LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Natur, miljö, samhälle
Examensarbete, kompletterande pedagogisk utbildning
15 högskolepoäng, grundnivå
Biologilärarrollen och språkutvecklande
undervisning för vuxna elever
Biology Teacher Role and Language Acquisition for Adult Learners
Moa Sundstedt
Ämneslärarexamen, gymnasieskolan, biologi 90 hp Handledare: Johan Nelson Slutseminarium: 2017-03-21 Examinator: Agneta Rehn
Förord
Tack till alla hårt arbetande Komvuxlärare som så generöst har delat med sig av både erfarenheter och begränsad tillgänglig tid för att bidra med underlag till denna studie. Utan deras goda vilja och empati hade den aldrig varit möjlig att genomföra.
Jag har haft den stora förmånen att ha många olika handledare under utbildningen. Alla har på sina sätt gett mig nya insikter och perspektiv när jag behövt det som mest. Jag vill därför rikta ett särskilt tack till; Ann Erlandsson, Per Stenbäck, Marianne Paulsson, Jens Jakobsson, Birgitta Österberg, Johan Nelson och min familj.
Innehållsförteckning
Sammanfattning...2
1 Inledning...3
1.1 Läraruppdraget i relation till styrdokumenten...3
1.2 Elevunderlag inom vuxenutbildningen...4
1.3 Vuxenutbildningens samhällsfunktioner...4
2 Syfte och frågeställningar...5
3 Teoretiska perspektiv ...6
3.2 Skol- och ämnesspråk...7
3.3 Språk, social kontext och lärande...8
4 Tidigare forskning ...10
4.1 Strategier för ämneslärande i flerspråkiga klassrum...10
4.2 Skol-och ämnesspråk i flerspråkiga klassrum...12
4.3 Vuxenutbildningens förutsättningar...13
5 Metod...15
5.2 Tillvägagångssätt och urval...15
5.3 Intervju som metod...18
5.4 Intervjuguide och forskningsfrågor...18
5.5 Tillförlitlighet...19
5.6 Etiska överväganden ...20
6 Resultat och analys...23
6.1 Vad menar vuxenskolans ämneslärare är språkutvecklande undervisning? ...23
6.2 Hur ser vuxenskolans ämneslärare på språkets betydelse för elevernas kunskapsutveckling i biologi? ...24
6.2.1 Biologins språk...24
6.2.2 Språkets betydelse för lärande i olika delar av ämnet...25
6.2.3 Språkutvecklande aktiviteter inom undervisningens ram...25
6.3 Hur tolkar vuxenskolans ämneslärare i biologi sitt uppdrag för elevernas språkliga utveckling utifrån vuxenutbildningens läroplan? ...27
7 Slutsats och diskussion...29
7.1 Resultatdiskussion och slutsatser...29
7.3 Studiens tillförlitlighet...32
7.4 Implikationer och framtida forskningsmöjligheter...32
8 Referenser...34
Bilaga 1: Introduktionsmail till biologilärare i vuxenutbildningen...40
Bilaga 2a: Intervjuguide...41
Bilaga 2b: Intervjuguide...42
Sammanfattning
Trots att vuxenskolan har en stor andel andraspråkselever och kursplanerna betonar kommunikativa färdigheter, uttrycker inte läroplanen tydligt vilket uppdrag lärarna har för elevernas språkutveckling. Studien syftar därför till att belysa hur vuxenutbild ningens biologilärare ser på sin yrkesroll i relation till språkutvecklande undervisning, samt vilken betydelse de menar att språket har för att lära sig biologi.
Att lära sig biologi på gymnasienivå, kräver inte bara att eleven lär sig ämnes begrepp, utan även hur språket används i en naturvetenskaplig kontext. Språkutveck lande undervisning har inte bara visat sig effektivisera ämneslärande, utan är en viktig förutsättning för detsamma. Individen och samhället har därför mycket att vinna på om lärarna använder sig av undervisningsstrategier vilka stöttar vuxna elevers språk utveckling. Inga tidigare studier har undersökt yrkeserfarna vuxenlärares uppfattningar om språkutvecklande undervisning och vilken betydelse de anser att språket har för kunskapsutveckling i biologi.
Åtta biologilärare inom vuxenutbildningen medverkade i var sin semi- strukturerad intervju. Intervjutranskripten har kodats, kategoriserats och tematiserats med en kvalitativ innehållsanalys enligt Graneheim och Lundmans (2004) definition. Studien är teoretiskt förankrad i Vygotskijs sociokulturella teori. Resultaten visar att lärarna har goda kunskaper om betydelsen och behovet av att integrera kortare språkutvecklande aktiviteter i undervisningen.
Förutsättningarna för detta är dock begränsade till följd av tidsbrist. Majoriteten av lärarna ser sig främst vara ämneslärare och att eleven redan ska ha tillräckligt goda språkkunskaper när de börjar läsa biologi på gymnasial nivå. En uppfattning som speglar vuxenskolans läroplan (Skolverket, 2012c). I praktiken har dock vuxen utbildningens uppdrag förändrats (Öst, 2014). Lärarna menar därför att det finns ett ökat behov av språkutvecklande aktiviteter inom undervisningens ram hos eleverna.
Nyckelord: andraspråkselever, biologi, lärare, läraruppdrag, kvalitativ innehållsanalys, semi-strukturerade intervjuer, skolspråk, sociokulturell teori, språkutveckling, vuxen utbildning
1 Inledning
“Die Grenzen meiner Sprache bedeuten die Grenzen meiner Welt."
( Wittgenstein, 1921:122). “Mitt språks gränser sätter gränserna för min värld.”
(min översättning och tolkning). Flerspråkiga klassrum är egentligen inte något nytt och mångfald har alltid varit norm snarare än undantag (Skolverket, 2016, Vetenskapsrådet, 2012). Språket har däremot fått större betydelse i vuxenutbildningen med anledning av den senaste tidens immigration.
En lagrådsremiss (Öst, 2014:30) bekräftar att “vuxenutbildningens uppdrag i praktiken har förändrats, läsåret 2002/03 var 26 procent av eleverna inom komvux födda i utlandet. Tio år senare, kalenderåret 2013, var andelen utrikes födda elever drygt 42 procent.” Språket ses inom rådande forskning som redskapet för lärande (Nygård Larsson, 2013, Skolverket, 2012c, Säljö, 2014), så vilka möjligheter finns det för lärare att hjälpa elever utveckla fler språkliga verktyg och stärka deras kunskapsutveckling? Studien syftar till att undersöka vilken betydelse språket har för ämneslärande enligt vuxenutbildningens biologilärare. Jag vill även ta reda på om lärarnas syn på språkutveckling i allmänhet är påverkad av de skillnader i läroplanerna som finns mellan gymnasiet och vuxenutbildningen. Följande kapitel introducerar några av de skillnader mellan gymnasiet och vuxenutbildningen, vilka kan tänkas inverka på hur språkutvecklande insatser i undervisningen värderas. Främst ur lärarnas synvinkel, men också sett i ett samhällsperspektiv.
1.1 Läraruppdraget i relation till styrdokumenten
Samtliga läroplaner förutom vuxenskolans är skrivna utifrån ett sociokulturellt synsätt på lärande, där språk ses som dess grundförutsättning (Skolverket, 2014b). Styr dokumenten uttrycker därför explicita krav på att lärarna ska bedriva språkutvecklande undervisning i alla ämnen i de obligatoriska skolformerna samt gymnasiet.
I vuxenutbildningens läroplan är inte detta lika tydligt formulerat; “Förtrogenhet med Sveriges kultur och historia samt det svenska språket ska befästas genom utbild ning i vuxenutbildningens olika kurser” (Skolverket, 2012a:6). Det framgår dock klart i både kursplaner och kunskapskrav att eleverna genom utbildningen ska träna upp språk-liga färdigheter, men då främst det ämnesspecifika språket (Skolverket, 2011b).
Vuxenutbildningens kurser ska motsvara samma kunskapsnivå som antingen högstadiet eller gymnasiet (Skolverket, 2014a:6). Min undran är därför om lärarens uppdrag verkligen kan anses vara likvärdigt vad gäller språkutveckling hos eleverna i vuxenutbildningen jämfört med ungdomsgymnasiet? Är det tillräckligt att fokusera på att undervisa i ämnet utan att ta hänsyn till de språkliga krav det ställer?
