Lärares uppfattning om arbetet med elever i en skola för alla med utgångspunkt i KASAM

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Lärares uppfattning om

arbetet med elever

i en skola för alla med utgångspunkt i KASAM

Teachers experience of working with pupils

related to Education for all

analysed through Sense of Coherence

Emilia Svensson

Ylva Therén

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Handledare: Sten-Sture Olofsson

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1

INLEDNING

9

1.1 Bakgrund 9

1.2 Avgränsningar 12

2 SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING

13

3 LITTERATURGENOMGÅNG

15

3.1 Elever 15

3.2 Undervisning 15

3.3 Lärare 19

3.4 Organisation 20

3.5 Uppdrag: en skola för alla 21

4

TEORI

23

5

METOD

25

6 RESULTAT OCH ANALYS

31

6.1 Kategorisering 31

6.2 Presentation av respondenter 32

6.3 Intervju med Anna 32

6.3.1 Annas bakgrund 32

6.3.2 Elever 32

6.3.3 Undervisning 32

6.3.4 Lärare 34

6.3.5 Annas tolkning av uppdraget: en skola för alla 36

6.4 Intervju med Bodil 37

6.4.1 Bodils bakgrund 37

6.4.2 Elever 37

6.4.3 Undervisning 37

6.4.4 Lärare 39

6.4.5 Bodils tolkning av uppdraget: en skola för alla 40

6.5 Intervju med Cecilia 40

6.5.1 Cecilias bakgrund 40

6.5.2 Elever 40

6.5.3 Undervisning 41

6.5.4 Lärare 42

6.5.5 Cecilias tolkning av uppdraget: en skola för alla 43

6.6 Intervju med Doris 44

6.6.1 Doris bakgrund 44

6.6.2 Elever 44

6.6.3 Undervisning 44

6.6.4 Lärare 45

6.6.5 Doris tolkning av uppdraget: en skola för alla 47

6.7 Intervju med Emma 47

6.7.1 Emmas bakgrund 47

6.7.2 Elever 48

6.7.3 Undervisning 48

6.7.4 Lärare 49

6.8 Intervju med Felicia 52

6.8.1 Felicias bakgrund 52

6.8.2 Elever 52

6.8.3 Undervisning 52

6.8.4 Lärare 53

6.8.5 Felicias tolkning av uppdraget: en skola för alla 55

6.9 Våra KASAM-faktorer 55

6.9.1 Respondenternas känsla av begriplighet 56

6.9.2 Respondenternas känsla av hanterbarhet 59

6.9.3 Respondenternas känsla av meningsfullhet 61

6.10 Respondenternas syn på en skola för alla 61

7 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION

63

7.1 Sammanfattning 63 7.2 Diskussion 63 7.2.1 Begriplighet 64 7.2.2 Hanterbarhet 68 7.2.3 Meningsfullhet 69 7.2.4 Specialpedagogik 70

7.3 Kritisk analys av datainsamlingen 71

7.4 Resultatets användbarhet 72

Malmö Högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2005

Svensson, Emilia. & Therén, Ylva. (2005) Lärares uppfattning om arbetet med elever i en skola för alla med utgångspunkt i KASAM (Teachers experience of working with pupils related to Education for all analysed through Sense of Coherence)

Syftet med studien är att undersöka klasslärares/mentorers upplevelse av sitt arbete med elever i relation till uppdraget att skapa en skola för alla. Utifrån Aaron Antonovskys teori om känsla av sammanhang, KASAM har vi ställt frågorna: Vilka faktorer gör undervisningen begriplig, hanterbar och meningsfull i relation till uppdraget?

Metoden vi använt oss av är semistrukturerade intervjuer. Vi har intervjuat sex lärare som arbetar i grundskolan och har klasslärare/mentorsansvar.

Resultatet av vårt arbete är att vi funnit faktorer som kan ha betydelse för om lärare upplever en känsla av sammanhang, KASAM, i sitt arbete med elever. Faktorerna är salutogena, då vi har fokuserat på de styrkor och tillgångar som lärarna upplever. Faktorerna har att göra med huruvida läraren upplever sitt arbete som begripligt, hanterbart och meningsfullt. Faktorer som ökar begripligheten är att läraren är insatt i vad uppdraget innebär och har strategier för att kunna genomföra det. Faktorer som ökar hanterbarheten är lärarens upplevelse av att ha tillräcklig med resurser det vill säga kunskaper och möjlighet att påverka, samt stöd och bra samarbete med andra människor. Om resurserna känns tillräckliga för att möta de krav de uppfattar sig ha, upplevas situationen som hanterbar. Faktorer som ökar meningsfullheten är att läraren tycker sig ha viktiga arbetsuppgifter och är motiverade i inför sitt uppdrag. Utifrån våra tolkningar av respondenternas svar har vi funnit att de i mycket olika utsträckning upplever en känsla av begriplighet och hanterbarhet. De flesta av respondenterna uppfattar sitt arbete som meningsfullt.

Nyckelord: elever, en skola för alla, KASAM, lärare, salutogens och undervisning

Emilia Svensson Ylva Therén Handledare: Sten-Sture Olofsson

FÖRORD

Ett stort TACK till de lärare vi har intervjuat. Ni har gett oss av er tid och låtit oss ta del av era tankar och erfarenheter. Utan er hade denna uppsats inte blivit vad den är.

Ett varmt TACK till Sten-Sture Olofsson, vår handledare på Malmö Högskola. Du har varit uppmuntrande, visat stort engagemang och gett oss konstruktiv kritik.

1 INLEDNING

I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet står att ”Läraren skall utgå från varje enskild elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (Lpo-94, s.19). Det är en stor utmaning för alla lärare i grundskolan då skolan är komplex, mångfacetterad och målstyrd.

Med denna uppsats ville vi närma oss vardagen i grundskolan. Inom skolan finns olika aktörer, såsom elever, pedagoger, föräldrar, skolledning med flera. Vi valde att fokusera på klasslärare/mentorer, då vi var intresserade av hur de upplever mötet med elever och hur de tänker kring utformningen av undervisningen. Hur hanterar lärare arbetet med elever och på vilket sätt kan specialpedagogen hjälpa till? Vi tror att lärares upplevelse av sina vardagsproblem och förståelse för sitt uppdrag är viktiga utgångspunkter i skolutveckling och specialpedagogiskt arbete.

Inspirerade av den israeliska professorn Aaron Antonovsky och hans teori om känsla av sammanhang, KASAM hoppas vi på att finna användbara tankeredskap i arbetet med att analysera undervisning, men också för att stimulera till en medveten reflektion, som kan vara tanke- och förståelseutvecklande. Vår förhoppning är att denna uppsats kan vara till nytta för all personal i skolan som vill fördjupa sin förståelse för uppdraget en skola för alla. Att göra vardagen i skolan mer begriplig, hanterbar och meningsfull tror vi kan leda till att skolan kommer närmre uppdraget en skola för alla och når fler elever.

1.1 Bakgrund

Vi som skriver denna uppsats är två grundskollärare med inriktning mot år 1-7. Ylva har varit yrkesverksam på en skola i en mindre tätort i tio år. Hon har arbetat som klasslärare i år 1-6. Tidvis har hon haft en kombinerad klasslärar- och speciallärartjänst. Hennes erfarenhet av att arbeta i arbetslag eller andra former av samarbete har varierat. De första åren var hon ensam om ansvaret för eleverna. De senaste åren har hon arbetat i arbetslag. Emilia har arbetat på en förortsskola i en större stad i fyra år. Hon har varit klasslärare i år 1-5. Hon har hela tiden arbetet i arbetslag och inte haft ensamt ansvar för eleverna. Vi har båda arbetat med ålderhomogena klasser. Att arbeta som klasslärare har varit roligt, spännande, meningsfullt, och utvecklande.

