Alla är olika men lika bra: En studie om genus och jämställdhet – inom de estetiska ämnena

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp

Alla är olika men lika bra

En studie om genus och jämställdhet – inom de

estetiska ämnena

Sammanfattning

I förskolan ska varje barn ges samma möjligheter till utveckling, lärande och lek, oavsett könstillhörighet. Vi har ändå kunnat se att barn ges olika möjligheter på grund av sitt kön, och att detta är som tydligast inom de estetiska ämnena. Vi kan även läsa i Skolinspektionens kvalitetsgranskning och i den senaste delegationen för jämställdhet i förskolan att flera förskolor brister i att arbeta med sitt jämställdhetsuppdrag samt att förskolan haft svårt att fullfölja sitt uppdrag i att motverka traditionella könsmönster. Syftet med denna studie var att undersöka hur pedagoger uppfattar arbetet med genus och jämställdhet, främst inom de estetiska ämnena. Vi valde därför att undersöka hur pedagoger ser på arbetet med genus och jämställdhet inom förskolan. Vi ville även rikta in studien på de estetiska ämnena eftersom vi sett att könsskillnader blir som tydligast där inom förskolans verksamhet. Detta gjordes genom kvalitativa intervjuer och en kvantitativ enkätundersökning. De resultat vi kom fram till var att pedagogerna försöker arbeta jämställt och att de ser det som en viktig del av förskolans arbete. Det var ingen av dem som hade någon speciell utbildning inom genuspedagogik men de ansåg ändå att de hade den kunskap som behövs samt att de får stöd i att arbeta mer jämställt från sin arbetsplats. Pedagogerna kunde dock inte se några stora skillnader mellan könen hos barnen bland de yngsta barnen samt inom de estetiska ämnena. Ändå antydde vissa på att de estetiska ämnena mest ses som feminina samt att de kunde se några skillnader i vad barnen intresserar sig för, till exempel att flickorna var dom som satt längre och ritade och målade.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

2 Bakgrund ... 2

2.1 Vägen mot ett jämställt samhälle ... 2

2.2 Jämställdhet inom styrdokument ... 3

2.3 Förskolans jämställdhetsuppdrag ... 3

3 Syfte & frågeställningar ... 5

3.1 Frågeställningar ... 5

4 Studiens genusteoretiska perspektiv ... 6

4.1 Genussystemet ... 6

4.2 Genuskontrakten ... 6

4.3 Performativitetsteorin ... 7

5 Forskningsöversikt ... 9

5.1 Genus och jämställdhet i förskolan ... 9

5.2 Pedagogers syn på könsroller inom estetiska ämnen ... 12

6 Metod ... 14

6.1 Metod för datainsamling ... 14

6.2 Urval av svarspersoner och respondenter ... 14

6.3 Genomförande ... 15

6.4 Databearbetning och analysmetod ... 15

6.5 Reliabilitet och validitet ... 15

6.6 Etiska hänsynstaganden ... 16

7 Resultat och analys ... 17

7.1 Resultat delstudie 1 ... 17

7.1.1 Allmänt om jämställdhet ... 17

7.1.2 Svarspersonernas arbetsplats ... 18

7.1.3 Undervisning och könsroller inom de estetiska ämnena. ... 21

7.1.4 Kommentarer från enkätstudien ... 25

7.2 Analys delstudie 1 ... 26

7.2.1 Vad är pedagogernas uppfattningar av genus och jämställdhet inom förskola? ... 26

7.2.2 Vad är pedagogernas uppfattningar av estetiska ämnena utifrån ett jämställdhets- och genusperspektiv? ... 28

7.3 Resultat delstudie 2 ... 29

7.3.1 Jämställdhetsarbetet ... 29

7.4.1 Vad är pedagogernas uppfattningar av genus och jämställdhet inom förskola? ... 34

7.4.2 Vad är pedagogernas uppfattningar av estetiska ämnena utifrån ett jämställdhets- och genusperspektiv? ... 35

8 Diskussion ... 37

8.1 Vad är pedagogernas uppfattningar av genus och jämställdhet inom förskola? ... 37

8.1.1 Hur arbetar pedagogerna med genusperspektiv och jämställdhet inom förskolan? ... 37

8.2 Vad är pedagogernas uppfattningar av estetiska ämnena utifrån ett jämställdhets- och genusperspektiv? ... 39

8.2.1 Hur upplever pedagoger deltagande, intresse och engagemang hos barn i de estetiska ämnena? ... 40

8.3 Konklusion ... 41 8.3.1 Fortsatt forskning ... 41 Referenslista ... 1 Bilaga 1 ... 4 Bilaga 2 ... 7 Bilaga 3 ... 9 Bilaga 4 ... 10 Bilaga 5 ... 11

1 Inledning

Den senaste delegationen för jämställdhet i förskolan visar att förskolan har haft svårt att fullfölja sitt uppdrag att motverka traditionella könsmönster samt bidra till att flickor och pojkar får lika möjlighet till att utvecklas, utan att förväntningar utifrån deras kön blir ett hinder (SOU 2006:75, s. 58). Skolinspektionens kvalitetsgranskning från 2017 visade att ungefär tre av fyra förskolor brister i deras jämställdhetsuppdragsarbete (Skolverket, 2020b). Därför har vi valt att studera genus och jämställdhet och har riktat in oss på de estetiska ämnena, då vi kan vi se att de traditionella könsrollerna blir tydliga och får en stor påverkan i dessa ämnen. Estetiska ämnen ger pojkar och flickor olika förutsättningar på grund av att de uppfattas som mer feminina (Wikberg, 2018b, s. 107). Utifrån våra egna erfarenheter finns det fortfarande en tendens till uppdelning mellan könen på vissa förskolor. Vi har också kunnat se att arbetet med jämställdhet och genus har skilt sig mellan olika förskolor. Vissa arbetar väldigt normkritiskt för att främja jämlikhet mellan könen, bland annat genom att tänka på val av material och miljö, medan andra förskolor ännu inte har nått dit och är kvar i gamla tankemönster. Detta gäller även inom de estetiska ämnena då materialet inte är helt könsneutralt (Skåreus, Sigurdson & Wikberg, 2018, s. 178).

2 Bakgrund

Följande avsnitt handlar om vägen mot ett jämställt samhälle, begreppet jämställdhet utifrån aktuella styrdokument, estetiska ämnen och varför de är viktiga att titta på utifrån ett jämställdhets- och genusperspektiv, genus som teoretiskt begrepp och till sist genus och jämställdhet i skolan. Jämställdhet som begrepp handlar främst om jämlikhet mellan könen. Genus fokuserar på hur den sociala konstruktionen av kön uppstår och medför förväntningar och normer skapade av samhället (Sociologiska institutionen, 2018). Nedan beskriver vi begreppet jämställdhet eftersom det används som begrepp inom förskolans styrdokument. Då genus används för att förstå hur förväntningar och normer på könen skapas och formas har vi valt att använda detta som ett teoretiskt begrepp.

2.1 Vägen mot ett jämställt samhälle

Historiskt har synen på flickor och pojkar varit långt ifrån jämställd och könsrollerna har alltid varit uppdelade. Flickorna utbildades i flickskolan främst för att bli duktiga hemmafruar, vars främsta uppgift var att ta hand om hemmet och fostra barnen medan pojkars utbildning var inriktad på att skapa män som begav sig ut i arbetslivet för att försörja familjen (Skåreus & Wikberg, 2018b, s. 23–24).

Under det sena 1800-talet till det tidiga 1900-talet pågick den första vågen av kvinno- och rösträttsrörelsen. Ellen Kaye, Anna Whitlock och Selma Lagerlöf är tre kända exempel av kvinnliga lärare som var med och kämpade för att kvinnor skulle ha rätt till utbildning (Skåreus & Wikberg, 2018, s. 26). De fokuserade på nya idéer och tankar på barnuppfostran och deras undervisning. Kvinno- och rösträttsrörelsen hade sina ideologier tagna från liberalismen, som hade sina grunder i den franska revolutionen. Under den andra vågen var en av den viktigaste frågan om samhällets ansvar på barnen och kravet på gratis fritidshem samt daghem för alla barn. Det ställdes även krav på kvalitén på verksamheten, och menade att den skulle innehålla en utvecklad pedagogik och inte bara vara ett hem där barnen kunde vara då deras vårdnadshavare arbetar. Den tredje vågen är dagens kvinnorörelse, då de kämpar för att normalisera bland annat HBTQ-rörelsen. Inom skolvärlden har detta resulterat i att medvetenheten kring mångfald inom sexualiteter, och har påverkat hur läroplanens värdegrund är formulerad (Skåreus & Wikberg, 2018, s. 26–27).

Det kan tyckas att vi har kommit långt i arbetet med jämställdhet, ändå finns det fortfarande tydliga uppdelningar i samhället mellan exempelvis män och kvinnor. Det är ett arbete som ständigt behöver utvecklas och arbetas med. Eftersom förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande har förskolan också ett stort ansvar i detta. Då estetiska ämnen genomsyrar hela förskolans verksamhet, genom att de används för att lära ut andra ämnen samt främja barns utveckling och lärande, blir detta område även viktigt att undersöka ur ett genus- och jämställdhetsperspektiv (Lpfö18, 2018, s. 7 & 9).