1.2 Elevunderlag inom vuxenutbildningen
Klassammansättningen på komvux är heterogen både vad gäller språklig bakgrund och tidigare studievana (Bron, 2005, Skolverket, 2012a, Skolverket, 2014a). Nyare statistik visar att riksgenomsnittet för andelen utrikesfödda elever på grundläggande nivå i vuxenskolan ökat till drygt 90 procent, medan motsvarande andel på gymnasial nivå är 32 procent (Skolverket, 2016). Språket får därigenom ännu större betydelse i under visningssituationer eftersom inte alla elever kan förväntas befinna sig på samma ling vistiska nivå eller ens dela referensramar (Cummins, 2001, Hajer & Meestringa, 2014). Tidigare forskning har konstaterat att såväl språkfärdigheter som ordförråd tar tid att bygga upp, även för vuxna, så frågan är hur lärarna hanterar detta (Salameh, 2012, Short, 2006)? Vetenskapsrådets (2012: 476) forskningsöversikt slår fast att det finns ett behov av ”att belysa den språkliga kompetens som behövs för den stora grupp andra språksanvändare som studerar på komvux ska kunna tillgodogöra sig studier i andra ämnen”.
1.3 Vuxenutbildningens samhällsfunktioner
Vuxenutbildningen kan sägas ha tre samverkande funktioner i samhället; demo kratisk/medborgerlig, arbetsmarknadsinriktad samt kompensatorisk (Fejes & Nordvall 2016). I sin helhet syftar den till att utveckla den kombination av förmågor och kun skaper hos individen som ingår i EU:s åtta nyckelkompetenser för livslångt lärande, där kommunikativa färdigheter utgör en betydande del (Biesta, 2006, OECD, 2005, Skol verket, 2012a).
Utan ett rikt och nyanserat språk som redskap för att uttrycka tankar och behov, är det svårt att delta i samhället fullt ut och inte minst nå skolframgång (Bron, 2010, Nygård Larsson, 2013). Lärarna har därmed en nyckelroll i förverkligandet av indi videns livslånga lärande (Bernhardsson & Lattke, 2012).
2 Syfte och frågeställningar
Denna studie syftar till att teckna en bild av hur vuxenutbildningens ämneslärare i biologi ser på sitt uppdrag i relation till språkutvecklande undervisning, samt vilken betydelse de ger språket för lärande av ämnet.
Studien avser att besvara följande frågeställningar:
1. Vad menar vuxenskolans ämneslärare är språkutvecklande undervisning?
2. Hur ser vuxenskolans ämneslärare på språkets betydelse för elevernas kunskapsutveckling i biologi?
3. Hur tolkar vuxenskolans ämneslärare i biologi sitt uppdrag för elevernas språkliga utveckling utifrån följande mening från vuxenutbildningens läroplan “Förtrogenhet med Sveriges kultur och historia samt det svenska språket ska befästas genom utbildning i vuxenutbildningens olika kurser” (Skolverket, 2012a:6)?
3 Teoretiska perspektiv
Följande kapitel behandlar språkutvecklande undervisning, skol- respektive ämnesspråk och sociokulturell teori, vilka tillsammans bildar studiens teoretiska ramverk.
Kriterierna för vad som kännetecknar språkutvecklande undervisning är hämtade från Skolverkets (2012c) informationsskrift “Greppa språket”, som baseras på Meltzer och Hamanns forskningsöversikt från 2005. Detta för att rymma den mångfald av upp fattningar som kan finnas bland lärarna om vad språkutvecklande undervisning innebär. För skolspråk används Halliday och Matthiessens (2004) definition, då forskning visat att det kan innebära problem för elevernas förståelse av ett ämne (Nygård Larsson, 2013, Oyoo, 2016). Denna studie är förankrad i Vygotskijs (1978) sociokulturella teori, där språk och socialt samspel ses som förutsättningar för all kunskapsutveckling.
3.1 Språkutvecklande undervisning
Språkutvecklande undervisning är en syn på lärande, där stöttning av elevernas skol- och ämnesspecifika språk genom en kombination av undervisningsaktiviteter och didaktik även har visat sig ge positiva effekter på kunskapsutveckling i varje enskilt ämne för samtliga elever (Achugar, et al., 2007, Hajer, 2003, Hägerfelth, 2004).
Läraren bör ta ställning till följande frågor vid planering av språkutvecklande under visning (Skolverket, 2012c:15):
● “På vilka sätt engageras och utmanas eleverna språkligt och hur kan elevernas mångkulturella erfarenheter tas tillvara i undervisningen?
● Hur kan man lägga upp den konkreta undervisningen och bearbeta ämnesstoffet så att alla elever ska ha möjlighet att utveckla såväl faktakunskaper, förståelse, färdigheter som förtrogenhet”.
Exempel på språkutvecklande undervisningsaktiviteter ( Skolverket 2012c: 12-13):
● “ läraren betonar muntlig framställning, lyssnande och visualiseringar ● läraren betonar läsning och skrivande
● läraren betonar tankemässigt krävande uppgifter ● läraren känner till och kan analysera språket i sitt ämne
● läraren fokuserar på en medveten utveckling av ordförrådet i ämnet
● läraren förstår vilka texter som är ämnestypiska och vad som kännetecknar dem ● läraren undervisar om vad som utmärker olika texter i ämnet och också om olika
lärandestrategier, och använder olika typer av formativ bedömning av elevernas prestationer
● läraren skapar en elevcentrerad klassrumsmiljö ” .
I synnerhet elever med svenska som andraspråk stärks i sin kunskapsutveckling om undervisningen utformas enligt språkutvecklande principer (Axelsson, 2013, Hägerfelth, 2004, Kareva & Echevarria, 2013, Nygård Larsson, 2013).
Språkutveckling handlar enligt Lindberg (2009) till stor del om att utveckla för mågan att kunna anpassa och variera sitt språkbruk efter situationens behov. Eleverna behöver därför av läraren ges tillfällen att utöka sin språkliga repertoar och öva på hur språket används i olika sammanhang (ibid.).
Då språkutvecklande undervisning snarare är en helhetssyn på lärande i relation till språk än ett begrepp, kan det innebära att lärarnas olika pedagogiska grundsyn inverkar på hur de ser på- och tillämpar språkutveckling i praktiken (Skolverket, 2012c).
3.2 Skol- och ämnesspråk
I denna studie används Halliday och Matthiessens (2004) definition av skolspråk, vilket innebär ett akademiskt språk som ligger nära skriftspråket och är gemensamt för alla ämnen. Det används både i undervisning, läromedel och för bedömning av elevers kunskaper, men förekommer sällan i vardagliga sammanhang och har då ofta en annan innebörd (Hodgson- Drysdale, 2014, Nygård Larsson, 2013, Schleppegrell, 2004).
Ord som utgöra, vass, hinna är exempel på skolspråk. Både vass och hinna förekommer visserligen även i vardagliga kontexter, men har då en helt annan betydelse än i biologi. Med ämnesspecifikt språk avses både begrepp och de texttyper vilka är typiska för ämnet (Schleppegrell & O’Hallaron, 2011). I biologi är t.ex. allel ett ämnes specifikt begrepp och förklarande samt beskrivande vanliga texttyper, vilka båda före
kommer i labrapporter. De ämnesspecifika begreppen innebär sällan svårigheter för eleverna (Nygård Larsson, 2013). Däremot kan skolspråkliga ord, med olika innebörder beroende på i vilken kontext de förekommer, utgöra hinder för förståelse (Olander, 2009, Oyoo, 2012).
Lärande på gymnasial nivå ställer höga krav på elevernas skol- och ämnesspråkliga förmågor, då språket dels blir mer abstrakt än i tidigare stadier och det också förväntas att individen redan har en viss kompetens i det (Schleppegrell & O’Hallaron, 2011). Då kunskapsutveckling i allmänhet sker genom att lyssna, läsa, skriva och tala, krävs det att eleven med utgångspunkt från sitt vardagliga språk kan utveckla och använda sig av både ett generellt skolspråk samt ett ämnesspecifikt språk (Dysthe, 2003, Liberg, 2000, Nygård Larsson, 2013). Det kan för många elever, oavsett språklig bakgrund, innebära att inträda i en ny språkkultur (Lindberg, 2009, Oyoo, 2016).
3.3 Språk, social kontext och lärande
Då denna studie syftar till att belysa hur lärarna ser på sitt uppdrag, samt vilken betyd else de menar att språk har för ämneslärande, tar den sin utgångspunkt i Lev Vygotskijs (1896-1934) sociokulturella teori vidareutvecklad av Roger Säljö (2014). Språk, tanke och lärande är enligt det synsättet oupplösligt förenade med individens kulturella och sociala kontext (Säljö, 2014). Vygotskij ser skolan som det viktigaste sociala samman hanget för att vidareutveckla individens tankeförmåga och kunskaper, från det konkreta till det abstrakta (Kroksmark, 2011, Vygotskij, 1978).
Tänkande och lärande är enligt Vygotskij medierat, d.v.s. mellan oss och omvärlden finns olika kulturellt skapade hjälpmedel eller redskap, vilka antingen kan vara intellektuella (t.ex. språk) eller materiella (exempelvis ett mikroskop), som vi använder för att skapa mening och förståelse när vi tolkar vår omvärld (Säljö, 2014).