Nu är vi på slutet av Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning. Enligt programmets examensordning (www.mah.se) ska en specialpedagog bl.a. kunna:

• identifiera, analysera och delta i arbete med att undanröja hinder för och orsaker till svårigheter i undervisnings- och lärandemiljöer

• genomföra uppföljning och utvärdering samt delta i ledning av den lokala skolans utveckling för att kunna möta behov hos alla elever

• utveckla principer och former för pedagogisk mångfald inom verksamhetens ram • vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för föräldrar

samt kollegor och andra berörda yrkesutövare

Som vi tolkar examensordningens målsättningar ska specialpedagogen arbeta med att analysera och förstå den reguljära undervisningen, för att sedan i samarbete med andra aktörer utveckla och förbättra undervisningen i riktning mot en skola för alla. Detta bekräftas av följande citat ur lärarutbildningskommitténs slutbetänkande, som rubricerades ”Kompetens att möta alla”. Där står att ”specialpedagogiska åtgärder bör ses som ett kvalificerat komplement till skolans allmänpedagogiska verksamhet och användas där den allmänpedagogiska kompetensen ej är tillräcklig/---/Specialpedagogen förväntas – förutom att vara en kompetent pedagog – även ha beredskap för arbete inom en specialpedagogisk funktion med övergripande ansvar för rådgivning, stöd och utveckling av åtgärdsprogram i samarbete med kollegor och med tydlig koppling till skolans ledning” (LUK, 1999, s.193-194). Formuleringen ”där den allmänpedagogiska kompetensen ej är tillräcklig” finner vi extra intressant eftersom vi menar att det innebär att en bättre allmänpedagogik, desto mindre behov av specialpedagogiska insatser. Vi ser det som att allmänpedagogik och specialpedagogik är nära kopplade till varandra.

På uppdrag av Skolverket gjordes år 2001 en översikt av specialpedagogisk forskning i Sverige (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001). Översikten visade att mycket av forskningen var inriktat mot ett problemområde. Det undersökta problemområdet sattes dock sällan in i en bredare kontext. Haug (1998) bekräftar den bild som Emanuelsson m. fl. ger och hävdar att forskningen domineras av analys av handikapp, dess orsaker, utveckling och prognoser. Han menar att individ och patologiorienterad och i ringa grad blir insatt i en större kontext.

Vi satte examensordningens mål, LUKs slutbetänkande och våra egna erfarenheter i relation till Emanuelsson m.fl. och Haugs kritik mot den specialpedagogiska forskningen. Då den dominerande specialpedagogiska forskningen ser ut som den gör, ställde vi oss frågande; hur vi, i vår framtida roll som specialpedagoger, kan förhålla oss till skillnaden mellan forskningens inriktning och uppdraget att skapa en skola för alla. Hur kan den reguljära undervisningen utvecklas för att klara av uppdraget en skola för alla, om inte forskningen behandlar den komplexa helhet som vi som lärare upplever. I vår rapport vill vi närma oss den komplexa reguljära undervisningen utifrån en specialpedagogisk infallsvinkel. Vi vill försöka se på lärare och elever ur ett holistiskt perspektiv.

En man som inspirerat oss till att se till helheten är den israelitiske professorn i medicinsk sociologi, Aaron Antonovsky, 1923-1994. Han studerade hur israeliska kvinnor från olika etniska grupper anpassade sig till klimakteriet (Antonovsky, 2003). I studien fanns en grupp kvinnor som överlevt nazismens koncentrationsläger. Frågan som Antonovsky ställde sig var hur människor kan överleva och bevara sin hälsa, trots hög stressbelastning. Han försökte se till det friska, det salutogena, och fann att de som upplever en känsla av sammanhang, KASAM, förblir friska trots tillvarons alla påfrestningar. KASAM innebär i vilken utsträckning individen uppfattar sin situation som begriplig, hanterbar och meningsfull. Aaron Antonovsky förespråkade en mer balanserad fördelning mellan det salutogena: att se till det friska och det patogena: att se till det sjuka. Vi tycker denna teori är intressant att använda i vår studie av lärares uppfattning av sitt arbete med elever i relation till att skapa en skola för alla. Därför kommer vi att använda KASAM och de tre teman: begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet som teoretisk grund i denna uppsats. Vi strävar efter ett salutogent hållningssätt genom hela uppsatsarbetet. Vi menar inte att det salutogena är det bästa hållningssättet eller den enda sanningen, men precis som Antonovsky, tror vi att det är viktigt att balansera det salutogena mot det patogena.

Enligt Haugs (1998) och Emanuelssons m.fl. (2001) sammanfattningar är den specialpedagogiska forskningen inriktad mot problemområden. Vi vill göra tvärtom dvs. börja i en helhet och inte från början definiera ett problem eller en grupp elever. Vi har resonerat kring vilka för- och nackdelar införandet av begreppet ”elever i behov av särskilt stöd” kan föra med sig. Brodin och Lindstrand (2004) hävdar att problemet med att benämna fenomen är att de existerar i samma ögonblick som de benämns. Om vi benämner fenomenet blir vi

medskapare till det. Vidare menar de att ”elever i behov av särskilt stöd” är ett mycket subjektivt begrepp. Under olika tidsperioder har synen på vad som är avvikande och vilka som är i behov av stöd ändrats. De gör dessutom gällande att synen på avvikelser är förknippat med makt och påverkar allas medvetande. Ju svagare en person anses vara, ju fler människor och institutioner finns det som tar sig makten att definiera individer, dess problem och behov (Brodin & Lindstrand, 2004). Med utgångspunkt i Brodins och Lindstrands argumentation och vår strävan efter ett salutogent hållningssätt har vi valt att inte införa begreppet ”elever i behov av särskilt stöd”. Om begreppet förekommer i uppsatsen är det ett resultat av att respondenterna fört det på tal under intervjuerna.

1.2 Avgränsningar

Vi har valt att inrikta oss mot klasslärare/mentorer som arbetar i grundskolan. Uppsatsen tar sin utgångspunkt i arbetet med elever under lektionstid.

2 SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING

Som snart färdiga specialpedagoger med uppgift att skapa en skola för alla, vill vi fördjupa förståelsen för lärarens uppdrag genom att synliggöra det hon/han ser, då det gäller elever och undervisning. Genom att intervjua sex lärare har vi för avsikt att ta reda på hur de tänker kring sitt arbete med elever. Genom att använda Antonovskys teori om känsla av sammanhang, KASAM, vill vi se om det finns faktorer som gör undervisningen begriplig, hanterbar och meningsfull för läraren.

Syftet med uppsatsen är:

• att undersöka klasslärares/mentorers upplevelse av sitt arbete med elever i relation till uppdraget att skapa en skola för alla.

Frågeställningarna är:

• Vilka faktorer gör undervisningen begriplig för läraren i relation till uppdraget? • Vilka faktorer gör undervisningen hanterbar för läraren i relation till uppdraget? • Vilka faktorer gör undervisningen meningsfull för läraren i relation till uppdraget?

3 LITTERATURGENOMGÅNG

Persson (2001) talar om att specialpedagogisk verksamhet kan ses ut ett relationellt perspektiv, d.v.s. eleven ses i ett samanhang där samspelet och interaktionen mellan olika aktörer belyses. Eleven ses som en del av omgivningen. I motsats till ett relationellt perspektivet tar det kategoriska perspektivet sin utgångspunkt i att en elevs svårigheter reduceras till faktorer som finns hos eleven, t.ex. svåra hemförhållande eller låg begåvning.

Brodin och Lindstrand (2004) refererar till Emanuelsson som menar att definiera människor som avvikande är kopplat till maktutövande. Normalitet kan förknippas med ord som önskad, oumbärlig och värdefull, medan avvikelse kan förknippas med ord som oönskad, umbärlig och mindre värd. Det är den som definierar vad som är avvikande som har makt att tillskriva individer eller grupper egenskaper som ofta är negativt laddade. Vad som anses vara normalt är relativt och ändras över tid. Enligt Tideman (2000) har skolans syn på avvikelse förändrats de senaste decennierna, allt fler faller utanför ramen. Som exempel på detta har antalet elever som skrivits in i särskolan i Sverige ökat med 106 procent mellan läsåren 90/91-02/03. Tideman argumenterar för att ”bristande resurser i grundskolan och ökad tilltro till biologiska förklaringsmodeller orsakar en handikappskapande process” (s.19). Elever med skolsvårigheter riskerar i denna process att bli kategoriserade som handikappade.

Persson (2001) skriver om en undersökning som visar att några skolor i invandrartäta områden har bedömt att 75 procent av eleverna är i behov av särskilt stöd. Detta menar Persson väcker frågan ”När övergår normala behov till att bli särskilda behov”? (s. 131). Att de mångkulturella klassrummen ställer höga krav på undervisningen och lärarens kompetens tycker Persson är otvivelaktigt, men frågar om det är specialpedagogiska åtgärder eller en annan pedagogisk kompetens som bäst tillgodoser behoven i de mångkulturella områdena.

3.2 Undervisning

Ahlberg (1999) skriver att klassrumssituationen är både mångfacetterad och komplex. Läraren ska fokusera på den enskilda eleven samtidigt som hon/han ska rikta sig mot hela gruppen. Läraren ska bidra till elevernas sociala, kognitiva och emotionella utveckling. Detta

gör att läraren måste göra prioriteringar. Vilket kan innebära att läraren ser till någon elevs behov, men måste bortse från någon annans.

