• No results found

Läsvanor hos flickor med svenska somandraspråk

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Läsvanor hos flickor med svenska somandraspråk"

Copied!
38
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur-språk-medier

Examensarbete

10 poäng

Läsvanor hos flickor med svenska som

andraspråk.

En undersökning av några andraspråkselevers läsvanor

Reading habits amongst girls with Swedish as their secondary

language

A studie of some secondlanguage pupils reading habits

Randa Bakri

Lärarexamen 140 poäng

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Höstterminen 2005

Examinator: Magnus Persson Handledare: Gunnel Stjernfeldt

(2)

Sammanfattning

Som lärarstudent har jag under den verksamhetsförlagda tiden fått en bild av

andraspråkselevers behov av språkutveckling i det svenska språket. Läsning av skönlitteratur anses vara av många språkforskare stimulerande för språkutvecklingen. Jag vill ta reda på om andraspråkselever, flickor läser skönlitteratur. För att få svar på min fråga gjorde jag en undersökning om läsvanorna hos några flickor med svenska som andraspråk, sammanlagt 31 flickor i två olika mångkulturella skolor.

I undersökningen använde jag mig av den kvantitativa metoden, genom enkäter som jag delade ut till samtliga flickor mellan årskurs 4-6, för att få en bakgrundinformation om deras läsvanor. Jag har också använt mig av den kvalitativa metoden nämligen, intervju, som jag utförde med sex flickor av 31 flickor, för att fördjupa mig i bilden av flickornas läsvanor. Jag har också intervjuat tre klasslärare, för att ta reda på hur lärarna uppmuntrar sina elever i sin läsning och för att ta reda på en del av deras arbetssätt i bearbetningen av skönlitteraturen i klassrummet. Dessutom har jag gjort en klassobservation för att få en djupare bild i bearbetningen av de lästa texterna i klassrummet.

Mina slutsatser är att många flickor är motiverade att läsa. En del har svårt att ta till sig texternas innehåll p. g. a. bristande läsförståelse. Man kan inte säga att ointresse av läsning bara beror på hur god läsförståelse elever har. Därför är det viktigt att ha god kännedom om sina elever och se dem som individer, för att kunna uppmuntra och stödja eleverna i det de behöver.

Lärare i skolorna stimulerar elevernas läsintresse på olika sätt men en del av lärarna når inte det resultatet som de önskar. För elever med svenska som andraspråk bör högläsning alltid erbjudas i klassrummet, i synnerhet för de som inte har läsande föräldrar, för att de ska få höra på språkets ljud och uttal och få inspiration till läsningen. Familjer med

invandrarbakgrund har också olika sociokulturella tillhörigheter och det är orimligt att övergeneralisera deras livsvillkor. En del av eleverna besöker biblioteket med sina lärare och ändå så hittar inte alla vad de söker.

Genom undersökningen kom jag fram till att läraren måste inse vikten av att inspirera och stimulera eleverna till mer läsning, och att bearbeta de lästa texterna tillsammans med

eleverna.

(3)

Innehållsförteckning

1.Inledning……….4

Bakgrund………5

2.Litteraturgenomgång Miljö och kulturell bakgrund………..5

Litteraturreception………...7

Skönlitteratur som utgångspunkt i svenskundervisning……….8

3.Syfte………...10

Metod………10

Urval och tillvägagångssätt……….…………..12

4.Resulat Enkäter………..13

Intervjuer av elever……….………..16

Intervjuer av lärare………19

Observation av tre svensklektioner………...22

5.Analys av resultat………...24 6.Diskussion………..31 7.Avslutning………...………...34 Källförteckning……….35 Bilaga.1……….36 Bilaga. 2………39

(4)

1. Inledning

.

Sverige präglas sedan början av 90-talet av mångkulturella skolor, på grund av att människor från olika länder har flyttat till landet av olika skäl, tex, asylsökning eller arbete

(Hultinger & Wallentin, 1996). I de flesta skolor är andraspråkselever i behov av språkutveckling i svenska.