Säljö (2014:141) menar att “Lärande i stor utsträckning är både en fråga om att besitta information, ha färdigheter och förståelse, men samtidigt också att kunna avgöra vilken information, vilka färdigheter och vilken förståelse som är relevanta i ett visst sammanhang och inom ramen för ett verkssamhetssystem”. Språkanvändning blir därför
situerad; “ What we learn and how we learn it depends on the contexts in which we
learn” (Schleppegrell, 2004:4, Säljö, 2014). Vygotskij ser alltså lärande som en kom munikativ process vilken medieras med språket som redskap (Säljö, 2014). Kunskaps utveckling är också en aktiv och kreativ process i den bemärkelsen att vi lär oss i sam
spel med andra. Individen kan med initial stöttning av läraren, eller andra mer kom petenta elever, så småningom bli självständig i sitt lärande (Säljö, 2014).
Samtidigt menar Jakobsson (2012) att samarbetet är gynnsamt för att utveckla samtliga deltagares kunskaper och kompetenser, då kanske olika förklaringar eller argument krävs för att få den andre att förstå. Att lyssna till andra människors tankar om samma fenomen kan dessutom utvidga ens eget tänkande då det ger upphov till nya perspektiv (Jakobsson, 2012). Skillnaden mellan det eleven klarar att göra själv och det den endast klarar tillsammans med andra, kallar Vygotskij den proximala utvecklings
zonen (Kroksmark, 2011, Vygotskij 1978). Lärarens uppgift är att organisera en elev
centrerad lärandemiljö rik på interaktion och dialog, där den enskilde ständigt befinner sig i sin personliga proximala utvecklingszon (Vygotskij, 1978). Eleverna kommer på så vis att utveckla sina kunskaper och förmågor så långt det är möjligt utifrån deras indi viduella förutsättningar (ibid.).
Vuxenutbildningens kurser läses på kortare tid än i ungdomsgymnasiet (Bern hardsson & Lattke, 2012, Skolverket, 2012a). Detta innebär vanligtvis, att läraren har det största talutrymmet i undervisningen. Läraren blir därför initialt den främsta dialog iska resursen för eleverna (Wedin, 2008). Hur läraren använder sitt språk i samtal och diskussioner, blir tillsammans med läroboken en modell av hur språket används i olika situationer inom biologi (Lindberg, 2009). Sociokulturell teori är därmed en lämplig teoretiskt ram för den här studiens syfte, då läraren relativt sett har större betydelse som samtalspartner i vuxenutbildningen än i gymnasiet.
4 Tidigare forskning
Följande kapitel presenterar tidigare forskning relaterad till uppsatsens syfte, hur vuxen utbildningens biologilärare ser på sitt uppdrag i relation till språkutvecklande undervisning, samt vilken betydelse de ger språket för lärande av ämnet. Det visade sig dock snabbt vid litteratursökningen att det inte finns mycket tidigare forskning för det valda problemområdet. Till viss del kan det förklaras med att vuxenutbildning i den kursbaserade form som bedrivs i Sverige, är relativt unik i internationell jämförelse (Fejes & Nordvall, 2016). Nästan alla tidigare studier om språkutveckling fokuserar på elevgrupper i årskurser upp till gymnasiet eller universitetsstudenter, inte vuxna utanför högskolan. Att lära sig biologi på gymnasienivå kan ju även för vuxna elever vara som att lära sig ett helt nytt språk (Lindberg, 2009, Oyoo, 2016).
Vad gäller intervjustudier om lärares uppfattningar, har de flesta fokuserat på blivande lärare, inte yrkeserfarna sådana. Tidigare forskning har dock visat att erfarna lärare är mer effektiva i sin undervisning än noviser (Hattie, 2009, Håkansson & Sundberg, 2012, Oyoo, 2016). Sällan görs också en koppling till ämnet biologi, trots att det ställer höga språkliga krav på individen vad gäller läsförståelse, ordförråd och förmåga att uttrycka sig självständigt (Nygård Larsson, 2011). Till följd av det magra forskningsutbudet inom mitt valda problemområde, har jag utgått från studier om undervisande ämneslärare i naturvetenskapliga ämnen på gymnasienivå.
4.1 Strategier för ämneslärande i flerspråkiga klassrum
Avsnittet behandlar resultatet av en tidigare studie, vilken undersökte strategier och metoder som gymnasielärare i biologi anser vara framgångsrika för ämneslärande i flerspråkiga klassrum (Ferreira, 2011). Endast en tidigare studie bildar underlag till detta avsnitt, vilket förstås är problematiskt. Den valda studien har dock fördelarna att ha samma syfte och liknande tillvägagångssätt som min egen.
Ferreira (2011) utförde en fokusgruppsstudie i Sydafrika på biologilärare i gymnasiet med många års undervisningserfarenhet. Syftena var att undersöka vilken betydelse lärarna ansåg att undervisningsspråket har för undervisning och lärande i biologi, samt vilka lärandestrategier de menade underlättar förståelse av ämnesbegrepp hos andraspråkselever. Sydafrikanska elever undervisas på sitt modersmål fram till tredje klass, därefter antingen på engelska eller afrikaans upp till gymnasiet, där all
ämnesundervisning sker på engelska (ibid.). Majoriteten av eleverna lär därmed på sitt andraspråk, vilket får konsekvenser både för elevernas förutsättningar för kunskapsutveckling och hur lärarna kan genomföra samt planera sina lektioner (ibid., Prinsloo & Rogers, 2005).
Under gruppintervjuerna ombads lärarna förklara hur de brukar undervisa begrepp som bl.a. fotosyntes, energi och cell. Orden var medvetet valda, då det förstnämnda är ett abstrakt ämnesbegrepp och de två sistnämnda kan ha en annan betydelse i vardags sammanhang än i biologi (jämför med den här uppsatsens definition av skolspråk, avsnitt 3.3). Det gavs många olika förslag till hur abstrakta ämnesbegrepp såsom foto
syntes kunde undervisas till exempel; bryta upp ordet till foto och syntes och förklara
deras innebörder, eller låta eleverna i smågrupper rita upp tankekartor över vad växter behöver för att överleva (Ferreira, 2011).
Lärarna använde sig även av en mängd olika strategier för att förklara skolspråkliga ord som energi och cell (ibid.). Alla valde dock att på något sätt konkretisera dessa abstrakta begrepp genom att koppla det till elevernas vardagserfarenheter (ibid.). I exemplet cell bl.a. låta eleverna titta på sina egna kindceller i mikroskop eller tillverka celler av plastpåsar fyllda med gelatinlösning. Samtliga lärare lyfte fram betydelsen av varierad undervisning rik på dialog som en nyckelstrategi för att underlätta andra språkselevernas ämneslärande (Ferreira, 2011).
Vad gäller undervisningsspråkets betydelse för ämneslärande, var lärarna eniga i att det många gånger var ett hinder för lärande hos andraspråkselever. Detta av flera skäl; det vetenskapliga språket var obekant för eleverna, ämnesterminologin i biologi omfattande och besvärlig att få grepp om samt att läroböckerna svåra att förstå för elever med annat modersmål än engelska. Läraren ansågs ha en nyckelroll i att stötta eleverna till att bli självständiga i att använda engelska i en naturvetenskaplig kontext (Ferreira, 2011).
Genom att låta elever samarbeta i smågrupper, där alltid minst en elev hade engelska som modersmål, kunde ämneslärande för elever med språkliga svårigheter och problem att förstå lärobokens text underlättas. Det viktiga var att eleverna gavs möjligheter att aktivt både muntligt och skriftligt träna på att använda engelska, särskilt som det också är språket för bedömning. Även att knyta undervisningen till vardagliga företeelser för att göra abstrakta ämnesbegrepp mer konkreta och meningsfulla samt använda mycket visuellt stöd i undervisningen, såsom t.ex. bilder eller diagram menade lärarna var
viktiga för att underlätta språklig förståelse (ibid.). Intressant nog menar Ferreira (2011), är att ingen av lärarna kallar sina undervisningsstrategier för språkutvecklande-trots att de är just detta (jämför med den här uppsatsens avsnitt 3.1).
Sannolikt beror det på att lärarna under sin egen utbildning inte uppmärksammats på språkets betydelse för kunskapsutveckling (ibid.). De har dock dragit egna slutsatser grundade på personliga erfarenheter om vad som främjar ämneslärande för elever med annat modersmål än engelska. Ferreira (2011) menar därför att samtliga lärare, både blivande och yrkeserfarna, fortlöpande måste utbildas och tränas i hur andraspråkselever stöttas i sin språk-och kunskapsutveckling.