Vidare skriver Ahlberg om Doyle som lyfter fram sex faktorer som kännetecknar klassrumsarbetet. Dessa faktorer påverkar lärare och elever oavsett av lärares undervisningsfilosofi. Faktorn multidimensionalitet betyder att undervisningen utmärks av olika arbetsuppgifter och händelser som syftar till både kunskapsmässiga och sociala mål. Samtidigheten handlar om att många händelser inträffar samtidigt i klassrummet. Läraren måste då rikta uppmärksamhet mot såväl gruppen som den enskilde eleven, då det gäller det som sker just nu och vad som utvecklas, när det gäller innehåll och form i lektionen. Brådskan handlar om snabba beslut som måste fattas för att makt och ordning ska vidmakthållas. Läraren har därför sällan betänketid under lektionen. Trots en välplanerad lektion finns det en oförutsägbarhet i genomförandet såsom avbrott och störningar och ibland elevers reaktioner som är svåra att förutse. Lärarna agerar offentligt, väl synliga för eleverna och kan på så sätt bedömas av enskilda och övriga elever. En klass är en grupp elever som delar vardagen under en viss period och får en gemensam historia, som har gemensamma vanor, erfarenheter och interaktionsmönster som påverkar händelser i klassen. Dessa sex kännetecken skapar ett konstant tryck och formar undervisningen.

Antonovsky (2003) skriver om delaktighet. Han menar att när någon upplever att andra bestämmer allt åt oss, när uppgifterna är bestämda och reglerna formulerade reduceras vi till objekt. Det är viktigt att människor har ansvar för sitt handlande och känner att vad de gör eller inte gör, har betydelse för resultatet. I Lpo-94 står att ”Läraren ska utgå ifrån att elever kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och sitt arbete i skolan” eftersom ”Skolan ska sträva mot att varje elev tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö” (s.21).

Persson (2001) menar att individualisering av undervisningen bör balanseras mellan å ena sidan en individuellt anpassad pedagogik å andra sidan en kollektiv gemenskap där eleven tränas i samarbete med andra. Han ser en risk med att betona det individuell eftersom det kan ske på bekostnad av det kollektiva. Individuellt arbete där eleverna får möjlighet att arbeta i sin takt och på sin nivå är vanligt i många skolor. I detta arbete används ofta självinstruerande material som går ut på färdighetsträning av delmoment. Risken med detta upplägg är att

att det visat sig att elever i svårigheter i större utsträckning än andra utsätts för isolerad färdighetsträning. Detta sker med avsikt att eleven ska komma ikapp, men risken är stor att eleven berövas möjlighet att generalisera sina kunskaper och samarbeta med andra.

Brodin och Lindstrand (2004) diskuterar skillnaden mellan reguljär pedagogik och specialpedagogik och framför argument som ”Specialpedagogik är pedagogik där den vanliga pedagogiken inte anses räcka till och är således intimt förknippad med de skillnader mellan elever som så att säga ryms inom den vanliga undervisningen” (2004, s.85). Specialpedagogik är i jämförelse med allmänpedagogik mer inriktad mot elever i behov av särskilt stöd. De poängterar risken med att specialpedagogik kan fokusera på negativa avvikelser så starkt att elevens möjligheter och resurser inte blir sedda. I stället bör man se individen som olik inom ramen för vad som är normal variation av olikheter. Men menar också att det är viktigt att inte bortse från elevens svårigheter så att hon/han kan få den hjälp som behövs. En elev som anses vara avvikande, hade inte behövt avvika om den reguljära undervisningen bättre kunde möta elevens behov. Om det ska vara möjligt att utveckla en skola för alla innebär det att alla som arbetar i skolan, inte bara specialpedagoger/speciallärare, ska ha de kunskaper i specialpedagogik som krävs för att möta alla elever.

Haug (1998) skriver om två sätt att hantera elevers olikheter, kompensatorisk lösning och det demokratiska deltagarperspektivet. Den kompensatoriska lösningen bygger på att eleven ska stöttas så att den utvecklas till samma nivå som de andra eleverna för att sedan fortsätta tillsammans med de andra eleverna. Detta synsätt bygger på att en diagnos ställs och behandlings- eller undervisningsplaner utarbetas. Kritiken mot kompensatoriska lösningar är att de kan vara både stigmatiserande, genom att elever blir särbehandlade och orealistiska, i de fall där det är omöjligt att kompensera för elevens svårigheter. Det demokratiska deltagarperspektivet bygger på ett subjektivistiskt synsätt. Vilket innebär att en person inte kan veta hur det är för någon annan. Målet blir att i skolan skapa respekt för människors olikheter och i en gemenskap där alla kan bidra och utvecklas i på olika sätt i olika takt. Vidare skriver Haug om segregerande integrering och inkluderande integrering. Segregerande integrering bygger på en kompensatorisk behandling t.ex. enskilda undervisningstimmar utanför klassen, mindre grupp utanför klassen, särskola eller annan institution. Målet är att eleven med hjälp av individuell behandling ska ges möjlighet att anpassa sig till normerna i skolan och samhället. Inkluderande integrering bygger på att alla elever i en klass ska arbeta i en individuellt tillrättalagd undervisning där det accepteras att det finns skillnader mellan

eleverna. Eftersom Haug menar att elever i behov av särskilt stöd kan förstås som en social konstruktion är skillnaden mellan pedagogik och specialpedagogik inte relevant. Alla lärare ska ha tillräckliga kunskaper för att undervisa alla elever.

Bråten (1998) talar om undervisningssituationen och refererar till Corder och Krashen som menar att det handlar om två processer, input och output. Input handlar om den totala mängden av undervisningsspråket som eleven hör eller konfronteras med av läraren eller sina klasskamrater på lektionen. Det som eleven förstår och tillägnar sig bestäms av outputen. Kvantiteten av input handlar om omfånget av den språkliga och sociala interaktion som omger eleven.

Kvaliteten på input har däremot ett nära samband med det sociala klimatets karaktär, hur väl ägnade de mänskliga och materiella resurserna i den sociala interaktionen är och sättet som interaktionen sker på eller undervisningsmetoderna (s.90).

Enligt Bråten har Vygotskij synpunkter som är relevanta på frågan om vilka pedagogiska villkor som borde finnas i undervisningen för att göra input till output.

Den kognitiva psykologin talar om människans inre värld: om hur hjärnan ”organiserar kunskap, vad som sker när vi minns och tänker samt hur vi löser olika problem” (Imsen, 2000, s.37). Enligt den kognitiva psykologin handlar vi utifrån hur vi tolkar och värderar. Inom konstruktivism finns det två inriktningar där förgrundsgestalterna är Piaget och Vygotskij. Jean Piaget (1896-1980) menade att det vi upplever och lär silas eller tolkas genom gamla föreställningar och kunskaper. Då vi påverkas av en yttre stimuleringskälla lär vi oss genom att välja ut, tolka och anpassa stimuleringen till det egna systemet. I en växelverkan mellan själva påverkan och vad vi gör med påverkan förändras våra kunskaper. Inlärning är som en konstruktion som sker i individen, kunskap är därför subjektiv. Lev S Vygotskij menade att kunskap inte är individuell, utan skapas i ett socialt sammanhang. Inlärning kan ske i en social situation där språk och de sociala förhållandena formar kunskapen. Barnet kan inte ensam utföra en handling, utan måste först utföra handlingen i samspel med andra. För att ta reda på vilken nivå barnet befinner sig på måste vi ha klart för oss vad barnet klarar och vad han/hon klarar med hjälp och stöd. Skillnad mellan dessa två nivåer kallar han den proximala utvecklingszonen. Enligt Vygotskij ska vi arbeta i denna zon för att utmana, stimulera och hjälpa barnet att klara uppgifter själv.

3.3 Lärare

Normell (2002) menar att pedagoger uttrycker att de ofta tar på sig uppgifter som de inte är kompetenta att utföra. Det kan röra sig om uppgifter som ligger mer inom ramen för vad socialarbetare, psykologer och poliser arbetar med. Vidare skriver hon att det inom läraryrket finns en tradition av att tro att vi ska klara allt själv, och den som ber om hjälp visar sig svag. Hon skriver också om hur lärarens auktoritet inte längre sker genom en titel, utan måste förtjänas. I detta sammanhang menar hon att relationer och självkännedom är av avgörande betydelse.