2.2 Jämställdhet inom styrdokument

Jämställdhet som begrepp används i Sverige för att beskriva könens likaställning, vilket innebär att lika rätt till att delta i samhället oavsett kön (Öhman, 1999, s. 10). Enligt Jämställdhetsmyndigheten innebär jämställdhet att “alla kvinnor och män har samma rättigheter, skyldigheter och möjligheter inom alla områden i livet”. Jämställdhet innebär mer än bara könsfördelning, det gäller även att uppmärksamma de aspekter som påverkar mäns och kvinnors livsvillkor inom de olika områden i samhället, det vill säga synen på normer, värderingar, ideal (Jämställdhetsmyndigheten, 2021-03-01).

Skolverket skriver om jämställdhet i förskolan och menar att det innebär att ge varje barn samma möjligheter till både utveckling, lärande och lek. Barnen ska inte begränsas av sin könstillhörighet (Skolverket, 2020b). I Läroplan för förskolan står det att förskollärare samt arbetslag ansvarar för att arbeta utifrån ett jämställdhetsperspektiv (Lpfö18, 2018, s. 12–13). Förskolan ska utgå från de grundläggande demokratiska värderingar som samhället vilar på, vilket bland annat innebär att barn inte ska bli utsatta för diskriminering på grund av deras kön eller könsöverskridande identitet eller uttryck (Lpfö18, 2018, s. 5). Även i Skollagen finns bestämmelser kring jämställdhet i skolväsendet, vilket innefattar förskolan. Det står att utformningen av utbildningen ska ske i enlighet med grundläggande demokratiska värderingar samt de mänskliga rättigheterna, såsom alla människors lika värde och jämställdhet (SFS, 2010:800, kap 1, 1 & 5 §).

Som det nämndes innan ska barn inte begränsas av sin könstillhörighet samt få samma möjligheter i förskolan till utveckling, lärande och lek (Skolverket, 2020b). Trots detta kan vi i dagens samhälle se att barn ges olika möjligheter inom förskolan på grund av sin könstillhörighet. Dessa skillnader är som mest tydliga inom de estetiska ämnena (Wikberg, 2018b, s. 107).

2.3 Förskolans jämställdhetsuppdrag

Det finns en uppfattning om att kön har betydelse för hur människor organiserar sina sociala liv och olika samhällsfunktioner. Denna uppfattning har genom tiderna haft stor påverkan på bland annat skola, förskola och fritidshem och syns i skolans styrdokument (Skåreus & Wikberg, 2018, s. 9). Det visar sig även idag genom att pedagoger i förskolor ofta har olika förväntningar på flickor och pojkar. Dessa förväntningar kan ses i allmänna situationer i verksamheten, till exempel i tamburen vid påklädning eller vid matbordet där hen förväntar sig att flickorna ska klara sig själva (Skolverket, 2020b). Som pedagog är det viktigt att veta hur du ska arbeta med jämställdhet i förskolan då det står i läroplanen att ”Förskolan ska aktivt och medvetet främja alla barns lika rättigheter och möjligheter, oberoende av könstillhörighet. Förskolan har ett ansvar för att motverka könsmönster som begränsar barnens utveckling, val och lärande.” (Lpfö18, 2018, s. 7).

Barnets lärandekapacitet ses som störst under förskoleåren och därför kan det antas att det finns bättre förutsättningar för att ge barnen en jämställdhetssyn att ta med sig i vuxenlivet. Under denna tid är barnens uppfattning om sitt biologiska kön som pojke eller flicka inte färdigformad. Det är pedagogerna som är förebilder och ansvarar för att ge barnen lika möjligheter oavsett hen är pojke eller flicka. Pedagogen bör inte förmedla förutfattade meningar kring hur pojkar respektive flickor ska bete sig (Öhman, 1999, s. 10). Får de yngsta barnen börja arbeta med jämställdhetsarbeten tidigt i förskolan, bidrar detta till att deras förväntningarna och deras syn på dem ojämlikheter som finns bland könen bryts (SOU 2004:115 s. 93).

Arbetet med jämställdhet inom förskolan har ökat sedan slutet av 1900-talet och arbetas nu alltmer utifrån genuspedagogik eller jämställdhetspedagogik (Dolk, 2011, s.48). Enligt EU:s jämställdhetsindex från 2017 klassades Sverige som det mest jämställda landet, utifrån att män och kvinnor ska ha samma villkor till att forma sina liv (EIGE, 2021-03-04). Under samma år visade dock resultaten från en kvalitetsgranskning gjord av Skolinspektionen att ungefär tre av fyra förskolor som granskades inte arbetade med förskolans jämställdhetsuppdrag. Resultaten visade även att personalen inte inkluderade ett genusperspektiv i aktiviteter, miljö och material på många av förskolorna (Skolverket, 2020b). Inför årets granskning av FN:s Kvinnokonvention har en skuggrapport gjorts av Sveriges Kvinnolobby och CEDAW-nätverket, vilken visat Sverige misslyckas på 13 av 16 artiklar i konventionen. Detta trots att Sverige var det första landet att ingå i konventionen år 1980, med syfte att göra slut på diskriminering av kvinnor samt uppnå kvinnors fulla mänskliga rättigheter (Giotas Sandquist, 2021-03-08; Håkansson, 2021-03-08).

Utifrån ovanstående blev det intressant för oss att göra en studie om genus och jämställdhet i förskolan. Inom förskolan fungerar de estetiska ämnena som en ”nyckel” för att förstå andra ämnen (Eidevald & Engdahl, 2018, s. 80–81; Richter, 2012). Genom skapande utvecklas viktiga kompetenser som behövs i dagens samhälle och det kommande livet. Exempelvis fantasi och kreativitet, vilket är användbart då många av dagens yrken kräver nytänkande (Eidevald & Engdahl, 2018, s. 79–81). Eftersom de estetiska ämnena genomsyrar hela förskolans verksamhet och har stor betydelse för barnens utveckling och lärande har vi valt att inrikta vårt syfte på dessa ämnen.

3 Syfte & frågeställningar

Syftet med detta arbete är att undersöka hur förskolepedagogerna uppfattar arbetet med estetiska ämnen ur ett jämställdhetsperspektiv och genusteoretiskt perspektiv. Vi vill se om pedagogernas uppfattning är att det är jämställt eller om det finns tydliga könsskillnader inom förskolan, och främst inom de estetiska ämnena.

3.1 Frågeställningar

• Vad är pedagogernas uppfattningar av genus och jämställdhet inom förskola? - Hur arbetar pedagogerna med genusperspektiv och jämställdhet inom förskolan? • Vad är pedagogernas uppfattningar av estetiska ämnena utifrån ett jämställdhets- och

genusperspektiv?

- Hur upplever pedagoger deltagande, intresse och engagemang hos barn i de estetiska ämnena?

4 Studiens genusteoretiska perspektiv

Vi har valt att titta på genus utifrån Yvonne Hirdmans och Judith Butlers teorier. Hirdman är professor i historia som år 1988 lanserade begreppet genus till Sverige, från engelskans gender. Hon har även skrivit om kvinnors sociala underordning i det hon kallar för genussystemet (Hirdman, 2004). Butler är en amerikansk professor i retorik och litteraturvetenskap. Hon är mest känd för att ha skrivit boken Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity (1990) och uppföljaren Bodies That Matter: On the Discursive Limits of ‘Sex’ (1993) (Butler). Vi har valt Hirdmans och Butlers teorier om genus då de haft stor betydelse för genusforskning. Vi anser även att dessa teorier då dom beskriver hur genus och maktpositioner mellan de olika könen bildas i samhället. Nedan beskriver vi Hirdmans begrepp genussystemet och

genuskontraktet. Därefter görs en beskrivning av Butlers performativitetsteori. Butler använder

sig även av begreppet interpellation. Vi har valt att inte skriva om detta då det inte var relevant för vår studie.

4.1 Genussystemet

Hirdman skriver om genussystemet, vilket är en slags ordningsstruktur av kön som lägger grunden för alla andra sociala ordningar, såsom sociala, politiska och ekonomiska ordningar. Inom genussystemet finns en mönsterstruktur som består av två̊ bärande bjälkar, vilka Hirdman även alternativt benämner som "lagar", principer eller logiker. Dessa består av 1) dikotomin, alltså isärhållningen mellan det som är manligt respektive kvinnligt, och 2) hierarkin, att det manliga anses vara normen (Hirdman, 1988, s. 7). Isärhållandet mellan män och kvinnor kan ses ha uppkommit som ett av människans naturliga sätt att vilja sortera och kategorisera upp saker. Hirdman hänvisar till Beuovoirs förklaring: “man kan inte vara en A utan att förtrycka en B”. Hur detta visar sig i dagens samhälle är exempelvis att det män gör anses vara av större värde, vilket resulterar i att män får bättre förmåner än kvinnor. Inom förskolan skulle detta kunna vara att de lekar och aktiviteter pojkarna intresserar sig för värderas högre (Genussystem, 2021-03-05; Hirdman, 1988, s. 13). Vidare menar Hirdman att man inte föds in i att vara kvinnlig eller manlig, kvinna eller man, utan skapas till det genom det som hon kallar kulturella “tankekökkenmöddingar/figurer”. Både män och kvinnor är enligt henne medskapare i denna process (Hirdman, 1988, s. 13–14). Inom förskolan kan vi förstå genussystemet som något som håller på att skapas i en slags socialiseringsprocess, då barnen fortfarande är så unga. Dessa “tankekökkenmöddingar/figurer” existerar även i förskolan, där det kan tänkas att de vuxna redan har skapat sin genusidentitet medan barnen fortfarande är under en process att bilda sin genusidentitet.