4.2 Skol-och ämnesspråk i flerspråkiga klassrum
Forskning har visat att språk och ämneslärande hör ihop, särskilt som lärande ur ett sociokulturellt perspektiv anses ske med språket som redskap (Achugar, et al., 2007, Hajer, 2003, Hägerfelth, 2004). Att lära sig biologi på gymnasial nivå kräver, som tidigare nämnts i den här uppsatsen, inte bara ett fungerande vardagsspråk utan också viss skolspråklig förmåga (Olander, 2009, Oyoo, 2012, Schleppegrell & O’Hallaron, 2011). För andraspråkselever är det oftast de skolspråkliga orden som innebär ett hinder för lärande (Ferreira, 2011, Fristedt, 2016, Olander, 2009, Skolverket, 2012c). Lärarna förklarar dem sällan, då de inte alltid uppfattas som ämnesspecifika ord. Det förutsätts också att eleverna redan behärskar dem (Fristedt, 2016, Golden & Hvenekilde, 1983, Snow, 2010).
En studie av Ünsal m.fl. (2016) visade dock att ämnesinnehållet lätt missförstås om lärare använder vardagsord okända för andraspråkselever i i sina förklaringar. Oyoo (2016) menar dock att många elever, oavsett om de undervisas på sitt modersmål eller ej, har problem att förstå och lära sig naturvetenskapliga ämnen. Han medger att språkkunskaper i allmän bemärkelse är en förutsättning för ämneslärande men inte det avgörande, i så fall skulle samtliga förstaspråkselever haft högsta betyg (Oyoo, 2016).
Det svåra är att kunna skilja de skolspråkliga ordens vardagliga betydelser från deras innebörder i en vetenskaplig kontext, vilket även elever som undervisas på sitt modersmål kan ha problem med (Lindberg, 2009, Nygård Larsson, 2013, Oyoo, 2016). Andraspråkselever måste dock klara att hantera två samtidiga processer eftersom de lär sig undervisningsspråket samtidigt med ämnesinnehållet (Cummins, 2001, Schleppe grell & O’ Hallaron, 2011). Deras lärande sker därmed på helt andra villkor än första
språkselevers. Lärarna måste därför vara medvetna om inte bara ämnets fallgropar, utan också de skolspråkliga och kunna anpassa undervisning och provfrågor därefter (Ferreira, 2011, Oyoo, 2016). Språket inom naturvetenskap är komprimerat, precist och ofta abstrakt vilket kan vara ett hinder för läsförståelse och i längden lärande (Snow, 2010, Schleppegrell & O’Hallaron, 2011). Eleverna behöver lotsas in i den natur vetenskapliga språkkulturen, genom dialog och många tillfällen att få öva upp sin ut trycksförmåga i både tal och skrift (Kareva & Echevarria, 2013, Oyoo, 2012, Schleppegrell & O’ Hallaron, 2011). Lärare bör därför själva se språket som en naturlig del av ämnet och utforma undervisningen så att det tydligt framgår hur det används i olika sammanhang (Lemke, 1990, Lindberg, 2009, Nygård Larsson, 2013, Oyoo, 2016, Säljö, 2014). Språkbruket i en debattartikel skiljer sig ju från hur en laborations rapport ska skrivas (Lindberg, 2009).
Eleverna inom vuxenutbildningen har, som tidigare konstaterats i den här uppsatsen (se avsnitt 1.2) väldigt olika förutsättningar och tidigare erfarenheter av studier (Bron, 2005). Frågan är därför hur vuxenutbildningens biologilärare hanterar den språkliga ojämlikhet som finns i klasserna? Vilka hinder och möjligheter finns det?
4.3 Vuxenutbildningens förutsättningar
Grundtanken med den kursbaserade vuxenutbildning som bedrivs i Sverige, är att den ska kunna anpassas efter elevernas vitt skilda förutsättningar och livssituationer (Skolverket, 2014a). Detta eftersom vuxenstuderande är en väldigt heterogen grupp vad gäller åldrar, förkunskaper och socioekonomisk bakgrund (Bron, 2005). Sett ur det perspektivet, blir därmed utbildning tillgänglig för det stora flertalet (Fejes & Nordvall, 2016, Skolverket, 2014a).
Utbildningens flexibla individanpassade utformning ställer dock också krav på både lärare och elever. All personal inom vuxenskolan är skyldiga att stötta den lärande så att denne kan utvecklas så långt som möjligt utifrån sina förutsättningar (Skolverket, 2014a). Samtidigt förväntas eleverna ansvara för sitt eget lärande eftersom kurserna läses i ett högt tempo med relativt få undervisningstimmar, vilket ofrånkomligen innebär mycket självständigt arbete (Bernhardsson & Lattke, 2012, Skolverket, 2012a).
Läraren får därför främst en stöttande och vägledande roll (Bernhardsson & Lattke, 2012). En attitydundersökning i enkätform utförd av Skolverket (2013), visade dock att både lärare och elever ansåg att det fanns brister vad gäller vuxenutbildningens
möjligheter till individanpassning. Lärarna menade att de inte gavs tillräckligt goda förutsättningar att kunna stötta elever med svårigheter (ibid.). På gymnasial nivå upplevde 15 procent av eleverna, att bristande svenskakunskaper hade en negativ inverkan på deras kunskapsutveckling samt att de inte kunde studera i en takt som passade dem (ibid.).
5 Metod
I det följande presenteras och motiveras denna studies val av metod, forskningsansats, tillvägagångssätt, urval samt hur det insamlade materialet bearbetats. Även studiens etiska överväganden samt vetenskapliga tillförlitlighet diskuteras.
5.1 Val av metod och forskningsansats
Studien avser att belysa hur vuxenutbildningens lärare ser på språkutvecklande under visning och språkets relation till lärande, vilket gör att den blir kvalitativ till sin karaktär (Bryman, 2011). Studiens syfte innebär att endast en induktiv forskningsansats blir möjlig (Patel & Davidson, 2011). För att få en nyanserad bild av lärarnas uppfattningar har enskilda semi- strukturerade intervjuer valts som metod. Flexibiliteten i intervjuer gör det möjligt att följa upp oväntade sidospår som kan ge nya infallsvinklar och fördjupad förståelse av det som ska studeras (Bell & Waters, 2016 ). Metoden gör det också möjligt att visa på mångfalden i förståelse av en och samma företeelse (Justesen & Mik-Meyer, 2011).
Enkäter valdes av de anledningarna medvetet bort, då de endast innehåller fördefinierade svar utformade utifrån författarens egen förståelse eller intressen och sällan ger respondenterna möjlighet att utveckla sina tankegångar (Bryman, 2011). Fokusgrupper hade varit möjliga, men studien syftar till att få fram mångfalden av tankar, vilket gruppsamtal riskerar att motverka (Bryman, 2011). Även observationer valdes bort då studiens fokus är på lärarnas uppfattningar och inte deras faktiska praktik (Bryman, 2011).
5.2 Tillvägagångssätt och urval
Tolv biologilärare på Komvux i hela Skåne tillfrågades via mail (se Bilaga 1), samt i en del fall direkt telefonkontakt, om de önskade bidra med underlag till denna studie genom att delta i en intervju och att svara på eventuella följdfrågor vid ett senare tillfälle. Sju personer bedömdes vara ett tillräckligt stort underlag för att ge studien ett giltigt resultat. Lärarna informerades om studiens syfte, att resultatet kommer att redovisas i form av ett examensarbete, att de garanteras anonymitet samt att deras del tagande helt bygger på frivillighet och därför kan avbrytas närhelst de så önskar (Vetenskapsrådet, u.å.). Åtta lärare tackade ja till att delta i studien. Urvalet av
informanter är både att betrakta som strategiskt och utifrån ett bekvämlighetsperspektiv (Alvehus, 2013, Bryman, 2011). Strategiskt eftersom endast biologilärare i vuxen utbildningen medverkat, men som bekvämlighetsurval då fem av deltagarna är kända sedan tidigare för mig.
Inför genomförandet av intervjuerna med vuxenutbildningens ämneslärare, utformades en intervjuguide (se bilaga 2a-c) vilken provades på fyra lärare i en pilotstudie. Den hade flera syften, dels att öva på min roll som intervjuare, men även att få en uppfattning om frågorna var begripliga, relevanta och om den respons jag fick kunde användas för att besvara mina forskningsfrågor (Larsen, 2009). Pilotstudien gav också en fingervisning om faktisk tidsåtgång för intervjun och resulterade i att några frågor ströks samt att smärre justeringar av frågematerialet i övrigt gjordes.
Åtta undervisande Komvux-lärare i biologi, med olika lång tjänstgöringstid samt tidigare erfarenhet av andra skolformer medverkade (se tabell 1). Det är dock en tillfällighet snarare än medvetenhet från min sida som gjort att urvalet av deltagande lärare fördelats jämnt mellan könen, 4 män respektive 4 kvinnor. Variation hos de medverkande vad gäller antal yrkesverksamma år, kön och tidigare erfarenhet av andra skolformer är önskvärt då det möjliggör att forskningsfrågorna kan belysas ur en mångfald av perspektiv (Bryman, 2011, Lundman & Hällgren Graneheim, 2008, Patton, 1987). Informanternas ålder har ej efterfrågats då det indirekt framkommer av antalet yrkesverksamma år. En semi- strukturerad intervju med utgångspunkt från en intervju guide (se bilaga 2a-c) genomfördes på varje informants skola, med en varaktighet av i medeltal 40 minuter. Intervjuerna har genomförts under perioden 22 november till första december, 2016.