Min verksamhetsförlagda tid har jag tillbringat i en mångkulturell skola där 90% av eleverna har ett annat modersmål än svenska. Detta har gett mig chansen att följa och uppleva hur språkundervisning sker, vilket har ökat min medvetenhet för de olika behov andraspråkselever har, i synnerhet i läs- och skrivutveckling. På min partnerskola följs kursplanen i svenska som andraspråk. ”Skolan skall i sin undervisning sträva efter att elever utvecklar en sådan säkerhet i tal och skrift, att eleven vill, vågar och kan uttrycka sig i många sammanhang" (Kursplanen, svenska som andraspråk, 2002). I den mångkulturella skolan strävar skolpersonalen efter detta mål på olika sätt och med olika metoder, för att utveckla elevernas svenska parallellt med modersmålet, som lärs ut av modersmålslärare. Trots det avslutar andraspråkselever grundskolan med betyget Icke godkänt (Landskrona Posten -2003-07-11). En annan rubrik som kan läsas i massmedia säger att ”32% av andraspråkselever i Malmö stad har underkända betyg i grundskolan” (Sveriges television Sydnytt, 2005- 11-11). Intresset för språkutveckling ligger mig varmt om hjärtat, dels för att jag själv har svenska som ett andraspråk och är i ständigt behov av språkutveckling och dels för att ämnet är förknippat med min lärarutbildning och huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle. Som blivande pedagog vill jag använda skönlitteratur som utgångspunkt i arbetet med språkutveckling. Innan jag utövar min yrkesroll, vill jag undersöka andraspråkselevers läsvanor. Jag lägger fokus på flickor som går i årskurs 4-6, eftersom den allmänna bilden av flickors läsvanor mellan 9-12 ålder anses vara läsaktiva. Jag vill ta reda på om flickor med svenska som andraspråk är också bokläsare och se närmare på vilka möjligheter flickorna har för att ta del av skönlitteraturen, hur de uppmuntras för läsningen, vad som påverkar deras läsning och hur de bearbetar sina lästa skönlitterära texter i klassrummet.

(5)

1.2 Bakgrund

På lärarutbildningen har vi under höstterminen 2003, läst kursen, ”Att se mångfalden som resurs”. Vi har deltagit i många diskussioner kring den lästa litteraturen Barnens tre bibliotek (Wåhlin, Asplund Carlsson, 1994) och kring våra erfarenheter på partnerskolan. Vi har fått information och positiva bilder om pojkars och flickors läsvanor men inte tillräckligt med goda bilder om andraspråkselever, vilket berodde på brist både på läsförståelse och

lässtimulans. Jag bestämde mig för att skriva om andraspråkselevers läsvanor när jag var på min

partnerskola i åk 3 - 5 och kom i kontakt med läsinlärningen många gånger. De har ofta haft läsgrupper eller läsläxa de dagar jag varit där, ändå märkte jag att flera av eleverna hade det svårt med läsförståelse. Detta gjorde att jag funderade över läsutvecklingen och hur man kan motivera dem till mer läsning.

2. Litteraturgenomgång

2.1 Miljö- och kulturell bakgrund

Många lässtudier och forskningar framhåller miljö och kulturell bakgrund som en av de viktiga faktorerna för skönlitteraturläsning. I detta sammanhang vill jag presentera några teorier om hur samhällsklass och kulturella aspekter påverkar läsningen.

Barnens tre bibliotek (1994) är en undersökning av läsning av fiktionsböcker i slukaråldern. Författarna Wåhlin och Asplund Carlsson, skriver i boken att, barnens läsaktivitet från 9 till 12 år ökar och denna ålder brukar betecknas som slukaråldern, eftersom många av barnen mellan nio och tolv är storkonsumenter av böcker. För flickor kommer läsandet igång på allvar i åk 4 och fortsätter att öka i åk 6. Författarna konstruerar en modell för barns läsaktivitet som bygger på hur mycket och hur ofta barn läser, hur stark eller svag motivation de har mot läsningen och hur många genrer barn läser. Modellen är uppdelat i tre grupper, ”småläsare” är de som läser sällan. ”mellanläsare” är de som läser ofta eller ibland och är motiverade att läsa, men deras läsning kan vara ensidig d v s läser en eller två genre och ”storläsare” är de som ofta läser, varierar sin läsningen med olika genre och är motiverade att läsa. Undersökningen visar att flickors favoritböcker lutar sig mer åt flickboken, med olika genrer tex, hästböcker, fantasiböcker och kärleksböcker. Med min

(6)

undersökning vill jag ta reda på om flickor som har en annan kulturell bakgrund än svensk också läser flickböcker.