4.2 Genuskontrakten

Dikotomin och hierarkin mellan män och kvinnor upprätthålls genom det som Hirdman (1988, s. 15) kallar genuskontrakt. Detta är ett slags kontrakt mellan de olika könen som existerar i varje tidsperiod och varje samhälle. De bestäms inte utifrån två jämställda parter, och är på så vis ingen överenskommelse. De formuleras istället av den andra parten, utifrån hur den parten

definierar den motsatta parten (könet). Genuskontrakt existerar mellan enskilda individer men även på en samhällelig nivå där gränser, innehåll och former bestäms för vad som är “man” respektive “kvinna”. Inom förskolan finns genuskontrakt alltså både på individnivå, mellan barn-barn, barn-vuxen och vuxen-vuxen (de som arbetar inom förskolan och vårdnadshavare), samt på en högre nivå där förskolan blir som ett slags “ramverk” för vad som gäller där. Det kan tänkas att det finns ett gemensamt genuskontrakt för förskolan i stort, men också att genuskontrakten kan se olika ut på olika förskolor.

Hirdman (1988, s. 15) menar att genuskontraktet förklarar hur de två könen samspelar med varandra. Utifrån kontraktet skapas de förutsättningar för hur de två könen förväntas att uppträda i vårt samhälle samt gentemot varandra, exempel i kärlekslivet – vem ska förföra vem? Inom förskolan kan det tänkas att kontraktet ger barn olika förutsättningar beroende på deras kön, och att barnen vet vad som förväntas av dem i olika situationer. Hirdman menar att hela idén till begreppet genuskontrakt bygger på att vi först och främst är människor och att våra kön inte har någon betydelse i detta. Hon menar att när vi människor beter oss på ett sätt som anses vara enligt normen till vårt tillhörande kön, är det som att vi ”rollspelar” detta och att vi alla i samhället är med i detta och man kan säga att det finns regler för vad som förväntas av de bägge könen det vill säga rättigheter, skyldigheter, ansvar och egenskaper. Det Hirdman (1988, s. 15) vill framhäva med genuskontraktet är att förhållandet mellan kvinnan och mannen är att de båda vet sin plats i samhället. Vanligtvis är det mannen som ses som normen och det manliga värderas högre bland annat inom arbeten, vilket resulterar i att män har högre lön. Idag ser vi dock att förskolläraryrket är kvinnodominerat och att de är de kvinnliga egenskaperna som värderas högre, då kvinnan genom tiderna ofta förknippats som ”den ömma omsorgstagande modern”.

För att förstå hur genuskontraktet påverkar individen, måste det ses utifrån ett intersektionellt perspektiv, det vill säga att var och en tar hänsyn till åldern, status i arbetslivet, klass etcetera.

4.3 Performativitetsteorin

Butlers performativitetsteori, gender performativity, innebär upprepade handlingar normaliserar uppfattningarna om hur de normativa könsrollerna bör vara (Ohrlander, Palmer & Thelander, 2011, s. 150). Hon menar att det skapas osynliga regler, det vill säga föreställningar och strukturer som möjliggör, hindrar, begränsar och förordnar vad som ses möjligt att säga, tänka och göra. Det berör även om vad som ses rätt, godtagbart och meningsfullt att säga och göra under ett tillfälle (plats, tid etcetera). Resonemanget om hur de olika könen förväntas vara, skapas i våra handlingar. Detta kan vara vid en samling inom förskolan. Våra förväntningar innebär att det är pojkarna som pratar mer under samlingen än flickorna. De som går emot det beteendemönster som blivit normaliserat för ens eget kön kommer bemötas med något slags motstånd eller någon reaktion. En flicka som inte sitter stilla kan därför uppfattas som mer “störig” än en pojke som inte sitter stilla. Även inom denna teori finns en maktobalans där det maskulina värderas högre än det feminina. Detta gör att båda könen i vissa situationer tar

femininitet (Günther-Hanssen, 2020, s. 29–32). Till exempel att barn tar avstånd från vissa estetiska ämnen då de anses vara mer feminint. Pojkar väljer bland annat ofta bort syslöjden då de ses som ett ämne för flickor (Skåreus, Sigurdson & Wikberg, 2018, s. 179).

5 Forskningsöversikt

I följande avsnitt beskrivs tidigare forskning. Vi har använt oss av avhandlingar, studier samt en vetenskaplig artikel. Vi presenterar tidigare forskning om genus och jämställdhet i förskolan och hur man kan arbeta med dessa ämnen i verksamheten. Vi valde även att kolla på tidigare forskning om pedagogernas syn på de olika könsrollerna inom de estetiska ämnena. Det var dock svårt att hitta tidigare forskning om hur man ser på de olika könen inom dessa ämnen, då detta inte har setts vara relevant.

5.1 Genus och jämställdhet i förskolan

Nedan sammanfattar vi forskning som berör genus och jämställdhet i förskolan, då detta är en viktig del av vår studie.

Elisabeth Nordin-Hultman har till sin avhandling Pedagogiska miljöer och barns

subjektskapande gjort en empirisk studie av pedagogiska miljöer i fem engelska förskolor och

sju svenska förskolor. Studien har gjorts genom observationer i tre delar; 1) inventering av material och hur det har placerats, 2) hur rummen har strukturerats och 3) hur tiden har strukturerats. Nordin-Hultman skriver att den pedagogiska miljön och materialet skapar både hinder och möjligheter för barnen. Avhandling blir intressant för vår studie då Nordin-Hultman skriver att miljö och material bär på föreställningar och normer kring hur barn bör vara, bland annat utifrån sitt kön. Utifrån vad barnen använder för material och hur materialet används skapas uppfattningar om hur barnen är, till exempel “typisk” flicka eller pojke. Studien visar även att de pedagogiska miljöerna i svenska förskolor jämfört med engelska förskolor brister i variation och utbud av material. Detta gör att möjligheterna till olika aktiviteter begränsas. Nordin-Hultman menar att en sådan miljö utgår från att barn är lika, där likhet blir normen och de som skiljer sig från mängden blir avvikande. Detta medför en risk för att barn blir exkluderade (Nordin-Hultman, 2004, s. 62–64, 72 & 189-190).

Fanny Ambjörnsson (2004) har gjort en studie om genus, klass och sexualitet där hon under ett års tid följde ett trettiotal tjejer. Studien är gjord på gymnasieelever i åldrarna 16–18 år, men en del är ändå relevant för vår studie då det kan kopplas till förskola och de yngre barnen. Metoden Ambjörnsson använt till sin studie är deltagande observation, eller som hon själv kallar det ”deltagande och medföljande observation”, där hon deltagit i sociala sammanhang med tjejerna. Ambjörnsson utgår från förståelsen om att genus är en kulturellt och socialt skapad maktordning. Hon menar att våra identiteter som kvinnor eller män inte bestäms utifrån biologiska eller naturliga aspekter. Genus bestäms alltså utifrån dagliga handlingar vi utför. Genus är också en process som ständigt är i förändring och något som hela tiden måste återskapas och upprepas för att kunna bibehållas (Ambjörnsson, 2004, s. 11–13). Hon beskriver även en teori om att genusidentiteter skapas utifrån relationen till den första vårdnadshavaren. Flickan kommer enligt denna teori definiera sig genom modern och hennes egenskaper, vilket ofta är närhet och empati. Pojkens kommer istället skapa sin genusidentitet utifrån en separation