Normell (2004) skriver om en förändring av yrkesrollen där pedagogens personliga kvalitéer är viktigare nu än tidigare. En förtroendefull relation är av stor vikt för elevernas lärande. Men hon tar även upp svårigheter utifrån Hans Birniks resonemang att när läraren låter lärarrollen träda i bakgrunden och sin person i förgrunden så blir hon mer öppen och sårbar. ”Därför är självinsikt av avgörande betydelse för att förstå det egna sättet att reagera på, och hur man som lärare kan hantera den uppkomna situationen” (s.20).

Scherp (Berg& Scherp, 2003) talar om lärares lärdomar när det gäller sin egen lärprocess. Lärarna talar då om lyhördhet, ömsesidighet och att elever lär olika. De talar om att få eleverna aktiva i lärprocessen och att vid ämnesöverskridande temaarbete underlätta genom att eleverna är med vid planeringsstadiet. Enligt många lärare kräver arbetssättet en mycket tydlig handledning och struktur.

Scherp talar också om lärare som känner krav och förväntningar att arbeta elevaktivt, men att de inte vet hur de ska göra. Lärarna tar efter andras kollegors arbetssätt som de tror är elevaktivt arbete. Men om läraren inte har ett fördjupat lärande och förstår teorin bakom lärandet ser det bara till det yttre ut att vara elevaktivt, utan att vara det.

Scherp menar att lärarens vardagsproblem och dilemman som måste vara utgångspunkt i skolutveckling. Skolutvecklingsprocesser är i huvudsak problemlösningsprocesser som går ut på att skapa mening som leder till ny, långsiktig kunskap och förändring i organisationen. Scherp skriver:

Ett lärandeorienterat ledarskap inriktas på att hjälpa medarbetare med att reflektera över sina egna erfarenheter, att tydliggöra tidigare lärdomar och föreställningar, samt att bygga upp nya förståelsefördjupande föreställningar och lärdomar om verksamheten (s.58).

3.4 Organisation

Enligt Hargreaves (2004) har alltfler skolsystem blivit besatta av att införa enhetliga kursplaner och detaljstyra skolans verksamhet, istället för att främja kreativiteten och genialiteten. Han säger att skolor har fastnat i den själlösa standardiseringen av regler och rutiner. Hargreaves tycker att dagens lärare borde få en uppfattning om den kunskapsvärld som deras elever lever i och kommer att i arbeta. Han talar om att lärare måste lämna sina trygga klassrum och ta plats bland de respekterade intellektuella. Likaså säger han att nedskärningar och standardisering förslösar lärarnas ledarskap, fräter sönder samarbetet och minskar satsningar på yrkesutveckling.

Kroksmark (1999) talar om nödvändigheter i en målstyrd verksamhet i form av information, utbildning och kontroll, men säger att detta inte är tillräckligt.

Det krävs också, att personalen får möjlighet att själv utforma verksamheten på ett sådant sätt att målen nås. Målen kan vara internaliserade och upplevas som realistiska. Implementeringen av en ny läroplan måste i en målstyrd verksamhet utformas som en process där alla berörda berörs (s. 15).

Scherp (2003) refererar till Mårdén som menar att mål- och resultatstyrning inte passar in i skolans komplexa miljö.

Mål- och resultatstyrning utgår ifrån alltför rationalistiska och instrumentella utgångspunkter som inte passar in i skolans komplex miljö. Istället för att hjälpa skolan att hantera komplexiteten , stjälper systemet förändringskraften i skolan genom att skapa upplevelser av bakbundenhet på grund av betoningen av kontroll (s.35).

Målstyrning leder till en uppdelning av mål i delmål, som sedan bryts ner i ännu mindre delar. Fokuseringen på delarna sker på bekostnad av helheten. Lärarna upplever krav att arbeta med

delmål, vilket hindrar dem att få en fördjupad förståelse för uppdraget och det praktiska arbetet med elever. Skolan behöver istället hjälp med att hantera komplexiteten.

Enligt Scherp (2003) beror skolverksamhetens kvalitet på hur lärare förstår, upptäcker och definierar problemet och hur lösningar utformas. Vidare säger de att förståelsen av uppdraget är avgörande. Genom en fördjupad kunskap om problemområde skapas en god läromiljö för lärare. Scherp nämner Sarv som talar om utvärdering som grund för lärande och problemlösning. Han menar att förmåga lösa problem och skapa ny kunskap i organisationen är mer betydelsefulla för den långsiktiga utvecklingen än lösningarna i sig.

3.5 Uppdrag: en skola för alla

1994 samlades 92 regeringar och 25 internationella organisationer i Salamanca i Spanien för att diskutera och utarbeta rekommendationer för utbildning åt alla (UNESCO, 1994). Resultatet blev Salamancadeklarationen. Den förespråkar en inkluderande skola med utgångspunkt från idén om att ”alla skillnader människor emellan är normala och att inlärning följaktligen måste anpassas efter barnets behov snarare än att barnet ska formas i enighet med i förväg fastställda antagande om inlärningsprocessens takt och natur” (s.23). Salamancadeklarationen betonar att alla elever ska inkluderas i den reguljära undervisningen så långt det är möjligt. Varje elev ska få det stöd den behöver, vilket kan innebära individuell undervisning för elever i behov av särskilt stöd. I skolan ska olikheter respekteras, inlärning stödjas och individuella behov tillgodoses. En viktig tanke som framförs i Salamancadeklarationen är principen om flexibilitet, vilket innebär att kursplanerna ska anpassas till elevernas förutsättningar.

I Lärarutbildningskommitténs (LUK) betänkande står ”En logisk konsekvens av såväl forskningsresultat som uppföljningar och utvärderingar inom området ’elever i behov av särskilt stöd’ är att det inte längre finns behov av en organisation vid sidan av den reguljära undervisningen. Skolan förväntas idag vara till för alla” (1999, s.191). De ställer sig frågan ”Hur ska elevers olikheter framstå som en resurs och utgöra styrande förutsättningar i skolans pedagogiska arbete i en för alla elever gynnsam riktning?” och besvarar den genom att hävda att ”Den traditionsfyllda uppfattningen att det skulle vara en specialpedagogisk uppgift vid sidan av den vanliga undervisningen har visat sig ofruktbar. Det är väl dokumenterat, att förhoppningen att avvikande elever genom erhållandet av separata hjälpinsatser ska komma ’ikapp’ sina klasskamrater är i de flesta fall orealistisk” (1999, s.192).

Som vi nämnt i inledningen står det i 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet att läraren skall ”utgå ifrån varje enskild elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” står i inledning (Lpo-94, s.19). I Kursplaner för grundskolan står om uppnåendemålen i de olika ämnena att ”kraven uttrycker den grundläggande kunskapsnivå i ämnet som alla elever skall ges möjlighet att uppnå” (s.1). Enligt skollagen (www.skolverket.se) (1 kap.2 §) skall utbildningen vara likvärdig, oavsett i landet den anordnas. Ahlberg (1999) skriver att normen för likvärdighet anges i Lpo-94 och i kursplanerna. De konkretiseras i ”mål att uppnå” och ”mål att sträva mot”. Hon menar att strävan efter likvärdighet och kravet på att alla ska klara uppnåendemålen är en paradox. Dels ska läraren utgå från varje enskild elevs individuella behov, med också ansvara för att alla elever uppnår läroplanernas och kursplanernas mål. Hon hävdar att kunskapsmålen i kursplanerna är ett instrument för att mäta om en elevs skolprestationer är godkända. Om en elev inte uppnår kunskapsmålen i samma takt som sina kamrater kommer eleven med utgångspunkt från sina skolprestationer att anses vara onormal.

4 TEORI

Enligt Antonovsky (2003) koncentrerar forskare, beslutsfattare och behandlare sig på ett patogent synsätt även kallad ”eländesperspektivet”. I det patogena fokuseras på en specifik sjukdoms diagnos och behandling eller förebyggandet av sjukdomen. År 1979 presenterade Antonovsky ett salutogent synsättet där han ville utgå ett friskhetsperspektiv och se vilka faktorer som bidrog till människors hälsa trots stora påfrestningar. Antonovsky ville att de salutogena och patogena synsätten ska kompletterade varandra. Hans övertygelse var att det behövdes en mer balanserad fördelning mellan de två synsätten. Istället för att fastna i sjukdomen ska man titta på människans hela historia.

Människan utsätts alltid för riskfaktorer även kallade stressorer. Det som avgör om stressorerna resulterar i hälsa eller sjukdom är hur människan blir påverkad och kan handskas med dem. Enligt Antonovsky behöver inte stress vara negativt utan kan under vissa förutsättningar vara hälsoframbringande. Antonovsky arbetade utifrån termer som han formulerade i generella motståndsresurser (GMR) som pengar, socialt stöd, jagstyrka, kulturell stabilitet och liknande. Dessa generella motståndsresurser kan ge kraft att bekämpa stressorer.

