structures and rhythms for professional learning. (Timperley, 2011, s.93)

För att nå goda resultat vid implementering av ny kunskap i skolan tar riksdagens utbildningsut-skott lärdom av en forskargrupp i Georgia, USA, som har studerat implementering av metoder för elever i grundskolan. De drar slutsatsen att flera faktorer är viktiga på både individ- och gruppnivå, men att de också kunde se att skolledningen hade stor betydelse i sina insatser att uppmuntra och stötta lärarna. Implementering av ny kunskap har stor möjlighet att lyckas om rektorer är delaktiga genom ett stödjande och uppmuntrande ledarskap (Sveriges Riksdag, 2013). För att implementeringen av den nya skollagen ska vara framgångsrik behöver skolledarna föregå med gott exempel och visa på vikten av en undervisning som grundar sig på vetenskap och berö-vad erfarenhet. Genom att sätta sig in i begreppen och utveckla sin egen kunskap kring forskning

i och om skolan, lyfts området fram och kan prioriteras såväl bland lärarna som hos beslutsfattare

i de politiska leden.

3.6 Skolan i samhällsdebatten

Det är få som vill göra något radikalt åt samhällets ekonomi, men alla – politiker, massmedia och folk i allmänhet – vill gärna förändra skolan och undervisningen. (Hargreaves, 1998, s. 19)

I den globala världen finns det i många länder både krav och förhoppningar att skolan ska rädda ekonomin på lång sikt genom att landet ska bli mera konkurrenskraftigt och effektivt. Genom grundläggande färdigheter i matematik och naturvetenskap ska nationens kunskaper borga för välfärd och framgång (Hargreaves; 1998, Skolverket, 2013a). En del länder, som Storbritannien och Kanada, hoppas att skolan ska återupprätta den nationella kulturen och den politiska identite-ten, när dessa svajar på grund av att mobiliteten över landsgränserna ökar. Att bygga upp ett lands traditionella värden och normer kan vara en anledning bland flera till att läroplanerna får nytt innehåll. Allt detta ska skolan göra med starkt begränsade ekonomiska resurser (Hargreaves, 1998). Hargreaves menar att den postmoderna världen är komplex och osäker. Lärarollen pressas att innehålla mera saker, mer uppgifter och ansvar. Lärarens arbete intensifieras och uppfattas innehålla en mängd uppgifter som inte tillhör det man anser vara lärararbete (Skolverket, 2013a). Trots att lärarrollen fylls med nytt innehåll, tas ytterst lite bort ur densamma. Förändringstakten är hög, tidsramarna för genomförandet är korta och lärarnas metoder och strategier får kritik.

(26)

20

Lösningen på skolans problem och som många hoppas på, även samhällets problem, är att sko-lans verksamhet – innehåll och utformning – ska vila på vetenskaplig grund (Arfwedson, 1998). Att denna förhoppning råder sedan slutet av 1900-talet är det ingen tvekan om, skolans arbetsme-toder, innehåll och lärarutbildningen ska utgå från forskning (a.a.). Dock blev detta inte inskrivet i lagen förrän 2010.

I en debattartikel i Dagens Nyheter (2013-06-03) med rubriken Tio förändringar som ska rädda den

svenska skolan, framhålls att ”Skolans resultat grundläggs i mötet mellan lärare och elever. Det är

lärarens yrkesskicklighet och undervisningens kvalitet som ytterst avgör hur mycket kunskaper eleverna får med sig”. Ett flertal åtgärder föreslås och noteras kan att en av dessa åtgärder är ett skolforskningsinstitut. Då det är staten (Jan Björklund, utbildningsminister), SKL (Sveriges kommuner och landsting) och företrädare för tre lärarfackförbund (Lärarförbundet, Lärarnas riksförbund och Friskolornas riksförbund), som står bakom debattartikeln får den ses som en tung avsiktsdeklaration. Således kan man anta att det på riksplanet kommer att inrättas ett skol-forskningsinstitut och detta bör rimligen få följden att det i regioner eller kommuner i landet ef-terföljs med olika sorters forskningscentra, i syfte att stödja den lokala skolutvecklingen.

3.7 Förändrat fokus kring forskning i skolan

Forskning i och om skolan är omfattande. Här redogörs för den forskning som handlar om un-dervisning på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Lagtexten uppmanar till ett närmare förhållande mellan verksamheten och vetenskapen.