interaktionerna, där ömsesidighet och påverkan har en stor betydelse (Månsson, 2000, s. 6). Hon syftade bland annat till att belysa förskolepersonalens uppfattningar om hur de interagerar med barnen utifrån ett genusperspektiv samt deras uppfattningar om jämställdhet och kön. Hon ville också utifrån Sterns teori och ett genusperspektiv försöka finna bekräftande och icke-bekräftande interaktionsmönster mellan förskolepersonal och barn. Studien gjordes på en småbarnsavdelning på en förskola, där barnen var 2,5 år till 3 år gamla. Materialet samlades in genom videoobservationer av samspelssituationer mellan barngrupp och pedagoger. Intervjuer gjordes även med pedagogerna för att få deras egna uppfattningar (Månsson, 2000, s. 18–19). I analysen av intervjuerna fann Månsson mönster i hur pedagogerna uttryckte sig om barnen beroende på barnets kön. Ett av dessa mönster var att pojkar ofta benämndes som “behövande” och beskrevs vara i “behov av närhet och kroppskontakt” medan flickor benämndes som “självständiga” och “bestämda”. Ett annat mönster som visade på tydliga könsskillnader var att pedagogerna uttalar sig om flickorna som “förnuftiga” eller “smarta” medan pojkarna beskrivs mer utifrån fysiska och kroppsliga funktioner såsom “robust”, “flänger”, “stor” eller “liten” etcetera. Ytterligare en skillnad hon fann i pedagogernas beskrivningar av barnen var att flickor benämndes som “gränstestande” och pojkar som “busiga” och “roliga” (Månsson, 2000, s. 177– 184). Utifrån videoobservationerna kunde Månsson se att pojkar, jämfört med flickor, gavs mer utrymme och uppmärksamhet i situationer där en vuxen var ledande, exempelvis vid samlingar. Pojkarna både sökte och fick mer bekräftelse av de vuxna pedagogerna (Månsson, 2000, s. 147– 151). Gensvaren bestod av leenden, skratt och ögonkontakt. Månsson menar att sådan bekräftelse är kraftigt stärkande för individens självuppfattning och att flickor och pojkar således ges olika möjligheter att uppfatta både sig själva och omvärlden. Flickor blir lärda att prioritera gemensamma intressen framför sina egna medan pojkar blir lärda att sätta sig själva i första hand. Genom att växa upp i ett samhälle där kön och genus rangordnas på detta sätt formas ens egna tankar kring kön och genus efter det. Man skulle kunna säga att rangordningarna normaliseras och existerar oreflekterat. Detta resulterar i att både män och kvinnor både medvetet och omedvetet värderar män och det män gör högre (Månsson, 2000, s. 197-198).

I avhandlingen Det finns inga tjejbestämmare av Christian Eidevald (2009) undersöker författaren vilka positioner och handlingar hos flickor och pojkar som accepteras samt vilka som möter motstånd i förskolan. Han ville göra detta genom att undersöka de vuxnas olika antaganden och olika bemötanden gentemot olika flickor och olika pojkar, samt vilken påverkan det har på förskolans jämställdhetsarbete. Författaren fann i början av sin studie situationer där han uppfattade att förskolepersonalens bemötande skilde sig gentemot flickor respektive pojkar; “Detta gav upphov till tanken att barn inte tränas på ett enhetligt sätt i socialt samspel utan att flickor tränas på ett sätt och pojkar på ett annat.” (Eidvald, 2009, s. 64). Avhandlingens resultat visade på att flickor och pojkar i förskolan definieras och bemöts på ett stereotypt sätt. Pedagogerna som var med i studien gjorde skillnad på pojkar och flickor genom att de betraktade dom som homogena grupper (pojkar och flickor) samt hade olika förväntningar på dom utifrån deras kön (Eidevald, 2009, s. 2). Bland annat mättes verbala tillsägelser gentemot pojkar respektive flickor under måltider, samlingar och hallsituationer vilket visade på att pojkarna som grupp fick betydligt mer tillsägelser i samtliga situationer i båda arbetslagen (Eidevald, 2009, s. 94–95). I den fria leken kunde Eidevald inte finna några specifika skillnader i vilka positioner flickor respektive pojkar tar, då både olika flickor och

olika pojkar väljer olika positioner. Han fann dock skillnader i de vuxnas bemötande gentemot flickor och pojkar trots barnen valt liknande positioneringar i liknande situationer. I situationer där barnen gått emot det dem förväntas vara utifrån sitt kön har de mött motstånd från de vuxna. Barnen “lär sig” därmed att vara “flicka” eller “pojke”, och vad som är okej utifrån att vara flicka eller pojke. Barnen lär sig även av hur andra barn med samma kön blir positionerade i olika sammanhang. Exempelvis lär sig flickor vilka möjligheter de har när de ser hur andra flickor blir bemötta (Eidevald, 2009, s. 115). Avslutningsvis skriver Eidevald (2009, 165–166) att hans uppfattning utifrån sin studie är att förskollärare har lätt för att prata om jämställdhet och vad det innebär, men svårt för att formulera hur de arbetar med jämställdhet mer konkret. Förskollärarna pratade istället mer om de hinder som finns för arbetet med jämställdhet i förskolan, såsom påverkan av massmedia och föräldrar som ställer sig emot jämställdhetsarbetet. Förskollärarna talade sällan om sitt eget sätt att arbeta för att nå jämställdhet, utan tog oftare upp andra faktorer som exempelvis miljö och material.

I den vetenskapliga artikeln Situated decoding of gender som är skriven av Sara Frödén (2018) skriver hon om hur man kan vidareutveckla “avkodningen” av könet i förskolan och vill med sin artikel visa hur pedagogernas vardagliga handlingar samt de material som de använder bidrar till för att upprätthålla för att fortsätta jobba med könsneutralt. Hon nämner att det finns tidigare studier som visat att de yngre flickorna oftast blir tilldelade rollen som “hjälpfröknar” och är ansvariga till att lugna de “bråkiga” och “högljudda” pojkarna (2018, s. 121). Frödén utgår ifrån en 1,5 års etnografisk studie på en Waldorfskola i Sverige. På skolan är rummen utformade som i en hemliknande miljö med kök, två rum och en toalett. Rummen på förskolan är inte utformade för att någon särskild aktivitet eller leksituation (2018 s. 126). De öppna miljöerna på förskolan bidrar till att skapa “mötesplatser” där olika gruppkonstellationer kan mötas oavsett vad deras kön eller ålder är. Frödén skriver att detta leder till att barnen får en känsla över att det är ett gemensamt utrymme. Därför kan ingen “äga” detta område, som det hade kunnat blivit om utrymmet var ett “byggrum” vilket oftast kan se som ett område för pojkar inom de kommunala förskolorna (2018, s. 127). Frödén menar i sitt resultat att genom att “avkoda könet”, det vill säga där könet inte försummas eller förnekas, bidrar man till att det görs mindre relevant och då uppstår det en möjlighet till att gå bortom könens binära. Hon skriver även att en vardag skiftar mellan olika genuspositioner visar att könsgränserna inte bara är tillåtna att utvidgas, utan att det också förlorar sin betydelse. Frödén skriver att när flickor antar traditionella manliga roller i pjäser eller när pojkar väljer aktiviteter och färger som vanligtvis förknippas med flickor, stör detta inte de binära könsförväntningarna. Detta är för att deras handlingar inte tolkas som något könsöverskridande. De agerar rättare sagt enligt de konsekventa normer som ömsesidigt har konstruerats av pedagogerna och barnen på denna förskola. vilket är att göra deras kön mindre relevant (2018, s.133). I Frödéns studien menar bland annat pedagogerna att de hellre använder barnens namn eller refererar gruppen till “barnen” i stället för att benämna de som ”flickor” ”pojkar”. En av pedagogerna väljer även att säga att ”nu behöver jag ett STARKT barn” och att detta leder till att både flickor och pojkar kan delta och att detta inte leder in på någon förväntad syn på könen (2018, s.133).

5.2 Pedagogers syn på könsroller inom estetiska ämnen

I detta avsnitt redovisas forskning som berör pedagogers syn på könsroller inom de estetiska ämnena. Även detta för att denna forskning är viktig för vår studie.

Forskning om genus och jämställdhet inom förskola har tidigare främst varit inriktad på de ämnen som ses som maskulina, bland annat matematik och naturvetenskap. Att forska på detta inom de estetiska ämnena har inte ansetts vara relevant, trots att genusproblematiken är synlig inom alla ämnen i skolan (Skåreus & Wikberg, 2018, s. 10–11).