Tabell 1. Intervjuade lärare (fingerade namn)
Namn: Antal yrkesverksamma
år på Komvux: Ämnen: Tidigare erfarenhet av andra skolformer:
Niklas 31 Biologi och
naturkunskap Nej
Gösta 10 Biologi, kemi och
naturkunskap 3 år på folkhögskola, 3 år på gymnasiet
Emma 4 Biologi, kemi och
naturkunskap 11- 12 år på gymnasiet
Eva 22 Biologi, naturkunskap,
näringslära, fysiologi för medicinsk grundkurs
Nej
Leif 4 Biologi, naturkunskap 17 år på gymnasiet
Ralf 4 Biologi, naturkunskap Högstadiet och
gymnasiet
Rut 20 Biologi, kemi, och
naturkunskap
3 år på gymnasiet, kriminalvården, dock som del av
Komvuxtjänsten
Sandra 8 Biologi, naturkunskap 7 år på gymnasiet
Innan varje intervju påbörjades fick informanterna avgöra om de var bekväma med att den spelades in (Repstad, 2007). Jag talade också om den förväntade tidsåtgången och påminde om studiens syfte, samt att de hade rätt att avsluta när de ville. Varje samtal inleddes med några generella frågor i syfte att få informanterna mer avslappnade, då situationen i sig kan upplevas konstlad och den som intervjuas känna sig utsatt.
Att snabbt försöka bygga upp ett förtroende kan bidra till en mer naturlig dialog och förhoppningsvis en vilja hos informanten att utveckla sina svar (DiCiccio-Bloom & Crabtree, 2006, Larsen, 2009). Samtalet spelades in för att jag skulle kunna fokusera helt på vad informanterna sade och med vilket kroppsspråk och mimik det sades (Repstad, 2007, Trost, 2010). Inspelning gör det också möjligt att utföra en djupare ana lys av det insamlade intervjumaterialet (Bryman, 2011).
5.3 Intervju som metod
Intervjuer är en långt mer flexibel metod än enkäter, då tonfall, pauser och fysiska reaktioner som inte framkommer i skrift, gör det möjligt för intervjuaren att anpassa följdfrågorna efter den respons som ges och därmed få djupare insikt om informantens uppfattningar (Bryman, 2011, Bell & Waters, 2016). Hur ett svar ges kan alltså ge ledtrådar om vad som är värt att gå djupare in på, antingen direkt eller något senare under samtalet (Repstad, 2007, Larsen, 2009).
Vidare har den direkta dialogen fördelarna att eventuella oklarheter kan förtydligas omgående och om facktermer eller definitioner används kan de förklaras (Bryman, 2011). De frågor som ställs bör dock vara tydliga, inte för långa så att intervjusubjektet hinner glömma vad de egentligen handlar om, samt helst inte innehålla främmande ord och facktermer om man inte är säker på att de är kända för den person som intervjuas (Larsen, 2009). Frågorna bör också vara öppna och inte ställas så att informanterna påverkas att ge ett svar som stämmer överens med intervjuarens egen uppfattning, då det inte är vad som ska studeras (Bryman, 2011, Bell & Waters 2016).
Intervjuaren bör också tänka på att behärska sitt eget kroppsspråk och minspel under samtalet, då även det riskerar att göra frågorna ledande om informanten tolkar det som exempelvis avståndstagande eller gillande (Trost, 2010, Bell & Waters, 2016). Jag har försökt vara följsam i samtalet och intervjuguidens frågor (se bilaga 2a-c) har därför inte ställts i den ordning de står skrivna, utan den som passat dialogen och i vissa fall inte alls då läraren själv tillfört andra perspektiv värda att följa upp (Bryman, 2011, Graneheim & Lundman, 2004, Repstad, 2007).
5.4 Intervjuguide och forskningsfrågor
Intervjuguidens frågor är uppdelade i tre områden, ett för varje forskningsfråga (se bi laga 2a-c). Gränserna mellan områdena är snarare att betrakta som flytande än absoluta, då de till stor del griper in i varandra och främst syftar till att göra materialet överskåd ligt.
Frågorna till forskningsfråga ett var avsedda att ge svar på vad lärarna själva menar att språkutvecklande undervisning är. Det kan vara svårt att ge ett direkt svar på den frågan, eftersom det snarare är en inställning till språk och lärande än ett begrepp eller definition. Därför har jag även ställt frågor som mer indirekt kan ge svar på hur lärarna uppfattar vad som är språkutvecklande arbetssätt.
Frågorna till forskningsfråga två är tänkta att både indirekt ge en fingervisning om vad lärarna menar är språkutvecklande undervisning, men även för att få svar på hur viktiga de anser språkkunskaper vara för att lära sig biologi. Det kan därför vara bra att få veta hur lärarna tänker när de planerar och genomför sin undervisning. Vad tycker de exempelvis är viktigt för lärande i relation till språk? Är det aktivitet och/eller samarbete mellan elever? Hur skapar lärarna tillfällen för eleverna att utveckla sin språkliga och ämnesmässiga kompetens? Vilka svårigheter kan eleverna stöta på och hur löser lärarna dessa?
Frågorna till forskningsfråga tre är avsedda att svara på hur lärarna själva uppfattar sitt uppdrag för elevernas språkutveckling, då det inte framgår lika tydligt av vuxenskolans läroplan som i övriga skolformers. Det ger potential för en mångfald tolkningar som kan relateras till vilken syn de har på vuxna elevers ansvar för sitt lärande. Förväntas den som läser biologi på Komvux redan ha tillräckliga språkkunskaper eller faller det på ämnesläraren att stötta eleverna språkligt parallellt med ämneslärandet? Tillsammans med intervjufråga nr. 21 och 22 (se bilaga 2a-c) har även utdrag från gymnasieskolans (Skolverket, 2011a: 10-11) och vuxenutbildningens (Skolverket, 2012a: 6) läroplaner visats för informanterna. Samtliga intervjuer är utförda av mig och varje intervju spelades in med en datorapp kallad “röstinspelaren”.
5.5 Tillförlitlighet
Denna studie syftar främst till att teckna en bild av hur de undervisande Komvux-lärarna ser på språkets betydelse för lärande och sitt uppdrag i relation till språkutveckling. Antalet intervjuade personer är förhållandevis få till följd av den begränsade tidsrymd under vilken examensarbetet genomförs. Resultaten kan därför ej anses vara överförbara, även om variationen mellan informanterna vad gäller antal yrkesverksamma år och erfarenhet av andra skolformer är hög. Detta skulle möjligen kunna kompensera för det blygsamma antalet informanter, då forskningsfrågorna därigenom kan belysas ur en mångfald av perspektiv (Patton, 1987). Fem av informanterna är dock bekanta för mig från tidigare sammanhang, vilket kan inverka på intervjuernas utfall (Repstad, 2007). Vidare är tolkningar alltid subjektiva. Det kan därför inte garanteras att de mönster som framtonat under analysen inte omedvetet har valts utifrån författarens egna förutfattade meningar och förförståelse (Brunsson, 1982, Lundman & Hällgren Graneheim, 2008). Även andra tolkningar är förstås möjliga.
Graneheim och Lundman (2004) menar att svårigheten i den valda analysmetoden ligger i att välja de meningsbärande enheterna så att viktig information inte försvinner genom att materialet fragmenterats av för små enheter eller för stora, vilka kan innehålla mer än en företeelse. Analysen har därför utförts med så strikt systematik som möjligt vid kategoriseringen (Bryman, 2011). Två ämneslärare med egen erfarenhet av kvalitativ innehållsanalys har läst min utförda kategorisering. Vi har sedan tillsammans diskuterat och korrigerat kategorier och teman till dess att konsensus i tolkningarna uppnåtts (Lundman & Hällgren Graneheim, 2008). Att intervjuerna spelats in minskar risken för missförstånd av det sagda, då jag vid transkriptionen har kunnat lyssna om på de passager där det förekommit otydligheter (Repstad, 2007, Bryman, 2011). Risken för feltolkningar kan dock förstås ej elimineras helt, men minskas då också informanterna fått ta del av det transkriberade materialet för sin intervju (Repstad, 2007). Även den utförda pilotstudien vilken syftade till att utvärdera och finjustera frågematerialet samt träna på den valda metoden och uppskatta tidsåtgång, är utförd i syfte att öka studiens tillförlitlighet.