Lärarna och forskningen har stått långt från varandra. Lärarna har inte känt igen sig i det som forskningen kommit fram till och de har inte haft någon praktisk användning för det framforska-de (Carlgren, 2009). Därför välkomnas forskning om skolan som är mera skolnära (Kroksmark, 2010). Också Riksdagens utbildningsutskott framhåller vikten av en skolnära forskning:

Även om både den svenska och den internationella forskning som finns på området skulle kunna tas tillvara bättre menar Skolverket att det inte går att blunda för att relevant praxisnä-ra forskning är en bristvapraxisnä-ra inom skolområdet. (Sveriges Riksdag, 2013, s. 78)

Ofta anges som förklaring till lärarnas svaga intresse för forskning just att den forskning som har bedrivits står för långt från deras praktiska vardag. Den forskning som gjorts har haft en hög ab-straktionsnivå och lärarna har haft svårt att känna igen sig då forskningen ofta handlat om lärarna. Man kan till och med tala om en förtroendeklyfta mellan forskning och lärare (Robertson, 2010). Å ena sidan har lärare ibland sett forskningen som ett sätt för makthavare att legitimera beslut

(27)

21

som kanske inte gynnat elever och lärares vardag. Å andra sidan har lärare även kunnat använda forskningsresultat som ”bevis” för att olika metoder och genomfört arbete varit grundat på rätt beslut, inför föräldrar och skolledning har det varit till hjälp (Alerby, 2010; Kroksmark, 2010; Ro-bertson, 2010).

En ökning av forskning i skolan har skett och den bygger både på deltagande och nära samarbete mellan lärare och forskare. För att ett närmande mellan forskning och praktik ska ske behöver forskaren bli bättre på att tydligt beskriva den undersökta praktiken och även öka skickligheten att förstå praktiken. Skolorna måste öka sin forskningsmedvetenhet genom att bli bättre på att implementera forskningsresultaten (Alerby m.fl., 2010). Det är dock inte så att detta förbättras bara genom att resultaten sprids i skolan utan lärarna behöver få in resultaten i sin praktik och också själva forskarutbilda sig (Kroksmark, 2010). Skolorna behöver också tillägna sig ett kritiskt förhållningssätt och bli vana att ifrågasätta och urskilja forskningsrön. Detta gäller alla som är in-blandade i skolans verksamhet – politiker, och tjänstemän såväl som lärarna själva. Kunskapsre-san för skolledare och politiker när det gäller att förstå vad en skola på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet betyder kommer att vara längre och mera innehållsrik än för lärarna. Ofta är politiker fritidspolitiker och har inte tid att sätta sig in i skolans mera komplexa frågor. Skolledare har varierad bakgrund och detta kan påverka förståelsen för frågan. Den långa period av skolut-veckling som inte grundat sig i forskning är orsaken till detta (Alerby, 2010; Kroksmark, 2010; Robertson, 2010; Sveriges Riksdag, 2013). Att lärarna ska äga sin och yrkets kunskapsutveckling är väsentligt för lärarnas syn på sig själva.

Just den här delen av en profession – att äga och kontrollera kunskapsutvecklingen inom yr-ket – är den enskilt viktigaste komponenten då det kommer till att tillskansa sig makt, status och respekt. (Kroksmark, 2010, s. 10)

Robertson (2010) beskriver vad utbildningsvetenskap kan tillföra skolverksamheten. Till exempel skulle det bidra till att lärare fick ett yrkesspråk, något som saknats under lång tid. Att utveckla förmågan till kritisk granskning och att se kända saker ur nya perspektiv är andra förväntade vins-ter samt att forskningen skulle kunna ge läraren en vink om att hon eller han är på rätt väg. Kon-kreta metoder för att implementera ny forskning skulle kunna vara learning studies och kollegialt samarbete. I Learning Study är lärandets objekt i fokus. Leraning Study är ett sätt att ta reda på hur eleverna bäst lär sig en viss sak, hur undervisningen ska utformas för att eleven ska lära sig just detta (Runesson, 2012). Kollegialt samarbete eller kollegialt lärande innebär hjälps åt att re-flektera men också söka ny kunskap ihop (Robertson, 2010).