Förr i tiden kallades bildämnet för teckningsundervisning och var ett yrkeskvalificerade ämne under 1800-talet. Undervisning ansågs vara praktisk och nyttig för att de unga männens kommande arbetsliv. Syftet var att de bland annat skulle utvecklas inom hantverk, industriell produktion, och ingenjörskonst. Flickorna skulle däremot lära sig att komponera mönster för att kunna skapa broderier för hemmets textilier (Wikberg, 2018a, s. 30–31). Många av de estetiska ämnena uppfattas idag ofta som något feminint, vilket skapar olika förutsättningar för barnen beroende på deras kön (Wikberg, 2018b, s. 107). Statistiken visar att i ämnet bild är det flickorna som bidrar till de högre betygen. Stina Wikberg menar dock att dessa resultat inte bidrar till hur duktig hen är på att teckna, utan vilken av könens prestationer som svarar mot vad pedagogens värderingar som kunskap inom ämnet. Att bildämnet ses som något feminint blir tydligt i Wikbergs studie då hon frågar pojkar om bildämnet är mer för tjejer, mer för killar eller om det är lika mycket för alla. Till en början försvarar pojkarna om att deras killkompisar också är duktiga att rita. Pojkarna i studien tog även avstånd ifrån Wikbergs diskurs för att inte riskera att positionera sig i något feminint (2018b, s. 107–109). Dans benämns även ofta som något feminint. Forskning visar att dansläraryrket är kvinnodominerat och det är fler flickor än pojkar som väljer dans som fritidsaktivitet (Skolverket, 2020a). Anna Lindqvist (2018, s. 130) hänvisar i sin avhandling till Märtha Pastorek Gripson, en svensk dansforskare som påstår bland annat att flickor utmanar de klassiska genusidealen mer än pojkar. En av förklaringarna till detta kan vara samhällets uppfattningar och den övergripande manliga normen. Hon menar att flickor inte har lika mycket att förlora som pojkar när de utmanar traditionella könsideal. Det ses inte lika kontroversiellt för en flicka att ta plats och röra sig med kraft. När en pojke däremot rör sig böljande, lugnt och lyriskt ses det som något fel och kan få en koppling till homofobiska föreställningar. Linn Hentschel (2018) skriver även i sin avhandling att det finns tydliga åsikter om vad som förväntas av de båda könen inom det estetiska ämnet musik. Hentschel menar att sången ses som något feminint och är lämpligt för flickor medan pojkarna tyr sig mer till att spela instrument. Hon hänvisar också till musikforskaren Cecilia Björck (2011) som skriver att förväntan över flickor sång är att de ska skapa luftiga, mjuka och ljuvliga ljud medan pojkar använder sig av hårda och aggressiva ljud. Skulle en pojke däremot sjunga ljust som en flicka, ses det som att han har ett homosexuellt beteende och är feminin. Därför ses det riskfyllt för pojkar att utöva sången, då detta kan leda till att deras heterosexuella maskulina identitet ifrågasätts (Hentschel, 2018, s. 148).

I Stina Wikbergs avhandling Bland självporträtt och parafraser - om kön och skolans

bildundervisning undersöker hon hur elever och lärare iscensätter kön i bildundervisningen.

Hennes intresse för kön och bild kom från hennes bakgrund som en yrkessam och utbildad bildlärare. I sin avhandling använder Wikblad teorier utifrån det utbildningsvetenskapliga fältet och men har valt att riktat in sig på bilddidaktisk forskning samt klassrumsstudier och

ämnesdidaktisk forskning utifrån ett könsperspektiv (2014, s. 48). I sin avhandling hänvisar hon till de senaste nationella resultaten att det fanns stora skillnader mellan pojkar och flickors förhållningssätt och resultat inom bildämnet. Wikberg menar att det inte är något förvånande över att flickor har bättre betyg i bild än pojkarna då flickorna presterar bättre i nästan alla ämnena än pojkarna. De ämne som pojkar som grupp har bättre betyg än flickorna är i ämnet idrott och hälsa (2014. s. 16). Hon skriver bland annat om att “att göra kön” eller doing gender. Det vill säga att det har att göra med vad våra föreställningar om vad som är anses att vara flicka eller pojke och hur dessa föreställningar påverkar våra personliga handlingar samt de reaktioner som vi får då de inte utspelar sig efter våra förväntningar till de könet. Wikberg valde därför att studera bildundervisningen ur ett könsperspektiv för att: ” granska när och på föreställningarna om kön är en verksam kraft i bildundervisningen” (2014. s. 16). I sin avhandling utgår Wikberg från en etnografisk studie där hon deltog under 50 lektionstillfällen i bild med elever i åk 8 och 9. Hon använde sig även utav intervjuer och fotograferande av elevernas arbeten. Under dessa intervjuer ställde hon bland annat om de tyckte att bildämnet var något som ansågs vara mer för flickor än för pojkar. Svaren hon fick från eleverna var att de flesta tyckte att bildämnet riktade sig lika mycket åt alla oavsett deras kön. Wikberg skriver dock att det blir uppenbart efter enskilda påståenden från de som deltog under intervjuerna att det “känns” som att det är ett ämne som är riktat till det kvinnliga könet. Hon skriver även att utifrån elever och bildlärarnas påståenden om bildämnet det vill säga att “sitta och rita” ses som något feminint (2014, s. 214). Utifrån att ha tolkat några elevers bilder då uppgiften var att göra ett självporträtt av sina egenskaper. Wikberg kan se att det framförallt i flickornas bilder att det är de som intar en feminin position. De väljer att framhäva sina egenskaper med symboler som bland annat hjärtan och solar, medan pojkarna beskriver sina egenskaper genom att gestalta sig själv som en djävul på ett tivoli och samt använda sig med humor och ironi i sina bilder (2014, s 216– 217). Wikberg skriver bland annat att: “Könsskillnaderna handlar både om innehåll och teman, till exempel har pojkar länge favoriserat fordon som motiv och tecknat hjältar och bilder fyllda med action och äventyr medan flickor har tecknat blommor, fjärilar, ballerinor, djur och söta stugor.” (2014, s. 49).

6 Metod

I följande avsnitt presenteras studiens metodologiska delar. Först beskrivs studiens två metoder för datainsamling samt upplägget för dessa. Därefter görs en redovisning av urvalet, Databearbetning och analysmetod, en reflektion över metoden samt studiens reliabilitet och validitet.

6.1 Metod för datainsamling

För denna studie används två metoder för datainsamling. För delstudie 1 gjordes en kvantitativ enkätundersökning (se bilaga 1) för att kunna samla in många svar från förskolepersonal, detta är för att vi skulle få en undersökning som är grundad utifrån likvärdiga och jämförbara uppgifter som vi sedan kan analysera med siffror (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud, 2012, s. 197). Till delstudie 2 användes en kvalitativ intervjustudie (se bilaga 2) för att intervjua förskolepersonal och få bredare och mer utvecklade svar, det vill säga en respondentundersökning då det är svarspersonernas tankar och svar som blir studieobjekten (2012, s 228). Vi valde både en kvantitativ metod och en kvalitativ metod då vi strävade efter att få en helhetsbild av verkligheten. Frågorna till både enkäten och intervjuguiden utformade vi tillsammans. Henna utförde intervjustudien och Amanda ansvarade för enkätundersökningen. Innan enkäten skickades ut och intervjuerna utfördes gjordes en testenkät och en testintervju. Svaren från testenkäten och testintervjuen användes inte för denna studie utan endast för att se om vi fick de svar vi ville få och för att få feedback på utformningen av frågorna. En sådan här pilotstudie (teststudie) fungerar som en slags generalrepetition i miniformat inför den fullständiga studien, för att upptäcka brister och förbättringsområden (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud, 2012, s. 36). I enkäten fanns det även möjlighet för svarspersonerna att lämna en kommentar. Detta kommer användas i analysen för delstudie 1 samt i den gemensamma diskussionsdelen, för att få en tydligare bild av resultaten från enkäten.

6.2 Urval av svarspersoner och respondenter

För enkätundersökningen tog vi hjälp av bland annat olika grupper på sociala medier som har en anknytning till förskolan. Vi mejlade även olika förskolor och bad de som jobbade där att gå in och delta i undersökningen. Vi beskrev att studien riktar sig till de som arbetar inom förskolan och enkäten inleddes med frågor om yrke och utbildning. Vi kan dock inte garantera att alla som deltog i enkätundersökningen är verksamma inom förskolan då vi inte kunnat kontrollera detta. Till intervjustudien valdes fem personer som arbetar på olika förskolor i Uppsala. På grund av rådande pandemi var det till en början svårt att få tag i personer som kunde ställa upp på intervjuer. Hög sjukfrånvaro och personalbrist gjorde att flera tackade nej. Av de fem som sedan ställde upp var två personer män och tre personer kvinnor. Två av respondenterna arbetade vid intervjutillfället på samma förskola. Tre var utbildade förskollärare och de andra två arbetade som barnskötare utan utbildning. Två av respondenterna arbetade vid tillfället på samma förskola. De övriga arbetade på olika förskolor men alla inom samma kommun.

6.3 Genomförande

Enkäten var öppen under två veckor och drog in 136 svar. Deltagarna var anonyma och inga svar kan kopplas till vem det är som har svarat. Enkäten var uppdelad i fyra underrubriker;

Bakgrund, Allmänt om jämställdhet och genus, På din arbetsplats och Undervisning och könsroller. Vi använde oss av Google Formulär då den var enkel att utforma samt att den

underlättade sammanställningen av svaren.

Intervjuerna fick anpassas för att inte bidra till smittspridning under pågående pandemi. Istället för att ha ett fysiskt möte med respondenten fick vi digitalisera samtalen. Vi spelade in samtalen med hjälp av mobiltelefon för att sedan transkribera. Inspelningarna raderades efteråt. Varje respondent fick skriva på en medgivandeblankett (se bilaga 4) samt ta del av information kring studien innan intervjuerna genomfördes (se bilaga 3). Intervjuerna tog mellan 30–45 minuter beroende på hur djupgående diskussionerna blev. Varje respondent kunde besvara hela intervjun.