GMR gör tillvaron begriplig och utvecklar en känsla av sammanhang, KASAM. Begreppet är ett hållningssätt där tillit till ens inre och yttre värld där förutsägbar och där människan har en förväntning om att allt ska gå bra. Utifrån tre teman: begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet identifierade han styrkan i en människas KASAM.

Temat begriplighet handlar om hur vi upplever inre och yttre stimuli. En människa med stark begriplighet ser tillvaron som förnuftsmässigt gripbar. Informationen är ordnad, strukturerad och sammanhängande. Framtiden är förutsägbar. Om överraskningar inträffar går de att ordna och förstå i efterhand. En människa med svag begriplighet ser tillvaron som oordnad, kaotisk, oförklarlig, oväntad etc.

Temat hanterbarhet handlar om hur människan upplever att det står resurser till förfogande. Med hjälp av dessa resurser kan människan möta de krav som ställs av de stimuli som hon/han utsätts för. Resurser kan kontrolleras av egen kraft, inre resurser, eller andra, yttre

resurser, såsom Gud, make/maka, vänner, kollegor, läkare, partiledare eller historien. Att kunna räkna med och lita på resurserna ger en känsla av hanterbarhet. En människa med stark hanterbarhet har redskap att hantera de krav som han eller hon möter, medan en människa med svag hanterbarhet inte tror sig inte kunna påverka sin situation och upplever livet orättvist.

Temat meningsfullhet handlar om vikten att vara delaktig och motiverad. Det ska vara värt att investera och att vara känslomässigt engagerad. Människor med stark meningsfullhet talar om område som är känslomässigt viktiga för dem.

Antonovsky talade om sambandet mellan komponenterna: begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet i KASAM. En stark hanterbarhet är beroende av stark begriplighet. När krav ställs måste man veta vilka kraven är, för att man ska uppleva sig ha resurser att klara av dem. Men en stark känsla av begriplighet behöver inte betyda att människan klarar sig bra. En stark begriplighet tillsammans med svag hanterbarhet kan leda till ett starkt tryck mot förändring beroende om man är motiverad. Även om begriplighet och hanterbarhet är stark, kan människan allt mer förlora sin förståelse och kontroll över resurserna om meningsfullheten är svag. En människa med stark meningsfullhet, svag begriplighet och svag hanterbarhet har stort mod och är mycket engagerad. Antonovsky (2003) säger att hos denna människa kan det finnas en chans till framgång men det ger inga garantier.

5 METOD

5.1 Allmänt om metod

Forskning kan antingen vara kvalitativ eller kvantitativ inriktad (Bell, 2000). Det kvalitativa perspektivet beskriver människors upplevelse av en situation. Målet är inte en statisk analys, utan snarare en insikt. Det kvantitativa perspektivet studerar relationer mellan olika uppsättningar av fakta, där slutsatsen kan generaliseras. Inriktningar av metodvalet bestäms utifrån vilket syfte studien har.

Under arbetets gång har vi diskuterat olika syften och inriktningar på uppsatsen. Under denna process har olika metoder diskuterats. I arbetets början var vi inne på att beskriva en skola för alla. Då övervägde vi att intervjua både lärare och elever samt göra observationer. Stukát (2005) menar att observationen är lämpliga att använda om syftet är att studera yttre beteende, men begränsande om syftet är att studera tankar och känslor. Om själva handlandet hade varit av intresse tror vi att observationer hade gett oss mycket information, men eftersom vi blev allt mer intresserade av hur lärare upplever sin arbetssituation lämnade vi planerna på observationer och intervjuer med eleverna. Vi valde också bort dagboksmetoden, då vi båda kände att det var att begära mycket arbete hos respondenterna. När vi hittade fram till syftet; att kartlägga lärares upplevelse av sitt arbete, diskuterade vi för- och nackdelar med enkätundersökning respektive intervju. Fördelen med enkäter är enligt Stukát att det kan besvaras av många under kort tid. De kan konstrueras så att statistiska bearbetningsmetoder kan användas och informationen göras generaliserbar. Vi ansåg inte en enkätundersökning tillräckligt informativ. Då vi ville få djupare insikter i ämnet och ”emotionernas, erfarenheternas och känslornas natur är sådana att de snarare behöver utforskas än att bara redovisas med ett ord eller två” (Denscombe, 2000, s.132).

5.2 Metodval

Då uppsatsen syftar till att undersöka lärares upplevelser, vill vi närma oss respondentens tankar och erfarenheter. Valet av datainsamlingsmetod blev därför det Kvale (1997) kallar kvalitativ forskningsintervju, som syftar till att beskriva och förstå centrala teman i det respondenten upplever och förhåller sig till. För att sedan förstå innebörden, det underförstådda budskapet i dessa teman. Kvale beskriver tolv viktiga aspekter för att förstå den kvalitativa forskningsintervjun (se bilaga 1). Med utgångspunkt i dessa ser vi möjligheter

att genom kvalitativa forskningsintervjuer samla in och tolka information för att nå syftet. Enligt Denscombe (2000) är intervju en bra metod, när frågor upplevas som känsliga, eftersom en förtroendefull intervjusituation kan ge ärliga och uppriktiga svar. Denscombe nämner tre olika sorters intervjuer: strukturerad, semistrukturerad och ostrukturerad. I strukturerade intervjuer har intervjuaren i förväg gjort frågor enligt en lista och kan på så sätt begränsa respondentens svar. Den semistrukturerade intervjun utgår också från en färdig lista med frågor, men samtidigt är intervjuaren inställd på att ändra ordningen, låta respondenten utveckla idéer och synpunkter. I ostrukturerade intervjuer vill intervjuaren ingripa så lite som möjligt. Intervjuaren inleder med ett ämne eller tema och låter sedan respondenten berätta med egna ord om sina tankar och idéer kring ämnet. Vi har valt att göra semistrukturerade intervjuer eftersom de ger möjligheter och flexibilitet att följa upp idéer och tankar.

5.3 Pilotstudie

I ett tidigt skede av uppsatsarbetet gjorde vi tillsammans en pilotstudie, i form av en intervju med en bekant lärare som undervisar i grundskolan. Med intervjun ville vi prova våra föreställningar och hitta fokus samt eventuella avgränsningar för vår undersökning. Stukát (2005) skriver att det kan vara bra att inledningsvis göra intervjuer tillsammans, dels för att hitta ett gemensamt sätt att leda intervjun, men också för att två personer kan ser mer än en. Intervjun gav oss en gemensam grund att stå på inför kommande intervjuer och en utgångspunkt för diskussioner om intervjuteknik och tolkning av resultatet. I samband med att vi analyserade intervjun fann vi begreppen begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet användbara i tolkningen av materialet. Detta har vi tagit fasta på då vi utvecklat våra tankar och idéer i denna uppsats. Inför intervjutillfället diskuterade vi för- och nackdelar med att införa begreppet elever i behov av särskilt stöd. Efter intervjun beslutade vi oss för att inte göra det. Precis som Kvale (1997) uttrycker i sina aspekter insåg vi att när respondenten får möjlighet att själv välja sätt att uttrycka sig på, kan vi registrera och tolka mening i det som sägs och hur det sägs. Vi ville inte på förhand göra några färdiga kategoriseringar och tolkningsschema. Pilotstudien inspirerade oss till att ändra i intervjuguiden. Vi tog bort några frågor, gjorde några tillägg och ändrade ordningen på frågorna. Den slutgiltiga versionen av intervjuguiden (bilaga 2) är, till skillnad från den som användes under pilotstudien, strukturerad under rubriker.

5.4 Undersökningsgrupp

Stukát (2005) menar att kvalitativa studier strävar efter en stor variation av uppfattningar. Det viktigt är att hitta och kategorisera mönster och variationer. Det viktiga är inte att ta reda på hur många och vilka som står för de olika uppfattningarna. Tanken om generaliserbarhet överges därför. Vidare skriver Stukát att för många intervjuer kan på grund av tidsbrist leda till en ytlig analys, som underminerar syftet med arbetet.

Efter att vi resonerat kring tänkbara respondenter kom vi fram till att kriterier så som variation av utbildning, erfarenheter, intresse samt möjligheter och vilja att delta var viktiga. Vi valde redan etablerade relationer för att vi tror att det leder till öppnare och ärligare svar.Detta tog vi fasta på då vi beslutade oss för att välja respondenter som vi redan hade en etablerad relation till.