5.6 Etiska överväganden
I denna studie har det forskningsetiska ställningstagandet inneburit att säkerställa infor manternas anonymitet. Jag har utgått från Vetenskapsrådets (u.å.) fyra sammanfattande krav för god forskningssed inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning; informa tionskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Därför har inga uppgifter om vare sig namn, stad eller skola lärarna arbetar på redo visats. De har vid första kontakten fått information om studiens syfte, att resultatet kommer redovisas i form av ett examensarbete, att de garanteras anonymitet, samt att deras deltagande helt bygger på frivillighet och därför kan avbrytas närhelst de så önskar (se bilaga 1). Innan varje intervju påbörjats, har informanterna godkänt att samtalet spelats in och blivit påminda om studiens syfte, hur materialet kommer att användas och deras rättigheter vad gäller anonymitet respektive medverkan.
5.7 Analys av data
Studien syftar till att belysa biologilärarnas uppfattningar om sitt uppdrag i relation till språkutvecklande undervisning och språkets betydelse för lärande. Därför valdes en
kvalitativ innehållsanalys utifrån Graneheim och Lundmans (2004) definition för att bearbeta det insamlade materialet.
Metoden ger en överblick av det insamlade textmaterialets innehåll och gör det möjligt att identifiera variationer i likheter såväl som skillnader i lärarnas uppfattningar (Lundman & Hällgren Graneheim, 2008). Kvalitativ innehållsanalys har många likheter med Grounded theory i hur datamassan behandlas under analysprocessens första steg, men fördelen att den kan anpassas efter intervjuarens erfarenhet och kunskaper och även data av olika kvalitet (Bryman, 2011, Lundman & Hällgren Graneheim, 2008).
Grounded theory ansågs alltför tidskrävande för att rymmas inom ramen för detta examensarbete, då metoden förutsätter en ständig växelverkan mellan datainsamling och analys i större omfattning än vad kvalitativ innehållsanalys gör (Bryman, 2011, Lund man & Hällgren Graneheim, 2008). Även fenomenografisk ansats hade varit möjlig, men bedömdes som mindre lämplig, då avsikten med studien inte enbart var att undersöka skillnader i lärarnas uppfattningar.
Samtliga åtta intervjuer lyssnades igenom direkt efter genomförandet för att skapa ett helhetsintryck av det insamlade materialet (Graneheim & Lundman, 2004). Alla samtal har därefter transkriberats ordagrant av mig och en kopia av transkriptet har mailats till varje informant i syfte att säkerställa att det inte förekommer några feltolkningar av det sagda i texten (Repstad, 2007, Bryman, 2011). Varje transkript har genomlästs flera gånger i syfte att hitta teman i texten, vilka besvarar tidigare nämnda forskningsfrågor och kan definieras som större meningshelheter (Graneheim & Lundman, 2004).
Ett tema besvarar alltså frågan “Hur?” (Lundman & Hällgren Graneheim, 2008). Textens teman har därefter brutits ned till meningsbärande enheter. Dessa definieras som “words, sentences or paragraphs containing aspects related to each other through their content and context” och innebär alltså den text som väljs för analys (ibid.:106). I denna studie motsvaras en meningsbärande enhet av ett svar på en intervjufråga, vilket kan innebära flera meningar. Texten i de meningsbärande enheterna går därefter genom en reduktionsprocess i två steg för att göra materialets innehåll mer koncentrerat utan att viktig information förloras. Den kondenseras för att skapa kortare meningar, vilka sedan
abstraheras till en kod genom att irrelevanta detaljer utelämnas. Koden kan därför sägas
vara en etikett på textens innehåll (Lundman & Hällgren Graneheim, 2008). Koderna jämförs sedan med varandra för att de utifrån likheter och skillnader ska kunna sorteras i
kategorier och underkategorier (Graneheim & Lundman, 2004).
En kategori består alltså av flera koder som har ett liknande innehåll och besvarar frågan “Vad?”, samt relaterar till innehållet på en beskrivande nivå (Lundman & Hällgren Graneheim, 2008). För att göra analysen överskådlig har enheterna införts i en tabell (se nedanstående exempel, tabell 2). Graneheim och Lundman (2004) menar att en viktig aspekt i denna analysmetod är att välja om endast transkriptets manifesta innehåll, d.v.s. vad som explicit uttrycks i texten, ska analyseras eller dess latenta innebörd. Med det avses textens implicta innehåll, där författaren i sin tolkning avgör vad som är textens egentliga mening, vilket ligger på en högre abstraktionsnivå än det manifesta (ibid.). Jag har valt att tolka både latent och manifest innehåll i transkripten för att kunna nå djupare i min analys.
Tabell 2. Exempel på textreduktion under analys.
Meningsbärande enhet
Kondenserad meningsenhet
Kod Underkategori Huvud
kategori Vi har ju ett helt
annat eeh . .
elevunderlag idag än när jag började jobba på den här
skolan. ...Behovet av språkutvecklande undervisning har .. har helt klart ökat.
Ett helt annat elevunderlag idag än förr. Större behov av språkutvecklande undervisning. Förändrat elevunderlag i behov av språkutvecklande undervisning.
Elevernas behov Lärarens yrkesroll
6 Resultat och analys
Kapitlet presenterar resultaten av den kvalitativa innehållsanalys som använts för att bearbeta intervjutranskripten. I varje avsnitt behandlas en av studiens tre frågeställ ningar i taget, med utgångspunkt i de kategorier som framkom under analysen. Under kategorier och koder förklaras i löpande text i stället för att skrivas ut. Kriterierna jag använt som referensmaterial att jämföra lärarnas svar med, är som tidigare nämnts (se avsnitt 3.1) hämtade från Skolverkets (2012c) forskningsöversikt Greppa språket. Vad gäller citat från intervjutranskripten indikerar “. .” en kortare tankepaus, “ . . .” en längre stunds tystnad. Kursiverad text används då ordet betonats av informanten, eller för mina kommentarer.
6.1 Vad menar vuxenskolans ämneslärare är språk
utvecklande undervisning?
Rubrikens forskningsfråga visade sig som väntat vara svår för lärarna att ge ett direkt svar på. Deras uppfattningar om vad språkutvecklande undervisning innebär framkom dock när de berättade om hur de arbetar. Min analys visar att det endast finns två kate gorier av svar. En majoritet av lärarna anser att målet med språkutvecklande under visning främst är att få eleverna att tillgodogöra sig ämnesspråket. Leif uttrycker det så här; “ Jag försöker anstränga mig för att få .. det formella biologiska språket att användas och förstås av de elever som finns i klassrummet. Genom att utveckla språket, så får man många fördelar på köpet. Bättre förståelse, bättre uttrycksförmåga .. en bättre interaktion med andra.” Lärarna i den här kategorin jobbar aktivt med att eleverna ska tillgodogöra sig begrepp, lärandestrategier och förstå ämnestypiska texter.
En av de åtta lärarna, Gösta, hamnade i en egen kategori då han menar att elevernas språkutveckling sker indirekt. Detta genom att eleverna lyssnar till genomgångar, läser texten i läroboken och besvarar frågor eller gör prov. Gösta säger” Alltså det primära för mig är ju att lära ut kemi och biologi och de naturvetenskapliga ämnena. Eeh.. och de kurserna är svåra som det är och det kräver .. all den tid som finns. Och att .. därifrån ta tid till rena språkträningar och liknande.. Det finns ju inte och då uppnår man ju inte måluppfyllelsen i själva ämnet. Det är ju hela tiden en träning, djupt integrerat i ämnet. Så att för mig.. är det inte så lätt att separera”.
6.2 Hur ser vuxenskolans ämneslärare på språkets
betydelse för elevernas kunskapsutveckling i biologi?
6.2.1 Biologins språk
Majoriteten av lärarna menar att språk har större betydelse för att lära sig biologi än övriga naturvetenskapliga ämnen. De pekar på att biologi har en omfångsrik terminologi och att eleverna utöver ett bra vardagsspråk också måste ha en del förkunskaper i skolspråk. Detta sammantaget kan vara ett hinder för lärande. Niklas säger; “Jag tycker jag har en väldigt tydlig erfarenhet av detta att elever som då rätt så lätt läser matte, kemi och fysik t.ex. har oftare problem med biologin därför att språket är så mycket mer omfattande”. Ett fåtal av lärarna menar dock att biologi i jämförelse med övriga natur vetenskapliga ämnen visserligen har många facktermer att hålla reda på, men att ämnet i övrigt inte är särskilt krävande.
Lärarna är dock samstämmiga i att ämnet ställer höga språkliga krav, då biologi till stor del är beskrivande. Det krävs därtill att eleverna kan föra självständiga resonemang för att visa på förståelse. För det behövs ett nyanserat språk, särskilt för att kunna nå de högre betygsnivåerna. Lärarna menar att språksvaga elever ofta kompenserar för sina brister genom att memorera stycken från läroboken till prov, eller kopiera textfragment från olika källor till uppsatser och liknande inlämningsuppgifter. Leif säger; “ Oftast.. så presenterar de ju inte saker.. ur eget huvud, utan de presenterar det ur boken. Så de lär sig utantill. Det är det enda sättet de kan göra, eftersom de inte kan formulera sig ordentligt. De kan ju oftast inte redogöra för saker .. där de ska föra ett resonemang. För de har väldigt få nyanser och då blir det ett fattigt språk och då blir det liksom ingenting av det”. Förståelsen av ämnesinnehållet riskerar då alltså bli lidande, eftersom eleverna inte gjort det till sitt eget. Språkutvecklingen uteblir också när eleverna i stället för att försöka uttrycka sig, lånar andras språk.