6.4 Databearbetning och analysmetod

Svaren från enkäten sammanställdes automatiskt i programmet Google Formulär och bildade cirkel- och stapeldiagram. Inspelningarna från intervjuerna transkriberades och därefter raderades inspelningarna. Transkriberingarna sammanställdes genom att finna teman som kunde kopplas till våra frågeställningar. Vi använde oss av metoden coding för att finna teman (Russel Bernard, 2018, s. 459). Då alla deltagare i denna studie är anonyma benämner vi inga namn eller uppgifter som kan kopplas till de enskilda personerna. I resultatet av delstudie 1 benämns deltagarna som svarspersoner och i delstudie 2 benämns intervjupersonerna under pseudonym. Utifrån resultaten kommer vi analysera data genom att applicera teori och teoretiska begrepp vi valt för denna studie.

6.5 Reliabilitet och validitet

I denna studie kan vi ej garantera att svarspersonerna i enkäten är de som de utgett sig för att vara, då ingen identifikation behövdes samt att den låg uppe på nätet och vem som helst kan välja att svara. Bara två män svarade på enkäten och endast två män blev intervjuade. Dock är det viktigt att ha i åtanke att förskolläraryrket är kvinnodominerat. Då majoriteten av svaren är ur ett kvinnligt perspektiv kan det tolkas som att det reflekterar fältet inom förskolan. Vi anser även att vi försökt få med både en manlig och en kvinnlig syn genom att vi valde att intervjua två män.

Svarsalternativen i enkäten hade kunnat göras tydligare då vi hade två svar som var någorlunda lika. Vi hade kunnat använt oss av andra svarsalternativ än det vi hade, då vi hade svarsalternativ som; stämmer inte alls, stämmer inte, stämmer delvis, stämmer bra samt vet ej/vill ej svara. I efterhand insåg vi att vi hade kunnat endast ha stämmer inte, stämmer delvis

frågeställning och vi har kunnat mäta det vi avsåg att mäta. Både svaren från enkäten och från intervjuerna har visat på liknande tankesätt. Därav anser vi att validiteten i denna studie är hög. För att öka reliabiliteten ytterligare hade denna studie behövt göras under en längre tid och med fler svarspersoner/respondenter. Vi hade även kunnat göra flera enkäter för att få fler svar samt att kunna jämföra resultaten.

6.6 Etiska hänsynstaganden

I denna studie har vi tagit hänsyn till de riktlinjer som beskrivs i dokumentet God forskningssed av Vetenskapsrådet. Då denna studie utförs vid ett universitet räknas källdata och material som samlats in till myndighetens handlingar och faller under offentlighets- och arkivlagstiftningen. Det innebär att denna studie är tillgänglig för allas förfogande. De uppgifter som samlats in om intervjupersonerna samt svarspersonerna från enkäten har raderats så att ingen data ska kunna kopplas till en enskild person (Vetenskapsrådet, 2017, s. 40–42). Vid första kontakt med studiens deltagare informerade vi om studiens syfte (se bilaga 3) och att deras medverkan är frivillig och helt anonym. Deltagarna informerades om att de själva har rätt att bestämma över sin medverkan samt att de när som helst kan avbryta studien om de vill. Innan intervjuerna gjordes fick samtliga respondenter skriva på en medgivandeblankett (se bilaga 4). Ingen information om deltagarna har lämnats ut och inspelningarna från intervjuerna har raderats efter att de transkriberats. All information om deltagarna samt deras inlämnade uppgifter har endast använts för denna studies syfte.

7 Resultat och analys

Nedan redovisas resultaten av delstudie 1 och delstudie 2. I delstudie 1 gjordes en kvantitativ enkätundersökning och i delstudie 2 gjordes en kvalitativ intervjustudie. I resultaten har vi tagit fram det som varit mest utmärkande samt det som varit gemensamt i svaren med hjälp av metoden coding (Russel Bernard, 2018, s. 459). Vi har sedan skapat egna stycken för varje utmärkande tema. Efter varje resultat görs en analys av varje delstudie, där vi med hjälp av teoriavsnittet kopplar resultaten till våra frågeställningar. Teorierna vi använt oss av är Hirdmans genussystem och genuskontrakt och Butlers performativitetsteori. Resultat och analys av delstudie 1 redovisas av Amanda Ahlgren och resultat och analys av delstudie 2 redovisas av Henna Palonen.

7.1 Resultat delstudie 1

På vår enkätundersökning svarade 136 svarspersonerna som är verksamma inom förskolan. 78,5 % av svarspersonerna var förskollärare, 19,3% jobbade som barnskötare, de två sista 2,2% var verksam som specialpedagog eller annat. Jag har valt att dela upp enkäten i tre olika delar; Allmänt om jämställdhet och genus, Svarspersonerna arbetsplats, Undervisning och könsroller. Svarspersonerna hade även möjlighet till att lämna en kommentar angående ämnet (se bilaga 5). Här sammanställs resultaten utifrån de teman som blivit intressanta för denna studie och kan analyseras utifrån vår frågeställning.

7.1.1 Allmänt om jämställdhet

I enkäten ställdes frågor om vad jämställdhet innebär för pedagogerna samt deras syn på hur de arbetar med jämställdhet i verksamheten. Detta för att kunna besvara studiens första frågeställning.

Av 136 svarspersoner svarade 58,1% att Sveriges förskolor är jämställda, medan 18,48% menar att det stämmer bra och att 16,9% valde att svara att detta inte stämmer samt 5,1% menade att

Svaren på denna fråga kan ses som att svarspersonerna tycker att det är jämställt mellan exempelvis barnen på förskolan, den kan också ses som om vad svarspersonerna tycker om könsfördelningen mellan pedagogerna.

Vid frågan om förskolorna har en viktig roll inom jämställdhetsarbetet svarade 91,9% att detta stämmer. 8,1% svarade att det stämmer delvis. Även i frågan om föräldrarna/vårdnadshavarna har en viktig roll inom jämställdhetsarbetet kunde vi se att det var samma siffror som innan det vill säga 91,9%. Av detta resultat kan vi se att det är minst lika viktigt att barnen får bra värderingar hemifrån som det är att jobba med det inom förskolan.

7.1.2 Svarspersonernas arbetsplats

I enkäten ställdes frågor om svarspersonernas arbetsplats, för att få en djupare förståelse om. Detta för att kunna besvara studiens första frågeställning.

Resultatet på frågan om svarspersonerna har utbildning inom jämställdhet och genuspedagogik hade svarade 56,6% nej medan 39,7 % svarade ja vilket är en skillnad på 16,9%. På en annan fråga svarade däremot 53,7% att det inte fanns någon i svarspersonerna arbetslag som har någon utbildning inom jämställdhet och genuspedagogik och att 30,9% svarade att svarade att de hade kollegor i sitt arbetslag som hade utbildning inom ämnet. Detta kan dock bero på då många av svarspersonerna hade förskollärarutbildning och den utbildningen ingick i förskollärarprogrammet.

48,5% menar att det stämmer delvist om de får utbildning/kunskap på förskolan hen jobbar på för hur hen ska kunna arbeta mer jämställt. 18,4% menar att detta stämmer bra medan 24,3% svarar att detta ”stämmer inte” samt att 8,1% menar att detta inte stämmer alls. Slår vi ihop stämmer inte alls med stämmer inte, så kan vi då se att det finns 32,4% som är negativt inställda till hur de får tillgång till kunskap för att kunna arbeta mer jämställt.

Vid frågan om det upplever att de får stöd från kommunen för att kunna arbeta mer jämställt svarade svarspersonerna att 27,9% att detta ”stämmer inte”, medan 10,3% svarade att detta ”stämmer inte alls”, vilket är 38,2% svarande som har en negativ inställning och menar att de inte får stöd från kommunen/huvudman. 16,2% svarade dock att det stämmer bra. Även om vi kan se att 37,5% svarade att detta stämmer delvis, har ändå majoriteten en negativ inställning till denna fråga. Vi ställde även frågan om de kände att de fick stöd från sitt arbetslag i att arbeta mer jämställt svarade 47,8% att det stämmer, 38,2% menade att det stämmer delvis. 5,8% svarade att det inte stämmer, 5,1% svarade att detta stämmer inte alls. I frågan om de fick stöd i sitt arbete i jämställdhet från chefen/rektorn på skolan svarade 35,3% att detta stämmer bra, medan 7,4% svarade att det stämmer inte alls och 17,6% svarade stämmer inte. 25% menade att de inte fick stöd av chefen/rektorn. Skillnaden mellan de som svarade att det stämmer delvis

50% av svarspersonerna menade att de har den kunskap de behöver för att kunna arbeta utifrån ett jämställdhetsperspektiv. 7,4% menade att det stämmer inte och 42,6% svarade att det stämmer delvis.

19,9% av svarspersonerna svarade att det stämmer bra med att hens kön påverkar hens arbete utifrån ett jämställdhetsperspektiv. 14,7% svarade att det stämmer inte, 6,6% svarade stämmer inte alls. Det vill säga att 21,3% menade att könet inte påverkade alls hur de arbetar utifrån ett jämställdhetsperspektiv. 48,5% svarade dock att detta stämmer delvis.