Författarna hävdar att hemmets tidiga betydelse för läsning och studier är allmänt erkänd. Det första steget i barnets uppfostran till läsare, är högläsning. Men många hem har också betydande boksamlingar och i samband med detta sker samtal om böcker. De mest aktiva läsarna förefaller komma från hem där aktivt läsande och högläsande förekommer. Cai Svensson, forskare i litteraturläsning, beskriver forskning som visat att hemmens tillgång till böcker är en viktigare variabel än hemmens sociala tillhörighet och individens intelligens, nämner Wåhlin, Asplund Carlsson (1994).

Wåhlin och Asplund Carlsson (1994) skildrar Harald Swedners syn på vikten av social tillhörighet för läsning. I en intervjustudie från Malmö 1964, visar Swedner tydligt på samband mellan socialgrupp och läsning. Han utgår från tidigare forskning som visat att ”finkulturaktiviteter”, som teater, konserter och konstutställningsbesök, förekommer mest inom överklassen. Swedner kom fram till att läsning av skönlitteratur har en större angelägenhet för personer i överklassen än för personer i arbetarklassen. Undersökningen har inte bevisat att överklassen läser mer skönlitteratur än arbetarklassen, utan att människor med olika bakgrund har behov av olika böcker. Läsbehovet är lika starkt i alla samhällskikt, hävdar Wåhlin och Asplund Carlsson (1994), men möjligheterna att tillfredsställa behovet växlar och böcker av vissa författare har större relevans för vissa människor än för andra. Jag är nyfiken på hur de två skilda synsätt som nämns av Wåhlin och Asplund Carlsson kan påverka flickornas läsning och se vilken som har mest betydelse för barns läsande.

I boken En ”bra” svenska? Om språk, kultur och makt (1996) rapporteras om olika invandrartäta förorter och om hur miljön och livsvillkor påverkar dessa områden. I rapporten skriver Ann Runfors, etnolog vid Stockholms universitet att, i massmedierna har mörka scenarion återkommit under 1994 och 1995. Ett beskriver framväxten av en ny underklass, till stor del bestående av människor med utländsk bakgrund. Ett annat liknar ungdomar från etniskt blandade förorter vid tidsinställda bomber, vars hotfulla tickande förebådar en kommande brisering om inte något görs (s.41). Vidare står det i rapporten att, även om många lärare talar hellre om utmaningar än problem beskriver de ändå dessa förorter som i grunden problematiska miljöer, torftiga och ibland även våldsamma. Att barn i dessa miljöer kan framleva sin skolfria tid utan att behöva det svenska språket, upplevs som bekymmersamt (s.45). Genom beskrivningen av denna miljö förstår vi att ett nytt fenomen växer i samhället, nämligen skolelever som inte är i behov av svenska utanför skolans värld. Genom denna

(7)

är lika stort i deras stad eller inte och ta reda på vad flickorna tycker om detta.

2.2 Litteraturreception

Litteraturreception innebär förståelse av textens innebörd. Maria Ulfgard skriver i sin bok För att bli kvinna – och av lust (2002) att till läsarens bagage kan räknas en uppsättning normer. Som exempel på en av dessa normer använder hon Jonathan Cullers teori. Han betonar den litterära kompetensen som fungerar som hjälpmedel för läsningen. Culler menar att den litterära kompetensen kan spela en avgörande roll för hur läsning av ett enskilt litterärt verk utvecklas. Har en läsare inte tillgång till normerna för läsningen kan läsningen i olyckliga fall inte komma till stånd eller fullföljas. Culler, kompetensfaktor omfattar bl a den rent lästekniska aspekten, avkodning av texten och igenkänning av textmönster och språkliga figurer.

Lars- Göran Malmgren är författare till boken Åtta läsare på mellanstadiet (1997), en lässtudie av åtta utvalda elevers reaktioner på undervisning och litteratur. Malmgren anser i sin bok att elevernas reception påverkas inte enbart av en faktor, utan det finns flera faktorer som spelar olika roller, för att inse hela proceduren av receptionen. Han menar att elevernas reception inte bara är en fråga om kompetens med kognitiva strategier och läskoder. Malmgren hävdar att förmågan att ta till sig texter beror på samspelet mellan elevernas lässtrategier, identitetsutveckling och sociokulturella tillhörighet (s.80-83).