Några av lärarna pekar på att ett dåligt vardagsspråk hos eleverna också gör det svårare för dem att ta till sig både skolspråk och ett naturvetenskapligt språkbruk i syn nerhet om de inte får tillfälle att träna i dialog med andra. Rut säger; “ Med ett svagt språk överhuvudtaget så behöver man större övning i att använda begreppen. Om man då jobbar med olika elevaktiva övningar, så måste de ju prata med varandra. Då lär man ju sig mer än om man bara hört det”.
6.2.2 Språkets betydelse för lärande i olika delar av ämnet
Vissa ämnesavsnitt identifierar lärarna som mer krävande för eleverna än andra. Majoriteten ser ekologi som särskilt problematiskt, då de menar att många elever oav sett härkomst, saknar grundläggande kunskaper om vanliga naturtyper och arter. Ämnesområdet upplevs därför som abstrakt och eleverna har svårt att se sambanden.
Därtill menar lärarna att ekologi också har en omfattande terminologi. Eleven måste dessutom behärska en mängd skolspråkliga ord, varav många har helt andra betydelser än i vardagliga sammanhang såsom exempelvis ett ord som “fjäll”. En minoritet av lärarna tycker tvärtom att just ekologin inte brukar innebära några hinder, utan är lätt att ge en vardagsnära koppling.
Däremot anser de att genetiken snabbt hamnar på en nivå där eleverna inte kan koppla den till vardagsnära erfarenheter. Ämnesinnehållet är därtill kognitivt utman ande. Terminologin är dock till stora delar internationell, vilket de menar underlättar för utrikesfödda elever med tidigare biologikunskaper. Genetik är därför ett ämnesavsnitt där de menar att lärandet sker på mer jämlika villkor.
6.2.3 Språkutvecklande aktiviteter inom undervisningens ram
Elevaktiva arbetssätt och dialog såg flertalet av lärarna som mest betydelsefullt för språkutveckling, eftersom språksvaga elever då måste försöka formulera sig. Emma säger; “De måste ju prata, de måste ju använda sitt språk. Och då är det ju bra att göra uppgifter där de får prata med varandra, prata med mig och att man tittar på text tillsammans. I grupper eller liksom tillsammans hela gruppen”. Genom att väva in språkutvecklande aktiviteter i undervisningen kan eleverna därmed så småningom bli självständiga i sitt lärande i liknande situationer. Även betydelsen av variation, i undervisningen såväl som vid bedömning av elevernas prestationer, lyftes fram som viktiga för elevernas språkutveckling av en majoritet. Sandra säger; “ För att eleverna ska förstå vad som förväntas av dem i relation till kunskapskraven, jobbar vi med de kursiverade orden (betygsnivåerna i kursplanerna för biologi, min anmärkning) och har övningar som ska göra skillnaderna i kunskapskvalitet tydliga för eleverna”. Undervisningens mål görs därmed explicita för samtliga elever.
Hälften av lärarna lyfter fram betydelsen av att lära eleverna se språkliga mönster genom att förklara innebörden av ämnesord, som Eva ger exempel på; “ Alltså man
förtydligar att “auto” betyder “själv”, så kan de hänga upp det och förstå fler
sammanhang och fler ord där det ordet används”. Eller lära eleverna att förstå hur vissa kategorier av ämnesord är uppbyggda, exempelvis att enzymer har ändelsen -as. Okända ord kan då lätt identifieras som tillhörande en viss kategori, vilket underlättar förståelsen.
En minoritet av lärarna menar att delprov kan fungera språkutvecklande, eftersom eleverna då tvingas formulera sig. Instuderingsfrågor lyfte några lärare fram som språkstärkande, då det tränar både läsförståelse och uttrycksförmåga. De menade också att eleverna upplever dem som en trygghet, eftersom de då får en fingervisning om vad som kan vara värt att kunna. Lärarna låter då eleverna själva besvara frågorna, varpå svaren diskuteras i helklass och ett gemensamt facit upprättas. En lärare låter också eleverna skriva egna instuderingsfrågor, eftersom det innebär en större språklig utmaning än att leta efter rätt svar i lärobokens text.
Ytterligare ett språkutvecklande sätt att bearbeta ämnestermer och uttryck som en lärare använder sig av, är att skriva “svar”. Eleverna får sedan fundera över vad frågan till svaret kan tänkas vara. På så sätt får de också förståelse för att det finns många sätt att ställa en fråga på, som genererar samma svar. Majoriteten av lärarna anser dock att övningar under lektionerna, t.ex. problemlösning i smågrupper och/eller stationer, är aktiviteter som stärker elevernas språk. Samtliga elever kommer då till tals och kan både få vägledning av läraren respektive kurskamrater.
Att aktivera elevernas förkunskaper, lyfte några lärare fram som betydelsefullt. De menade att det kan kompensera för eventuella språkliga kunskapsluckor. Det kan också ses som ett exempel på elevcentrerad undervisning, då elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper lyfts fram. Inom vuxenutbildningen kan detta vara särskilt betydelsefullt, då eleverna har väldigt olika förutsättningar och bakgrunder.
6.3 Hur tolkar vuxenskolans ämneslärare i biologi sitt
uppdrag för elevernas språkliga utveckling utifrån
vuxenutbildningens läroplan?
Hur vuxenutbildningens lärare ser på sitt uppdrag för elevernas språkliga utveckling framgår enligt min mening inte lika tydligt i vuxenutbildningens läroplan som gymnasieskolans, trots att utbildningsnivån ska vara densamma i båda skolformerna. En övergripande kategorisering visade att samtliga lärare anser att eleverna ska ha tillräckliga förkunskaper i både vardagligt och skolspråk när de börjar läsa biologi. Kurserna genomförs under så pass kort tid att inte mycket utrymme finns för språklig träning, det skulle då ske på bekostnad av ämnesinnehållet. Lärarna menar också att vuxna elever förväntas kunna ta ett större ansvar för sitt lärande än gymnasieelever. Samtidigt pekar några av lärarna på att elevunderlaget förändrats under den tid de varit yrkesverksamma. Komvux har nu jämfört med gymnasiet ett större antal relativt nyanlända och förstaspråkselever som inte har så stor studievana eller inte lyckats så bra i sin tidigare skolgång. Det påverkar givetvis hur lärarna utformar undervisningen. Niklas reflekterade exempelvis över tidigare läromedel; “Av någon anledning gick jag tillbaks till några gamla läroböcker .. som vi hade då i början .. Herregud, det här skulle inte jag kunna använda mig av idag, för det var skrivet på en annan språklig nivå än vad många av dagens elever faktiskt .. (tvekar, min anmärkning) använder eller har möjlighet att klara”. Kraven på språk-och kommunikationsfärdigheter har samtidigt blivit högre, som Rut säger; “Med dagens betygssystem så blir språkkunskaperna i alla naturvetenskapliga ämnen mycket viktigare, eftersom det ställs större krav idag på att du ska kunna kommunicera och att du ska kunna eeh .. Jamen skriva rapporter, skriva vetenskapliga texter på olika sätt, du ska kunna det här med biologins koppling till samhället. Så att .. kraven på språkkunskaper har ökat”.
Vid en fördjupad analys kunde jag däremot se att lärarnas uppfattningar tillhörde två olika kategorier. Dessa var i sin tur relaterade till vilken roll de anser sig ha för elevernas lärande. En majoritet av lärarna ser sig främst som ämneslärare och menar att även om språkkunskaper har betydelse för att kunna lära sig biologi, så har eleven ett eget ansvar för att själv kompensera för sådana eventuella brister. Lärarna såg på sin roll för elevernas lärande som vägledande och pådrivande. En minoritet av lärarna menar istället att språksvaga elever måste stöttas i sin språkutveckling inom undervisningens
ram, eftersom språket är så pass betydelsefullt i biologi. De lyfter fram att biologi dels har många ämnesord, kräver förkunskaper i skolspråk och dessutom har en språkkultur som många elever inte tidigare varit i kontakt med utanför klassrummet. Görs inte det, så kan eleverna inte heller ta till sig eller förstå ämnesinnehållet. De ser sig därför som både ämnes-och språklärare i biologi, även om de i likhet med de andra lärarna snarare fokuserar på att eleverna förstår innehållet rätt, än att de uttrycker sig perfekt. Rut säger; “ Eftersom vi har mål som styr mot att vi ska kunna mer språk, så måste vi ju öva dem (syftar på eleverna, min anmärkning) mer i språket för att de ska klara sig”. Dessa lärare menade att deras roll var att visa eleverna hur, alltså lära eleverna strategier för kunskapsinhämtning, både språkliga och rent studietekniska. Ett exempel på det var att hjälpa eleverna dela upp lärobokstexten i lämpliga inläsningsstycken inför prov.