Vid frågan om det finns skillnader mellan könen på förskolan mellan barnen hen arbetade på, svarade 15,4% att det stämmer bra och 18,4% svarade att det inte stämmer, och 14% av svarspersonerna som svarade att det stämmer inte alls var 14%. 47,8% svarade att det stämmer delvis.

7.1.3 Undervisning och könsroller inom de estetiska ämnena.

I enkäten ställdes frågor om svarspersonernas syn på undervisningen och könsroller inom de estetiska ämnena. Detta för att kunna besvara studiens andra frågeställning.

50,7% av svarspersonerna svarade att det stämmer delvis att olikheterna mellan könen visar sig mer inom vissa områden eller ämnen i förskolan, 16,9% svarade att det stämmer medan 22,8% svarade att det stämmer inte och 6,6% svarade att det stämmer inte alls. Slår vi ihop de två stämmer inte och stämmer inte alls blev summan 29,4% som svarade att det inte ansåg att det de olikheter som finns kring könen visade sig mer inom vissa områden/ämnen i förskolan. Detta är en skillnad på 12,5 procentenheter mellan de som svarade att olikheterna visade sig mer.

I frågan om det finns skillnader mellan de olika könen inom de estetiska ämnena (exempelvis hur de blir bemötta, vad barnen visar för intresse) svarade 39,7% stämmer inte och 17,6% stämmer inte alls, det vill säga mer än hälften (57,3%) menar att det inte finns några skillnader mellan könen inom de estetiska ämnena. Endast 8,2% svarade stämmer bra och menar att det finns skillnader mellan könen. Dessa svar var återkommande i de frågorna som vi hade om de olika estetiska ämnena. Majoriteten av svarspersonerna ansåg sig själva behandla barnen på ett likvärdigt sätt inom de estetiska ämnena.

95,6% svarade att bildämnet ses som är till för de båda könen alternativ ett neutralt ämne, dock så visade det sig att 4,4% menade att bildämnet sågs som något feminint. Även i frågan om dans ses som maskulint/feminint var majoriteten av svaren, det vill säga 92,6% att dans ses som neutralt och riktar sig åt de båda könen medan 7,4% svarade att dans ses som något feminint. I frågan om sång ses som något feminint/maskulint svarade 96,3% att de ser på sång som något som är neutral och för de båda könen. 2,3% svarade att det ses som något som är feminint, 0,7% svarade att sång ses som mycket feminint, och 0,7% svarade att sång ses som maskulint. I frågan om ämnet musik svarade 98,5% att de anser att det är något som är för de båda

svarspersonerna att aktiviteten drama ses som feminint, 0,7% svarade att det ses som mycket feminint. De resterande 94,1% ser drama som något för de båda könen/neutral.

Vid skalfrågan om flickor utmanar de traditionella könsrollerna, där svarsalternativen (1) var nej inte alls och (5) ja stämmer mycket bra. 48 av de 133 svarade (30,1%) att de ställde sig i mitten av frågan, vilket kan antas vara att flickor och varken utmanar eller inte utmanar de traditionella könsrollerna utan ställer sig neutrala till sitt kön. Vi kan dock se att 55 av 133 svarsdeltagare vilket är 41,4% ställde sig lite närmare mot att flickor utmanar de traditionella könsrollerna. ”endast” 16 personer (12%) svarade att det stämmer mycket bra att flickor utmanar könsrollerna.

I frågan däremot om pojkar utmanar de traditionella könsrollerna, kan vi se att 66 av 132(50%) ställde sig svarande i mitten av skalan, vilket även här kan antas att de varken utmanar eller inte de traditionella könsrollerna. 35 av 132 (26,5%) svarade även här att de lutar sig mot att pojkarna någorlunda utmanar könsrollerna, dock kan vi se att jämfört med frågan om flickorna utmanar könsrollerna är det nästan hälften som menar att flickorna är mer kapabla till att utmana de traditionella könsrollerna.

7.1.4 Kommentarer från enkätstudien

Svarspersonerna fick möjlighet till att lämna en kommentar i slutet av enkäten. Här är några kommentarer som vi såg som mest intressanta för vår studie.

Vi arbetar på ett medvetet sätt med könsroller samt jämställdhet på vår förskola. Alla är olika men lika bra!

Det finns många gånger kunskap hos pedagogerna fast de inte gått någon utbildning som tex de som nämns tidigare i enkäten, det finns många sätt att skaffa sig kunskap på även om en inte har papper på sin utbildning efteråt. Jag upplever att många barn har en tanke om jämställdhet hemifrån men i praktiken är det ganska mycket stereotypa roller och värderingar som familjerna har.

Jag tror inte riktigt på att helt sudda ut könsroller (som liksom känns "rätt i tiden") utan snarare att värdera upp dem. På så vis borde det kunna bli jämställt att vara den man vill vara oavsett om man trivs i ett stereotypt mönster eller känner sig mer hemma med det som inte anses typiskt. Jag har aldrig haft förmånen att få jobba med en manlig förskollärare trots 36 år i yrket. Vi arbetar hela tiden efter allas lika värde i allt!!

Mer manliga pedagoger hade bidragit till mer jämställt. Då hade barnen sett att inte bara kvinnor tar hand om barn.

Oftast är det från hemmet barnen bär med sig värderingar om könsrollerna. Vi på förskolan verkar för att jobba så neutralt och jämställt som möjligt. Detta gör vi genom att bemöta alla likvärdigt men utifrån det individuella barnets behov.

Det är ett otroligt viktigt område som tyvärr prioriteras alldeles för dåligt. Det förväntas att vi ska arbeta på ett jämställt sätt för att motverka stereotypa könsroller etc men vi får ingen fortbildning inom detta. På min förskola är de flesta medvetna och angelägna om vikten av att bredda normen. Kunskap inom genus och normkritik är färskvara! När ex nya medarbetare börjar finns risk att medvetenheten vattnas ur- vi måste hela tiden måste prata om hur vi ska arbeta och den tiden prioriteras inte, det finns så mycket annat som pockar. Vi arbetar mot starka krafter i samhället såsom media, Youtube, leksakskatalogen, klädaffärer, vårdnadshavare, reklam osv. Våra barn marineras i ett ständigt brus av förväntningar på respektive kön. Jag tror och hoppas att majoriteten av förskolans pedagoger försöker göra sitt bästa för att möta det men det är inte lätt. Lycka till med ert viktiga arbete.

Många TROR att de arbetar jämställt och inte gör någon skillnad alls mellan flickor och pojkar. Det stämmer sällan. Den ödmjuke säger att jag arbetar medvetet för jämställdhet mellan flickor och pojkar, men jag är medveten om att det är mycket svårt, och jag strävar efter att bli bättre och bättre inom området.

Vi pedagoger är ofta omedvetna om vårt bemötande utifrån genus. Barnperspektiv ett eget ex. Träbilen gick sönder. - ring vaktmästarn - nä du och jag kan laga - nej det går inte - varför - du är ju tjej. förutsättningarna för mig fanns inte. Jag fick ta verktyg med hemifrån. Vi lagade den vi var stolta och hen såg att tjejer kan. Lycka till

Tyvärr är det så att om en pojke/man utmanar könsrollerna ex hur han klär sig. Kan han lätt bli klassad som ”fjolla”. Då detta ej stämmer den synen vi har i samhället.

7.2 Analys delstudie 1

7.2.1 Vad är pedagogernas uppfattningar av genus och jämställdhet inom förskola?

I resultatet kan vi som sagt se att det finns en majoritet på 58,1% där svarspersonerna menar att det delvis stämmer att Sveriges förskolor är jämställda. Denna fråga kan dock ses som en tolkningsfråga. Det kan det vara så att svarspersonerna har tolkat det som hur förskolan arbetar med barnen, genom att se till att flickor och pojkar har en likvärdig utbildning. Eller har de tolkat frågan utifrån arbetslivet. Det kan även vara så att svarspersonernas svar gäller både och. Om det nu är så att svarspersonerna har tolkat frågan utifrån arbetslivet, kan vi använda oss av begreppet genuskontrakt. Genom att använda begreppet genuskontrakt ville Hirdman (1988, s. 15) betona förhållandet mellan mannen och kvinnan och att de ska veta sin plats i dagens samhälle. Vi vet nämligen att förskolan idag ses som ett kvinnodominerat yrke och att än idag finns en annorlunda syn på de män som jobbar inom förskolan. En av svarspersonerna i enkäten kommenterade att hon aldrig hade haft förmånen med att få jobba med en man, trots att hon hade varit förskollärare i 36 år. En annan svarsperson menade att det behövs fler män i förskolläraryrket, så att barnen får se att det inte bara är kvinnor som arbetar med att ta hand om barn. Trots denna ojämlikhet i arbetsfördelningen på förskolan svarade 21,3 % att deras kön inte påverkade hur hen jobbar med jämställdhetsfrågor i praktiken, medan 19,9% menade att hens kön påverkade sin roll i arbetet med dessa frågor.