Vi valde sex klasslärare/mentor i grundskolan som målgrupp. Det låga antalet respondenter gjordes för att vi ville få en djupare förståelse för de enskilda respondenterna arbetssituation och hennes relation till den. Intervjuerna var omfattande och vi vill bearbeta materialet grundligt. I vår strävan efter att hitta en variation av uppfattningar har vi valt respondenter som alla arbetar i grundskolan, men som har olika utbildningar, erfarenheter och bakgrunder. En är lågstadielärare, en är mellanstadielärare, två är grundskollärare år 1-7 med inriktning: svenska och samhällsorientering, samt en grundskollärare år 4-9 och en gymnasielärare i svenska, religion och film. De har varit verksamma lärare mellan 3-22 år. Erfarenheter från grundskolans olika åldersgrupper är representerade. Respondenterna arbetar på olika skolor i Skåne. Skolornas sociokulturella upptagningsområde skiljer sig från varandra. Faktorer som vi inte lyckats ta hänsyn strävan efter variation är att alla respondenterna är kvinnor, ingen har inriktning mot naturvetenskap och matematik.

5.5 Genomförande

Respondenterna kontaktades via telefon. Därefter mailades missivbrev (bilaga 3), en sammanfattning av uppdraget: en skola för alla (bilaga 4) och intervjuguiden. Tid och plats bestämde respondenten. Intervjun spelades in på en diktafon. De två första intervjuerna gjorde vi tillsammans därefter gjorde vi dem enskilt. Intervjuerna tog 1,5 -2 timmar var. Den sammanlagde intervjutiden blev drygt tio timmar.

5.6 Databearbetning

Vi kunde bearbeta intervjuerna genom sammanställningar av respondenternas svar på frågorna i kronologisk ordning. Men då vi ville utgå från en helhet fann vi kategoriseringar och koncentreringar mer intressanta. Vi trodde att dessa kunde ge oss nya infallsvinklar till vår studie.

För att resultatet ska bli trovärdigt och rimligt valde vi att tillsammans närvara vid våra första intervjuer. På så sätt kunde vi diskutera eventuella oklarheter och tillvägagångssätt. För det är som Stukát (2005) säger; en ser mer än två. Efter intervjuerna reflekterade vi kring vad som sagts för att försöka fånga ett helhetsintryck. Den av oss som genomförde intervjun transkriberade materialet.

Kvale (1997) skriver att meningskategorisering innebär att hela intervjun kodas i kategorier. Han menar att kategorierna kan utarbetas i förväg, eller växa fram under arbetets gång.

I vårt arbete har vi utgått från de i förväg bestämda rubrikerna Elever, Undervisning, Lärare och Uppdrag: en skola för alla. Därefter tog vi var för sig del av utskrifterna och gjorde kategoriseringar utifrån vad respondenterna talat om. Sedan bestämde vilka kategorier vi båda tyckte var tydliga och relevanta.

För att göra det möjligt att visa på hur respondenterna upplever sin situation utifrån en helhet, har vi valt att ge respondenterna fingerade namn och berätta deras historier var för sig. Kvale (1997) skriver om meningskoncentrering som ett sätt att uttrycka det som sägs i intervjuerna mer koncist. Vi har valt att koncentrera det transkriberade materialet på 68 sidor genom att lyfta upp vissa citat samt omformulera och korta av meningar. Med utgångspunkt, i de, av oss bestämda rubrikerna och kategorierna har vi sedan gjort en presentation av alla respondenterna.

Utifrån det bearbetade materialet har vi funnit faktorer som vi tror ökar respondenternas KASAM, det vill säga faktorer som gör respondenternas arbete med elever begripligt, hanterbart och meningsfullt i relation till uppdraget att skapa en skola för alla. Inspirerade av Kvale (1997) har vi gjort en meningstolkning där vi har haft ett perspektiv på vad som ska undersökas och tolkas nämligen de KASAM-faktorer vi funnit. Vi har sedan utvecklat ”strukturer och relationer som inte omedelbart framträder i en text” (s.182) och jämfört våra

5.7 Tillförlitlighet

Enligt Stukát (2005) är reliabilitet mått på om mätningarna är korrekta gjorda. Vår ambition är att hitta bra mätinstrument, så att undersökningen får en god reliabilitet. Reliabilitetsbrister kan bestå i feltolkningar av frågor och svar, yttre störningar under intervjuer, ordning på frågor, respondentens dagsform, feltolkningar i intervjusituationen. Det som sägs i våra intervjuer är ett resultat av hur individerna uppfattar frågorna och vad som händer i mötet vid intervjun. Vårt arbete syftar till att undersöka lärares upplevelse av sitt arbete. Vi är medvetna om att respondenternas svar kan skilja sig från hur de agerar i en klassrumssituation. Reliabiliteten vid en kvalitativ (Stukát, 2005) studie kan uppskattas genom graden av överensstämmelse mellan olika bedömare. God bedömarreliabilitet är eftersträvansvärt. Till exempel när man vill kategorisera individers uttalanden i en viss fråga och göra en jämförelse mellan flera forskares tankar. För att öka reliabiliteten i vårt arbete har vi analyserat materialet var för sig och sedan diskuterat oss fram till ett gemensamt resultat.

Validitet anger giltighet det vill säga om man mäter det man avser sig mäta (Stukát, 2005). För att validiteten ska bli så god som möjligt, har vi fört vi ständiga diskussioner kring syftet med arbetet, tillvägagångssätt och frågeställningar. Som ett led i denna process gjorde vi en pilotstudie. Vår uppfattning är att pilotstudien är ett steg i riktningen mot en ökad validitet.

Vi är medvetna om att resultatet av intervjuerna inte kan generaliseras, eftersom ”varje situation är unik, varje fenomen har sin egen inre struktur och logik” (Kvale, 1997, s.209). Urvalsgruppen är för liten för att göra några generaliseringar. Resultatet kan bara gälla för den undersökta gruppen. Vi kan därför endast upptäcka möjliga tendenser hos respondenternas uppfattningar och försöka förstå hans/hennes sätt att handskas med uppdraget. Vi utgör oss inte för att vara objektiva i detta arbete. Vi är medvetna om att bakgrund och våra erfarenheter har betydelse för resultatet.

5.8 Etik

Enligt Vetenskapsrådets (www.vr.sr) etiska principer ska respondenterna själv ha rätt att bestämma över sin medverkan. Deltagandet är frivilligt och respondenterna har lov att avbryta intervjun om de vill. Studien bör ske under största möjliga konfidentialitet och eventuella personuppgifter förvaras så inga andra personer kan ta del av dem. Som forskare ska vi enligt med nyttjandekravet endast använda undersökningen i vår egen forskning och inte i ett kommersiellt syfte.

Vi har valt att följa de etiska principerna för forskning som Vetenskapsrådet rekommenderar. I missivbrevet skriver vi vilka vi är, vilken utbildning vi går, syftet med vår undersökning, tillvägagångssätt vid intervjutillfället, löfte om anonymitet, information om att intervjun kommer att spelas in. Respondenterna får också reda på hur svaren kommer att hanteras, samt informeras om att intervjun är frivillig och de har rätt att avbryta när de vill.

Ämnet för intervjun är nära kopplat till respondenternas vardag och tar upp frågor som vi tror kan vara känsliga. Inspirerade av Kvales aspekter (1997) har vi som ambition att respondenten ska uppfatta intervjun positiv och givande. Därför diskuterade vi ingående hur vi kunde göra för att uppnå detta. Ett sätt var att lägga ner ett omsorgsfullt arbete på missivbrevet, intervjuguiden och sammanfattningen av en skola för alla, samt att respondenterna fick ta del av dessa i god tid. Vår upplevelse är att vi lyckades skapa förtroendefulla intervjusituationer där alla respondenterna öppet och engagerat delade med sig av sina erfarenheter och uppfattningar.

6 RESULTAT OCH ANALYS

Vårt resultat kommer i detta kapitel presenteras i form av koncentreringar, baserade på de kategoriseringar vi gjort. Därefter gör vi meningstolkningar utifrån de koncentreringar vi gjort av varje respondent. Kvale (1997) menar att kategorisering, koncentrering och meningstolkning är analysmetoder. Därför är kapitlet rubricerat ”resultat och analys”.