(28)

22

4 Vetenskapsteoretisk utgångspunkt

I detta kapitel redogör jag för studiens vetenskapliga utgångspunkt, som är livsvärldsfenomenolo-gi. Fenomenologi studerar upplevda mänskliga fenomen i det vardagliga och verkliga livet. Fe-nomenologin är inte en enhetlig metod utan det har utvecklats en mängd olika strömningar vilket gör att vi inte kan prata om bara en enda fenomenologi (Bengtsson, 1999/2005). Livsvärldsfe-nomenologin utvecklades av feLivsvärldsfe-nomenologins fader Edmund Husserl och sedan har bland andra Martin Heidegger fortsatt att utveckla begreppet (a.a.). Lindgren (1994) beskriver fenomenologin som att ”vardagsmänniskan griper sig an livsvärlden medan forskaren försöker begripa den” (s. 91). Fenomenologi är alltså studiet av levda mänskliga fenomen i det vardagliga livet. I denna undersökning handlar det om rektorernas uppfattningar av vad en skola som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet innebär och hur rektorerna arbetar på skolan för att detta ska ske.

4.1 Fenomenologi

Husserl utvecklade en syn på kunskap som avsågs att vara en motvikt mot den naturvetenskapliga kunskapssynen. Han studerade människors erfarenheter och menade att vi börjar generera kun-skap direkt när något framträder i vårt medvetande. Han ansåg att det fanns en existerande verk-lighet oavsett om vi upplever den eller inte. Gå till sakerna själva var ett uttryck som Husserl an-vände när han menade att sakerna är visserligen oberoende av hur vi förstår dem, men det är först när vi erfar verkligheten som vi förstår dess mening (Gustavsson, 2000, Uljens, 1989). Att ”gå tillbaka till sakerna själva” är grundläggande för fenomenologin. Med detta menas att när man riktar sig mot ”sakerna” så riktar vi oss mot ett objekt. Men saken i sig är inte det väsentliga utan sakerna är alltid saker för någon. Det är alltid uppfattningen av sakerna (av någon) som är det in-tressanta i fenomenologin. Ordet fenomen härstammar från grekiskan och betyder ”det som visar sig” (Bengtsson, 1999/2005). Husserl menade att vi inte kan veta något säkert om hur världen är beskaffad, rent objektivt. Såsom fenomenen framträder i vårt medvetande är den mest säkra ut-gångspunkten för kunskap. ”Medvetandet är oupplösligt förenat med omvärlden. Medvetandets innehåll är detsamma som den värld vi lever i” (Gustavsson, 2000, s.71).

Heidegger var elev till Husserl och fortsatte utveckla fenomenologin för att beskriva männi-skansplats i världen på ett nytt sätt (Gustavsson, 2000). Bengtsson (1999/2005) beskriver Hei-deggers fortsatta utveckling av fenomenologin som den mest betydelsefulla. Heidegger inför ter-men vara-i-världen. Han ter-menar att det inte finns en objektiv verklighet som kan reduceras.

(29)

23 Forskaren, såväl den filosofiskt reflekterande som den empiriskt undersökande, tar inte bara sin utgångspunkt i livsvärlden, utan förblir i den, eftersom det inte är möjligt att ställa sig utanför den, t. ex. som ren åskådare eller som ett rent reflekterande ego. (Bengtsson, 1989, s.

21)

Den moderna fenomenologin är en erfarenhetsfilosofisk ansats som betonar människans upple-velse av den verkliga världen (Segolsson, 2006). Heideggers vara-i-världen byggs vidare av Merleau-Ponty som använder begreppet vara-till-världen. Genom Merleau-Merleau-Pontys tankar förstår vi att vi inte kan dela upp kropp och tänkande, subjekt och objekt (Bengtsson, 1999). Eftersom vi varseblir världen genom vår levda kropp kan vi inte vara ett subjekt utan densamma. Det är genom erfa-renheten som vi upplever världen. Subjekt och objekt är sammanflätade, det vill säga att verklig-heten är sammanflätad med vårt medvetande. Detta har visat sig i min studie då de intervjuade skolledarna har haft många kvalitativt skilda uppfattningar av vad undervisning på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet innebär för dem som rektorer. Deras erfarenheter har varit olika och visat sig på så sätt at deras uppfattningar av fenomenet gått vitt isär beroende på deras tidiga-re erfatidiga-renheter. Husserl skiljde inte på subjekt och objekt, men i Heidegger och Merleau-Pontys forskning görs en åtskillnad mellan objekt och subjekt (Bengtsson, 1989, Segolsson, 2006). Idhe (1986) menar att man inte kan förstå fenomenologin fullt ut förrän man faktiskt utövar den. Idhe använder sig av experimentell fenomenologi och beskriver mycket praktiskt hur man kan använ-da sig av fenomenologin för att få syn på verkligheten, såsom vi upplever den.