På en djupare analysnivå, blev det dock tydligt att endast en minoritet av lärarna i praktiken lägger hela ansvaret för språkutveckling hos den enskilda eleven. Flertalet lärare försöker väva in kortare språkutvecklande moment inom undervisningens ram, då de menar att behovet finns. Exempel på det var att klassgemensamt diskutera hur labrapporter är uppbyggda och ska skrivas utifrån en mall. Eller låta eleverna läsa populärvetenskapliga artiklar enskilt först, därefter diskutera i par och till sist gemensamt med läraren.
7 Slutsats och diskussion
I detta avslutande kapitel kommer resultaten i relation till tidigare forskning, vald metod implikationer för läraryrket samt förslag till fortsatt forskning att diskuteras. Kapitlet avviker från den här uppsatsens tidigare upplägg, då det ej är strukturerat efter den ordning forskningsfrågorna ställts.
7.1 Resultatdiskussion och slutsatser
Studiens syfte var att belysa hur vuxenutbildningens ämneslärare i biologi ser på sitt uppdrag i relation till språkutvecklande undervisning. Positivt är att samtliga intervjuade lärare har goda kunskaper om forskningen kring vad språkutvecklande undervisning innebär och hur det kan påverka lärande. Situationen skiljer sig alltså åt mellan lärarna i min studie och de sydafrikanska lärarna, vilka enbart litade till egna erfarenheter (Ferreira, 2011). Strategierna lärarna använder var dock till stora delar desamma i både min och Ferreiras (2011) studie. Även vad gäller språkets betydelse för kunskaps utveckling, är lärarna i båda studierna eniga. Språket ser de som ett av de större hindren för kunskapsutveckling i biologi, jämfört med andra naturvetenskapliga ämnen och det av tre anledningar (Ferreira, 2011). Förutom att ämnet har en omfattande terminologi, menar lärarna att det också krävs att eleven redan utöver ett bra vardagsspråk också har en del förkunskaper i skolspråk (Nygård Larsson, 2013, Schleppegrell & O’Hallaron, 2011).
Lärarnas uppfattningar bekräftar till stora delar vad tidigare forskning visat. Språksvaga elever når sällan de högre betygsnivåerna, eftersom de saknar de språkliga valörer som nyanserade och komplexa resonemang kräver i biologi (Nygård Larsson, 2011, Ferreira, 2011, Ünsal m.fl., 2016). Språkutvecklande aktiviteter inom under visningens ram betraktar de därför som nödvändiga. De är dock svåra att omsätta i prak tiken till följd av tidsbrist.
Majoriteten av lärarna anser att deras huvuduppgift är att lära ut ämnesterminologi och naturvetenskapligt språkbruk. Den uppfattningen är också vad jag tolkar att följande textutdrag från vuxenskolans läroplan innebär; “Förtrogenhet med [..] det svenska språket ska befästas genom utbildning i vuxenutbildningens olika kurser” (Skolverket, 2012a:6). Läroplanstexten uttrycker förvisso inte att eleverna ska nå godkänt, endast att de ska bygga vidare på tidigare språkkunskaper. Ämnesbegrepp och ett natur
vetenskapligt språkbruk är visserligen viktiga komponenter i språkutvecklande under visning (Skolverket, 2012c). Facktemer innebär dock sällan, som tidigare forskning konstaterat, ett problem för andraspråkselever (Schleppegrell & O’Hallaron, 2011, Ferreira, 2011, Fristedt, 2016, Olander, 2009, Oyoo, 2016). Svårigheten ligger snarare i att tillgodogöra sig ett naturvetenskapligt uttryckssätt, vilket kan vara synnerligen pro blematiskt om eleven därtill har bristande skolspråk (Schleppegrell & O’Hallaron, 2011, Snow, 2010, Oyoo, 2016).
Så hur hanterar vuxenutbildningens biologilärare lärare den språkliga ojämlikhet som finns i klasserna? I likhet med Ferreiras (2011) studie, lyfte lärarna fram strategier som att knyta ämnesområdet till vardagserfarenheter, vilket också har mycket stöd i aktuell forskning (Ferreira, 2011). Detta tillvägagångssätt var dock inte lämpligt för alla kursavsnitt inom biologi. Genetik lyftes fram som exempel på detta, då området snabbt når en nivå där vardagskopplingen saknas. En studie av Ünsal m.fl. (2016) visade också att vardagliga företeelser som pedagogiska exempel, kan få elever att missförstå ämnes innehållet om inte exempelorden läraren använder ingår i deras ordförråd. Lärarna i min studie var högst medvetna om den risken.
Att forskningen vad gäller språkutveckling främst fokuserar på de obligatoriska skolformerna och gymnasiet, anser jag inte vara märkligt. Utbildning av framtida medborgare innebär en betydande ekonomisk investering för samhället. Däremot tycker jag det är överraskande att inte vuxenutbildningen röner större intresse inom språk forskningen, i synnerhet med tanke på OECD:s fokus på livslångt lärande. Möjligen är det tanken att vuxna är färdigutvecklade som ligger bakom (Bron, 2005)? Kanske även det faktum att vuxna elever i högre grad än gymnasieelever förväntas kunna ta ansvar för sin utbildning och bekostar den själv? I Skolverkets (2013) undersökning “Attityder
till vuxenutbildningen” framkommer att; “Endast hälften av eleverna tycker att de kan
studera i en takt som passar dem”.
Lärarna tycker sig inte få de förutsättningar som krävs för att kunna individanpassa utbildningen. Särskilt vad gäller förutsättningarna att stötta elever med svårigheter i sina studier (Skolverket, 2013). Flera av lärarna i min studie bekräftar den slutsatsen. En majoritet av lärarna menade att tveklöst fler elever hade blivit godkända om bara mer tid hade funnits för att arbeta aktivt med språket under lektionstid. Jag anser att det är problematiskt att inte också vuxenskolans läroplan tydligare uttrycker att ämneslärarna på Komvux, precis som gymnasielärarna, ska ge stöd åt elevens språk- och kommunik
ationsutveckling. Enligt min mening är det faktiskt vad som redan sker eftersom lärarna inte helt kan bortse från eventuella språkliga kunskapsluckor hos eleverna. Gjorde de det, skulle inte heller någon kunskapsutveckling i ämnet kunna ske. Jag menar därför att lärarna får ta ett ansvar som inte uttrycks i läroplanen för att få undervisningen att fungera. Förutsättningarna för att bedriva undervisningen borde därför anpassas efter elevernas faktiska behov och läroplanstexten skrivas om.
Ett av de Komvux som besöktes för intervjuer har som uttalat mål att språk utvecklande undervisning ska bedrivas i alla ämnen. Möjligen är det ett tecken på att en förändring håller på att ske, då det uppenbarligen är nödvändigt. Frågan är dock om det är tillräckligt? Kurserna i vuxenutbildningen håller ett för vissa elever alltför högt tempo för att de ska hinna med att både tillgodogöra sig skol-, ämnesspråk och kunna skapa personlig mening i relation till gamla kunskaper. Språksvaga elever måste ju samtidigt utveckla sitt språk och tillgodogöra sig ämnesinnehållet, vilket är både mödosamt och tidskrävande för den enskilde (Cummins, 2001, Lindberg, 2009, Schleppegrell & O’Hallaron, 2011). Kanske vore det därför lämpligt att kunna erbjuda dem att läsa samma kurs, men över två terminer istället för en? Fejes och Nordvall (2016) menar att det höga tempo kurserna inom vuxenutbildningen genomförs under rimmar illa med vuxenutbildningens kompensatoriska uppdrag. Det är snarare marknadseffektivitet än elevernas behov som utformat utbildningens upplägg (Fejes, 2015). Att läsa enstaka kurser på kort tid, där det sociala sammanhanget som är så viktigt för lärande blir begränsat (Vygotskij, 1978), gagnar marknadens krav på effektivitet men knappast individens behov av språkträning (Fejes, 2015).
7.2 Sammanfattning
Språkutvecklande undervisning har som tidigare konstaterats i den här uppsatsen visat sig vara ett kraftfullt verktyg i att stötta elevernas ämneslärande (Achugar, m.fl., 2007, Hajer, 2003, Hägerfelth, 2004, Meltzer & Hamann, 2005). Eftersom det i nuläget inte är sannolikt att komvuxkurser ska kunna erbjudas med stöd från modersmålslärare, är språkutvecklande undervisning troligtvis den strategi som kan hjälpa fler elever att nå en högre måluppfyllelse i ämnet. Schleppegrell (2004) och Lindberg (2009) betonar att det är genom att göra ämnets språk explicit och visa hur samt i vilka situationer det ska användas, som också andraspråksinlärare inkluderas i undervisningen på samma villkor