6.1 Kategorisering

Vi har lyssnat på alla intervjuerna, tagit del av transkriberingarna och diskuterat innehållet i intervjuerna. Utifrån det helhetsintryck som bearbetningen av intervjuerna gav, utgick vi ifrån rubrikerna Elever, Undervisning, Lärare och Uppdrag: en skola för alla och fann följande gemensamma kategorier:

Elever

• Elevers olikheter Undervisning

• Lärarens fokus

o vid genomgång i helklass

o när eleverna arbetar självständigt eller i grupper • Rutiner och struktur

• Individualisering/elevers kunskapsnivå • Delaktighet/inflytande • Individuella utvecklingsplaner • Åtgärder • Personlig relation Lärare

• Kunskap om elevers behov, förutsättningar, • Kunskap om elevers erfarenhet och tänkande • Stressfaktorer

• Samarbete med andra

o arbetslag o föräldrar o specialpedagog o skolhälsa/resursteam • Skolledning/Organisation o stöd o besvikelser • Det egna lärandet

o organiserat lärande o reflektion

Uppdrag: en skola för alla

• Hur definierar läraren begreppet?

6.2 Presentation av respondenterna

Med hjälp av dessa kategorier har vi gått tillbaka till de enskilda intervjuerna och gjort koncentreringar. En kort översikt över respondenterna finns i bilaga 5.

6.3 Intervju med Anna 6.3.1 Annas bakgrund

Anna är en grundskollärare mot inriktning år ett till sju. Hon är 38 år och har varit verksam lärare i nio år. Anna arbetar med åldersblandade klasser. Hon ingår ett arbetslag med tre klasslärare och en specialpedagog. Tillsammans planerar de all undervisning i ämnena: svenska, matematik och samhällsorientering.Yrket valde hon för att hon tycker om att arbeta med människor. Egentligen ville Anna först bli socionom, men då hon ville arbeta förebyggande så blev valet lärare. Hon fortsätter med sitt arbete i skolan för att hon tycker det är roligt, intressant och ett varierande yrke, då ingen dag är den andra lik.

6.3.2 Elever

När Anna talar om elevers olikheter benämner hon dem som elever med läs– och skrivsvårigheter, vilket sedan leder till att eleverna ytterligare kan få problem i matematik och engelska. Likaså talar hon om skillnader i hemmiljön där eleverna antingen är studiemotiverade eller inte alls. Vidare talar hon om elevers behov av stöd, elever med långsam utveckling, hotfulla och utåtagerande elever.

6.3.3 Undervisning

När det gäller Annas fokus talar hon om ett upplägg där hon läser in vissa ämnesdelar och att hon sedan alternera i de olika klasserna med sin föreläsning. Ett arbetssätt som arbetslaget har kommit överens om. Därefter arbetar hon enskilt med sin klass i temaarbetet.

Anna säger att i helklassundervisningen går hon oftast efter de elever som tar hennes uppmärksamhet. Om eleverna vill ha hjälp får eleverna skriva upp sig på tavlan. Anna följer

de som har svårt som förlorar på det”. Om Anna har många ”sådana elever” i klassen, upplever hon att de får mycket av hennes tid, både i början och i slutet av lektionen. Hon är nöjd med sin undervisning om eleverna är engagerade och tar ett exempel från en gruppdiskussion i ämnet matematik. Anna säger om en elev: ”då tänkte jag att jag var på rätt väg, för hon (eleven) var så engagerad, för annars tyckte hon matte var jättetråkigt”.

När det gäller rutiner och struktur i undervisningen talar hon om före och efter lektionen, samt hur hon alltid inleder dagen med praktiska bestyr. Anna säger att hon är mycket nöjd med innehållet av matematiken. Arbetet i matematik utgår från boken Mattestegen. Arbetslaget har tillsammans arbetet fram ett gemensamt kompendium, där de skrivit ner hur de arbetar praktiskt och vad lektionsplaneringen ska innehålla. Annars talar hon om att hon mer eller mindre inte är duktig på att synliggöra målen. Hon nämner inga egna klarar rutiner och strukturer i själva undervisningssituationen. Anna säger att hon försöker vara strukturerad, men trots våra raka frågor nämner hon endast en strategi ”vi börjar varje dag likadant”.

Anna säger att det är lättare att individualisera i små klasser genom att bland annat förstora texter till de elever som behöver det. Hon talar om innehållet i matematikboken som är uppbyggd på ett individuellt sätt genom sin struktur och att varje elev har nerskrivit vad de ska göra i matematikboken. Utifrån en gemensam upplevelse i temaarbetet får eleverna ställa frågor och funderingar som sedan blir lärarnas arbetsmaterial och riktlinjer i arbetet. Hon talar om portfolie som ”en metod” där lärarna dokumenterat elevernas arbete inför utvecklingssamtalen, för att se vad eleverna har blivit bättre på. Elevers kunskapsnivå nämner Anna i samband med de elever som inte når målen i de nationella proven. Då uttrycker hon ”Det beror på var eleven står”.

När Anna talar om delaktighet och inflytande talar hon om klassråd och elevråd. Enligt henne är det bara i klassrådet som eleverna får bestämma. Men även i temaarbetet får eleverna även lyfta fram vad de arbeta med, för det är som hon säger att ”när dessa läxor är inne sätter vi oss och planerar vad barnen vill”.

När det gäller åtgärder talar Anna om att eleven ska arbeta mer hemma med bland annat fler glosor. I skolan kan de införa intensivläsnings perioder och sätta in datorprogram som eleven kan arbeta med. Läraren kan också sänka kraven om eleverna har vissa skäl såsom läs- och skrivsvårigheter. Hon säger även att de utåtagerande elever skulle må bra av att få ramar på ett skoldaghem för att sedan komma tillbaka till klassen.

Då det gäller hennes personliga relation med eleven säger Anna att hon borde arbeta mer med eleverna och att hon önskar mer samtal med eleverna. Hon säger också att det är svårt att bygga upp relationer med eleverna, då det finns många problem i klassen.

6.3.4 Lärare

Då det gäller elevernas behov och förutsättningar uttrycker Anna svårigheter i att våga stanna upp och se om de har förstått. Hon tycker att detta endast sker naturligt i ämnet matematiken.

Då det gäller elevers erfarenhet och tänkande talar Anna om temaarbetet, där den inledande upplevelsen ska utmynna i en gemensam diskussion om vad eleverna tänker och att de sedan får skriva vad de vill arbeta vidare med.

När det gäller stress talar Anna om behovet av återhämtning efter lektionspasset, då hon inte orkar vara ute på rasterna. Detta tolkar vi som att själva lektionspasset kan upplevas stressande. Hon uttrycker även att arbetet med temaredovisningar inför föräldrar, att alltför många elevvårdkonferenser och ”allt skrivande” kring eleverna är stressande. Anna nämner krav som hon upplever ligger utanför lärarens kompetens, då elever mår dåligt. Likaså uttrycker hon stress över att hålla sina kunskaper färska och att möta hotfulla möten elever, samt pressen från föräldrar, politiker som tycker att lärarna är dåliga.

Anna ser på sitt samarbete med arbetslaget som både positivt och negativt. Anna upplever att de delar ansvaret för eleverna då arbetslaget även arbetar med hennes elever. De har en gemensam uppfattning och insyn om varandras elevers olikheter. Hon säger:

Tidigare när jag hade eleverna själv så bollade man mer eleverna. Jag har min Kalle, han behöver verkligen hjälp. Ja, men Olle är mycket värre sade sedan en annan lärare. Men nu jobbar vi fem lärare tillsammans och alla vi fem lärarna ser eleverna. Så när det gäller de

eleverna som behöver extra stöd, så sätter vi oss ner och pratar om dessa elever och ger våra namn från våra klasser och sedan rangordnar vi dem, vilka som behöver mest.

Det negativa är att Anna känner fordran från arbetslaget att följa den gemensamma planeringen som arbetslaget har kommit överens om. Ibland tycker hon inte som de andra och vill göra andra prioriteringar. Vid en direkt fråga om hon känner stöd från arbetslaget säger hon att ”arbetslaget är rätt så bra på att stötta varandra om det händer något”.

I samarbetet med föräldrarna tycker Anna att lärarna behöver bli att bättre. Hon talar om skillnader i elevernas hemmiljö. Hon tror att skillnader i den sociala hemmiljön gör att lärarna har svårt att nå dessa föräldrar. Hon talar också om svårigheten att våga vara ärlig och att lärarna skulle ha en mer öppen dialog med föräldern.

Om samarbetet med specialpedagogen säger Anna att de har nytta av hennes kompetens. Specialpedagogen plockar ut eleverna och har intensiva träningsperioder vid till exempel läsning. Inför de nationella proven erbjuder de vissa elever hjälp. Anna uttrycker att hon har ändrat inställning och tycker inte det är bra att vissa elever går från sina klasser. Men samtidigt säger hon att om det hade funnits fler vuxna, så hade eleverna sluppit gå ifrån.