Med hjälp av dessa olika faktorer i litteraturreceptionen vill jag ta reda på, på vilka sätt som flickorna i min undersökning kan ta till sig textens innebörd lättast eller vilka som kan hindra dem i deras läsande.

(8)

2.3 Skönlitteratur som utgångspunkt i svenskundervisning.

Som underlag för analysen av flickors litteraturläsning och bearbetning av de lästa texterna i klassrummet beskriver jag några teorier i svenskundervisningen som vi har mött och blivit inspirerade av under utbildningens gång.

Kursplanen för svenska som andraspråk (2002) säger att: Syftet med utbildning i ämnet svenska som andraspråk är att eleverna skall uppnå en funktionell behärskning av det svenska språket, som är i nivå med den som elever med svenska som modersmål har. Därmed får de förutsättningar att kunna leva och verka i det svenska samhället på samma villkor som elever med svenska som modersmål. Mål att sträva efter i grundskolan är att: Eleven får möjlighet att förstå svensk litteratur och bli förtrogen med den värdegrund på vilken det svenska samhället vilar på och även känna skönlitteratur från andra delar av världen (Kursplanen, svenska som andraspråk 2002).

Per Olov Svedner skriver i sin bok, Svenskämnet och svenskundervisning (1999) om den stora betydelsen som litteraturläsningen har på alla stadier. Han hävdar att skönlitteraturen inte längre uppfattas som avkoppling utan även som en källa till kunskap. Svedner menar han att emotionella fördjupningar i en text är också viktigt, eftersom läsaren möter stora svårigheter vid läsning av texter som inte berör och ger en direkt känslopåverkan. För att vi skall nå eleverna och påverka deras förhållningssätt till litteratur, krävs därför litteratur som fängslar. Svedner menar att skolans arbete med litteratur stimulerar elevernas kreativitet och främjar deras språkutveckling då de använder språket de får genom litteraturen.(s.109)

Lars- Göran Malmgren skriver i sin bok Svenskundervisning i grundskolan (1988) att svenskämnet ses från tre olika synvinklar. Det första är svenska som färdighetsämne, det andra är det svenska som kulturarvsämne och det tredje är svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Här används skönlitteraturen som utgångspunkt i undervisning. Innehållet i litteraturen kopplas till elevernas erfarenhet. Språk, läsning och skrivning används som redskap i sökandet efter mening och kunskap. Som lärare är det viktigt att välja olika teman om mänskliga erfarenheter, både samhälleliga och historiska, som leder eleverna till att utvecklas både socialt och kunskapsmässigt. Svenskämnet kan integreras med andra ämnen för att skapa helhet. Detta kallas med andra ord för, tematisk undervisning.

(9)

motiverar till vidare läsning och även till en gemensam textförståelse. Lärare i ett boksamtal ska utgå från elevernas intryck av texten och frågor på vad de tyckte om och inte tyckte om, vad de förstod eller vad de tyckte var svårt samt om de fann några mönster. Läraren utgår från det konkreta för att få eleverna att ta till sig texten och därefter övergå till mer abstrakta och djupare frågeställningar. Elevernas åsikter om boken måste tas med respekt under samtalet och de måste känna trygghet i klassrummet. Läraren bör få eleverna att känna att allt de säger är av värde.

Gunilla Molloy (1996) skildrar en metod som skapar både förståelse av texten och en trygg klassrumsmiljö under läsprocessen nämligen, läslogg. Här får eleverna skriva ner sina tankar och frågor kring texten, efter varje kapitel. Elever får välja olika citat och kommentera det med sina egna ord. Syftet med det är att aktivera elever i läsningen samt stimulera deras tänkande och inlevelseförmåga. Läraren läser elevers läslogg för att sedan kunna stödja eleverna i sina tankar och idéer. Läsloggen kan också användas som ett redskap för att skapa en dialog i klassrummet, som i sin tur leder till meningsfullt läsande. En annan fördel med läsloggen är att läraren kan följa elevens tänkande kring den lästa litteraturen och stödja dem för att gå vidare med sitt läsande.

Som lärarstudent är det inspirerande att få läsa om dessa metoder som förutsätter att eleverna blir aktiva och reflekterar över sitt läsande. Jag vill se om flickorna arbetar med sådana metoder i sina klasser och om det alltid går, att i praktiken stimulera elevers läsintresse genom dessa metoder.