Fenomen kan upplevas direkt eller indirekt. Det direkt upplevda fenomenet är ett perspektiv som studerar medvetandet, medan det indirekta perspektivet studerar varandet, såsom bakgrund och handlingar. Genom det direkta perspektivet upplevs fenomenet i medvetandet. Genom det rekta perspektivet går forskaren in i fenomenets sociala kontext för att se fenomenet mera indi-rekt. Detta liknas vid att ”läsa mellan raderna”. Det är viktigt att forskaren är tydlig med vilket perspektiv han eller hon väljer eftersom det är avgörande för forskningsfrågorna (Titchen & Hobson, 2005).

Phenomena can be directly researched by exploring human knowing, through accessing con-sciousness, and indirectly by investigating human being, trough accessing the senses and shared background meanings and practices. (Titchen & Hobson, 2005, s. 121)

(30)

24

Dessa båda perspektiv framhålls som mycket olika och det är väsentligt för forskaren att vara medveten om vilket perspektiv som används, då det påverkar forskningsfrågorna (a.a.). Denna studie har det indirekta perspektivet.

4.2 Den fenomenografiska livsvärlden

Den fenomenografiska pluralistiska livsvärlden kan, enligt Kroksmark (2007) ses i två skikt: 1. Den vetenskapliga livsvärlden

2. Den praktiska livsvärlden

Den vetenskapliga världen delas in i episteme 1 och episteme 2 (Kroksmark, 2007). Dessa båda definierar erfarenheter som är systematiska. Episteme 1 är en reflekterande nivå och episteme 2 står för en nivå där vi genom tydliga strategier kan erhålla kunskap om världen. I den praktiska livs-världen finns Doxa 1 och 2 och det är denna livsvärld som fenomenografin främst intresserar sig för. Både Doxa 1 och 2 är handlingsgrundad, Doxa 1 är en inlärd handling, medan Doxa 2 är en spontan handling som bygger på intuition. I den ständigt pågående diskussionen om teori och praktik i den pedagogiska forskningen ställer sig fenomenografin tydligt på praktikerns sida. Fe-nomenografin menar att det alltid är i praktiken det visar sig om teorier håller. Verkligheten själv, till exempel genom skolans vardag, är den praktik som överträffar teorin. Här skiljer sig fenome-nografin från Husserls transcendentala fenomenologi, vilket innebar att han satte ”parentes” kring allt som inte var den rena erfarenheten. När allt som stod i vägen för den rena upplevelsen reducerats bort fanns bara ”det trancendentala jaget” kvar (Gustavsson, 2000). Fenomenografin tar istället intryck från Martin Heidegger och Maurice Merleau-Ponty. Dessa står för en pluralis-tisk ontologi, där den konkreta verkligheten och människans vara-i-världen är utgångspunkter (Kroksmark, 2007). Forskningsobjekten för fenomenologi och fenomenografi är dock desamma, mänsklig erfarenhet och medvetande (Marton & Booth, 2000).

I denna undersökning är fenomenologin teoretisk utgångspunkt och nedan presenteras fenome-nografin som den metod studien använder. Den vetenskapliga grunden och beprövade erfarenhe-ten som undersökningen studerar är en kollektiv process. Kollektivet bär upp veerfarenhe-tenskapen, fe-nomenologin är det kollektivt uppburna. Den kollektiva processen upplevs alltid individuellt och detta är fenomenografi, alltså rektorernas uppfattningar av vad en skola som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet innebär.

(31)

25

Livsvärldsfenomenologin är basen för den fenomenografiska metoden. Fenomenografin är en empirisk metod och fenomenologin är filosofisk, båda handlar om det mänskliga erfarandet (Se-golsson, 2006).

Figur

Figur 1. Arbetsordningen i den fenomenografiska forskningsansatsen.

Figur 1.

Arbetsordningen i den fenomenografiska forskningsansatsen. p.35
Relaterade ämnen :