När vi frågar om stödet från skolhälsan säger Anna att hon sällan får någon hjälp. Hon berättar om en elev från barnpsykiatrin som det är mycket arbete kring. Här samtalade hon med kurator och rektorn. Enligt Anna ledde samtalet till att hon fick mer arbete, då hon skulle sköta problemet, samt att hon upplevde att de ansåg att hon var problemet. Först efter att hon hade bränt ut sig fick hon stöd av rektorn och företagshälsan.

Anna talar om att skolan som organisation skulle kunna använda de tillgängliga resurserna som finns. Hon talar om skolans prioriteringar när det gäller pengar och säger att pengarna borde satsas på personalen. Anna uttrycker en besvikelse över skolledningens stöd då det gäller elever med läs- och skrivsvårigheter. ”I början hade jag ambitionerna att man ville ha hjälp, men sedan fick man inte det. Här har jag backat, för om man gnäller om elever eller behöver hjälp så får man till slut ett dåligt rykte och tystnar till slut”. Hon nämner också att skolledningen har tyckt att hon ”varit för aggressiv”, då hon själv tycker att hon ”kämpat” för eleven och klarat av eleven i tre år i sin klass. Men då eleven kom till högstadiet har det skett en förändring för eleven, som har ”hamnat i en mindre grupp”. Detta tolkar vi som att hon

känner att skolledningen inte har lyssnat på henne och att de inte har gett henne det stöd som hon önskat.

När det gäller det egna lärandet säger Anna att det har hänt mycket, sedan hon utbildade sig och att det är svårt att hålla kunskaperna vid liv. Inom arbetslaget finns spontana pedagogiska diskussioner, medan de organiserade pedagogiska diskussionerna tycker hon inte att de hinner med på skolan. Hon uttrycker en besvikelse över fortbildningen och upplever att de inte finns, då de själva får ordna dem. Det har funnits ansatser till pedagogiskt forum, men dessa blev inte av då lärarna hade mycket annat att göra. Vidare säger hon:

Jag känner själv att hur vi undervisar är det som vi sysslar minst med och det är det vi egentligen skulle göra mest. Eller hur? Men jag känner samtidigt inte att någon kommer och säger att nu ska vi diskutera undervisningen. Då har man fullt upp och då får man ju panik. Kom inte med en grej till! Så är det ju. Men samtidigt vill man ju vidare med sitt lärarjobb, man vill ju inte stanna.

När det gäller reflektion tolkar vi att Anna tycker att hon saknar tid. Hon säger att:

Jag tror mycket på att man inte lyckas utveckla sin undervisning på grund av tidsbrist. Pressen att jag inte hinner, jag hinner inte. Man har hela tiden, det här att man inte hinner och då går man inte gärna och tar en bok som man velat läsa som handlar om pedagogisk forskning. Eller hur? Särskilt inte när man är upp över öronen stressad och har barn som ska ha EVK (elevvårds konferens) och man vet att mamman tycker att man sköter allt jätte kasst. Man känner ju oftast så eller hur? Det är ju inte då man sätter sig och tänker att man ska sätta sig och läsa Gudrun Malmer för att få inspiration.

6.3.5 Annas tolkningav uppdraget: en skola för alla

När Anna talar om en skola för alla, lägger hon stor vikt vid att alla elever ska bli sedda och känna sig trygga, vilket hon inte tycker att skola lever upp till.

Om kursplanernas kunskapsmål uttrycker hon sig motsägelsefullt. Vid ett tillfälle säger hon ”egentligen handlar målen om att bli en god samhällsmedborgare eller vad jag nu ska kalla det. Eller att bli en bra människa. En människa som klarar sitt liv på ett bra sätt”. Vid ett annat tillfälle, när hon talar om matematikundervisningen säger hon ”innehållet är ju mycket styrt

av kursplanerna”. Dessutom säger hon att det är möjligt att alla elever ska kunna uppnå kunskapsmålen, men på frågan hur de gör med elever som inte uppnår målen, svarar hon ”har elever svåra läs- och skrivsvårigheter så kan man inte säga att du måste läsa läxorna, utan då måste man ju godkänna eleverna på de grunder att de har läs- och skrivsvårigheter”.

6.4 Intervju med Bodil 6.4.1 Bodils bakgrund

Bodil är grundskollärare med inriktning år ett till sju. Hon är 30 år och har arbetat som lärare i fem år. Hon samarbetar med ett arbetslag, men har ensamt mentorsansvar och står själv för planeringen av undervisningen. Bodil har alltid velat bli lärare för hon ville möta barn och vara en del av deras vardag. Hon väljer att fortsätta som lärare eftersom hon fortfarande tycker om att arbeta med elever och att hon ”ganska fritt” kan utforma sitt arbete.

6.4.2 Elever

När Bodil talar om elevers olikheter nämner hon oftast tre grupper: ”De svaga” som behöver mer resurser än de andra. ”Mellanskiktet” är de hon upplever att hon vänder sig till vid genomgångar. Hon talar också om de elever som behöver högre krav och mål och som inte får tillräcklig stimulans i klassrumssituationen. De två sista grupperna benämner hon som ”relativt självgående”.

6.4.3 Undervisning

Om lärarens fokus säger Bodil att vid genomgångar i helklass försöker hon hålla en nivå där hon kan fånga de flesta eleverna. Hon är medveten om att hon missar några. Om elevernas självständiga arbete säger hon så här:

Först går jag till de elever som kräver min uppmärksamhet, de som skriker: ’Jag fattar inte!’ eller ’Vad ska jag göra?’ För att det inte ska bli kaos eller oordning i klassrummet går jag till dom först. Sen går jag till dem som man vet bara sitter. Om man liksom inte hjälper dom, blir inget gjort. Sist går man till dom som klarar uppgiften, som behöver den där extra stimulansen för att lyfta dem lite till, men det är inte alltid man hinner till dom eleverna. Det handlar om att hålla ordning och arbetsro i klassrummet.

Bodil poängterar vikten av rutiner och struktur, genom t.ex. tydliga genomgångar och återkommande arbetsgång som står på tavlan. Alla ska veta vad de ska göra. Det minimerar

risken för att eleverna ska fråga vad de ska göra sen. Detta ger möjlighet att lägga sin tid på att hjälpa elever med att t.ex. formulera sin berättelse eller sitta och läsa med dem. Bodil menar att alla elever kan ta ansvar för sitt lärande med mer eller mindre hjälp. De som har svårast är de som kommit nya till klassen och ännu inte kommit in i rutinerna och tänkandet.

Bodil tar hänsyn till vilken kunskapsnivå hon tror att eleverna har och vad de behöver för förståelse för att tillgodogöra sig undervisningen på bästa möjliga sätt. Hon säger att hon når fram till olika elever på olika sätt. Därför brukar hon komplettera muntliga genomgångar med skriftlig information. En del elever behöver direkt kommunikation, de får en egen förkortad genomgång efter den allmänna. Bodil tycker att det är viktigt att hon tar reda på hur eleverna förstått undervisningen, om hon kan gå vidare, eller behöver förklara på ett annat sätt. Bodil tycker det är svårt att individualisera undervisningen tillräckligt. De individuella utvecklingsplanerna hjälper henne. Bodil tror att ett bättre samarbete med modersmålslärare hade ökat möjligheterna till att möta elevernas behov betydligt. Enligt henne faller samarbetet faller på att de inte har gemensam planering.

Bodil talar om delaktighet och inflytande i samband med individuella utvecklingsplaner. Enligt Bodil är de ett viktigt redskap för att synliggöra målsättningarna. Bodil tycker att den tid det tar att administrera de individuella utvecklingsplanerna är en viktig investering, eftersom hon tycker att elever och föräldrar har rätt att bli involverade. Hon tycker på att de individuella utvecklingsplanerna ska användas i det dagliga skolarbetet och inte bara plockas fram vid utvecklingssamtal. Det tar tid att successivt skola in eleverna i tänkandet, men sen kan de själva resonera kring och ta ansvar för vilka mål de ska arbeta mot. Enligt Bodil blir eleverna ”otroligt medvetna” om vad de gör. Dessutom tycker Bodil att det ger henne struktur till sin planering, vilket ger möjligheter till individualisering av undervisningen.

Som åtgärder för de elever som inte uppnår eller riskerar att inte uppnå målen nämner Bodil åtgärdsprogram, intensivsatsning med specialpedagogen och möjlighet att få ett extra år.

Bodil berättar att när någon annan kommer in i klassen och allt blir kaos eller när hon kommer in i en annan klass och ingenting fungerar, förstår hon hur viktigt en personlig relation är. Att eleverna känner läraren och läraren känner eleverna är enligt Bodil en förutsättning för att det ska fungera.