Väljer vi dock att se på frågan utifrån hur pedagogerna arbetar för att se till att flickor och pojkar får en likvärdig utbildning så kan vi kolla på det utifrån Hirdmans genussystem. Det är viktigt för förskollärarna att förstå hur genussystemet fungerar. Precis som inom alla områden är genussystemet något som skapas i en slags socialiseringsprocess. De vuxna har redan utvecklat sin genusidentitet medan barnen i förskolan är fortfarande väldigt unga och är under en process för att bilda sin egen könsidentitet. I enkäten kommenterade en svarsperson att: ”Vi arbetar på ett medvetet sätt med könsroller samt jämställdhet på vår förskola. Alla är olika men lika bra!”. Hirdmans menade även att genuskontraktet går ut på att vi först och främst är människor och att våra kön inte har någon betydelse. Det är när vi människor ta sig an vad som anses vara normen till vårt tillhörande kön och att alla i dagens samhälle är överens om det.

När vi utgår från frågorna om hur viktigt förskolans samt vårdnadshavarnas roll inom jämställdhetsarbetet, är svaren lika det vill säga 91,9% som menade att det stämmer bra med att förskolan och vårdnadshavarna har en viktig roll för jämställdhetsarbetet medan 8,1% menade att det stämmer delvis. För att kunna utföra ett bra arbete inom jämställdhet bör barnen därför få goda erfarenheter hemifrån. En Svarsperson kommenterade att hen upplevde att många barn har en tanke om jämställdhet hemifrån men i praktiken är det ganska mycket stereotypa roller och värderingar som familjerna har. Judith Butlers performativitetsteori innebär att handlingar upprepas och att uppfattningar om hur de traditionella könsrollerna normaliseras. Butler menar i sin performativitetsteori att det är i våra handlingar som våra förväntningar på de olika könen skapas (Günther-Hanssen, 2020, s. 29–32).

När vi ställde frågan om svarspersonerna hade utbildning inom jämställdhets- och genuspedagogik svarade majoriteten att de inte har det, samt att 32% menade att de inte får den utbildning/kunskap de behöver för att kunna arbeta mer jämställt inom verksamheten. Vi kan förmoda att de som svarade att de hade en utbildning inom genuspedagogik kan ha fått den via förskollärarprogrammet. I kommentarsfältet i enkäten svarade en av svarspersonerna att det finns många gånger kunskap hos pedagogerna trots att de inte har någon utbildning, vilket vi även ser i resultatet vid frågan om svarspersonerna känner att de har kunskapen för att kunna arbeta utifrån ett jämställdhetsperspektiv, trots brist på utbildning svarade 50% av svarspersonerna att de har det. En av svarspersonerna menade att könsrollerna grundar sig i de osynliga normer som råder i samhället och i förskolan vilket vi återigen kan se i Hirdmans genussystem och Butlers performativitetsteori. Svarspersonen menade även att alla måste aktivt arbeta för att motverka könsrollerna för att kunna arbeta jämställdhet.

I resultatet kan vi se att svarspersonerna inte känner av att de får stöd högre upp av kommunen/huvudmannen i hur man ska arbeta med genus och jämställdhet. Viktigt att nämna är att de dock ansåg att de fick mer stöd från förskolechefen/rektorn. En av svarspersonerna kommenterade att det har blivit en tillbakagång de senaste 10 åren i pedagogers kunskap inom genus då kommunen/samhället inte längre väljer att satsa på det. En annan kommenterade att det inte finns något intresse från arbetslaget och cheferna för att förändra inställningen om genus och jämställdhet. Hen menade även: ”Att ifrågasätta situationer om en kollega tar fram “flickfärger” och “pojkfärger” vid en aktivitet bidrar endast till kaos och stress.” För att kunna arbeta på ett effektivt sätt med jämställdhet och genusfrågor krävs det att alla inom verksamheten strävar åt samma mål.

Får dock inte pedagogerna rätt utbildning till hur de ska arbeta med jämställdhets- och genusfrågor blir det lätt som Hirdman beskriver det, att vi hamnar i det så kallade genussystemet. Inom genussystemet menar Hirdman att det finns två ”lagar”. Den första lagen är dikotomin som innebär särhållningen mellan det som anses vara kvinnligt alternativt manligt. Den andra lagen är hierarkin vilket Hirdman menar att det manliga könet ses som normen (Hirdman, 1988, s. 7). I förskolläraryrket blir det dock tvärtom, det vill säga att kvinnan är normen då detta är ett kvinnodominerande yrke. En av svarspersonerna skrev att pedagoger är ofta omedvetna om vårt bemötande utifrån genus. Hen beskriver en situation där en av leksaksbilarna går sönder och ett av barnen säger att de ska ringa på verkmästaren, pedagogen svarar då att barnet och hon kan laga den. Barnet uttrycker sig att det inte går för att pedagogen är tjej. Hon menar att förutsättningarna för henne fanns inte. Hon tog då med sig verktyg hemifrån och tillsammans lagade de bilen och hon fick visa barnet att även tjejer kan. Här kan vi tydligt se den första ”lagen” i genussystemet. Barnet menade att pedagogen inte kunde laga bilen för att hon var en tjej. Barnet har ett inlärt synsätt att det manliga könet är de som lagar och mekar med bilar.

I enkäten ställde vi frågan som var om de ansåg att det fanns skillnader mellan könen på den förskolan de arbetade. 18,4% menade dock att detta inte stämde medan 15,4% menade att det stämmer. Nästintill hälften (47,8%) svarade dock att detta stämmer delvis. 29,4% svarade dock

svarspersonerna menar att man kan bli väldigt godtycklig och tro att man jobbar med jämställdhet. Hen skriver att det sitter mycket i det omedvetna och att det kommer fram i stressiga situationer som till exempel hallen och lunchen. En annan svarsperson kommenterade dock att man ser mindre skillnader mellan könen när hen jobbade med de yngsta barnen på förskolan. Detta är antagligen för att de små barnen är i en process att bilda sin könsidentitet och har därför inte än lärt sig om de könsuppfattningar som samhället har gett oss.

Att inte se skillnader på de olika könen vore konstigt, då vårt samhälle fortfarande inte är jämställt och att vi utövar Hirdmans genuskontrakt. En svarsperson nämner i kommentarerna att hen menar att det finns stora skillnader mellan barnen på grund av vad de får med sig hemifrån. Hen arbetade på en förskola där det finns många familjer med utländsk bakgrund och att de kände ett större motstånd från vårdnadshavarens sida för att utmana de traditionella könsrollerna. Hen menade att detta speglade sig av mycket på barnen och detta leder till att just denna förskola har mycket att jobba med på grund av detta. Hirdman menar att varje samhälle och tidsperiod har ett ”kontrakt”, och vem vet får vi mer kunskap i hur vi ska arbeta med dessa frågor så kommer nog vår tids genuskontrakt att förändras (1988, s. 15).

7.2.2 Vad är pedagogernas uppfattningar av estetiska ämnena utifrån ett jämställdhets- och genusperspektiv?

I frågorna om hur undervisningen och könsrollerna såg ut inom de estetiska ämnena kunde vi se att majoriteten av de svarande menade att ämnena så som bild, dans, musik och drama, ses som neutralt och något som är till för de båda könen. Vi kan dock se att i varje fråga fanns det svarspersoner som hade valt att svara att ämnena bild, dans och drama ses som något feminint. I ämnena sång och musik ser vi att en liten del av svarspersoner valde att svara att det ses som något som är maskulint, även här svarade några att dessa ämnen är riktade till det kvinnliga könet. Genuskontraktet samt performativitetsteorin menar att vi har förväntade åsikter och osynliga regler om vad som anses vara kvinnligt och manligt och dessa har skapats genom samhället (Günther-Hanssen, 2020, s. 29–32). Detta kan förklara varför vissa av svarspersonerna har en sådan syn om några av de estetiska ämnena. Dock så svarade majoriteten av deltagarna att de inte behandlade eller bemötte barnen på olika sätt inom de estetiska ämnena på grund av deras kön.

I resultaten kan vi se att det är mer acceptabelt att flickor utmanar det traditionella könsrollerna än när pojkarna gör det, vilket även här är våra uppfattningar skapat av samhället. En av svarspersonerna menade att i mellan barnen upplevs det ibland mer okej att flickor utmanar de traditionella könsrollerna än pojkarna, men att enligt hen så fanns det ingen skillnad mellan könen hos pedagogerna. En annan svarspersonerna menade att om en pojke/man utmanar könsrollerna genom att klä sig i rosa eller något annat som ses som feminint, kan han lätt bli klassad som ”fjolla” då detta inte stämmer in i de normer som vi har i samhället. Butler påpekar i sin performativitetsteori att det finns en maktobalans där det manliga könet värderas högre än det kvinnliga könet. Båda könen kan välja att ta avstånd i det som ses som kvinnligt och på så sätt påverkar hens handlingsmöjligheter samt möjligheter att inta vissa positioner. Detta kan synas i dagens förskolor då barn tar avstånd i exempelvis lekar, aktiviteter och miljöer som kan förknippas med femininitet (Günther-Hanssen, 2020, s. 29–32).