(10)

3. Syfte

Med undersökningen av andraspråkselever, flickors läsvanor, vill jag belysa samt väcka tankar och funderingar kring läsverksamheten i skolan. Mitt syfte är att ta reda på hur dessa elevers läsvanor ter sig och vad som påverkar dessa. Jag ställer mig frågorna:

• Vad och hur ofta läser de berörda flickorna skönlitteratur?

• Vem uppmuntrar deras läsande, familjen eller skolan?

Påverkar miljö och sociokulturell bakgrund flickornas läsning?

Hur bearbetar flickorna den lästa boken i klassen?

3.1 Metod

Som metod har jag använt mig av en kvantitativ enkätundersökning i mitt arbetsmaterial, för att skapa en allmän bild av flickornas läsvanor. Repstad (1999) skriver att i en kvantitativ studie drar man ut några egenskaper ur den konkreta verkligheten. Även om arbetsmaterialet är tal och siffror vid användning av kvantitativa metoder, ville jag ha ett brett underlag i min undersökning av flickornas läsvanor. Visst läser man att barnens läsaktivitet från 9-12 ökar och att denna ålder betecknas som slukaråldern, men är det så för flickor med svenska som andraspråk? Jag delade ut enkäter till samtliga flickor mellan 11-12 år i skola ett, och till flickor i tioårsåldern i skola två. Genom enkäterna fick jag bilda mig en allmän uppfattning om hur flickornas läsvanor ter sig och varför. Enkäterna var också som ett material för jämförelser med flickornas utsagor under intervjun. Repstad (1999) skriver, ”kvantitativa studier, har ofta varit inriktade på till varför olika företeelser uppträder” (s.14). För att fördjupa svaren använde jag mig av den kvalitativa metoden, nämligen intervjuer. Jag valde att göra tre intervjuer med sex flickor. Eftersom de flesta av de berörda flickorna var villiga att ställa upp fick lärarna på skolarna hjälpa mig med att välja ut vilka jag skulle intervjua. Utifrån flickornas svar fick jag en inblick i deras läsvanor med konkreta nyanser, om varför de läser och varför de inte läser, och om de är motiverade att läsa eller inte, svar som inte kommit fram lika tydligt genom enkätundersökningen.

(11)

Samtalen med de intervjuade flickorna ville jag spela in på band, men två av de tre intervjuerna spelades inte in, för att en del av flickorna inte gick med på det. Detta var jag förberedd på, eftersom Repstad (1999) skriver att vissa respondenter blir hämmade av bandspelare och då måste man avstå ifrån det. Istället antecknade jag en del av flickornas utsagor samt som jag försökte även uppmärksamma och koncentrera mig på flickornas ord känslor och tankar, för att kunna öka möjligheterna för variation och flexibilitet under samtalen.

Repstad (1999) menar att till skillnad från kvantitativ frågeundersökning, kännetecknas kvalitativa metoder av flexibilitet och möjlighet att ändra frågor. Under intervjuerna hade jag möjlighet att variera mina frågor.

I tolkningen av textmaterialet kopplade jag även svaren av enkätfrågorna till samtalen under intervjuerna, för att skapa en djupare förståelse av flickornas läsvanor. Detta tillvägagångssätt för att förstå eller tolka en text, från helheten till delarna och tvärtom grundas i den s.k hermenenutiska cirkeln, vars innebörd är att ”delen förstås endast ur helheten och helheten endast ur delen” (Ulfgard, 2002: 99).

Jag har också intervjuat tre lärare i de två skolorna och gjort en klassobservation i olika bearbetningssätt och metoder av de lästa texterna, i en av de tre klasserna till flickorna. Jag valde att följa de svenska etikreglerna för forskning (Repstad, 1999), genom att ge information i enkäterna om mitt syfte med arbetet och med min underskrift. Deltagarna fick frivilligt svara på enkäterna och intervjuerna. En viktig regel som jag tänkte på under hela processen var alla deltagares anonymitet, både vad gäller deras och skolans namn. Alla uppgifter som jag samlade in om eleverna, använde jag endast i forskningsändamålet och därefter förvarade jag det på ett betryggande sätt. Bandet och enkäterna har jag av etiska skäl inte kvar längre.

(12)

3.2 Urval och tillvägagångssätt

Jag har gjort undersökningen i två olika mångkulturella skolor som ligger i en liten stad som ligger i Skåne. Valet av två skolor är för att öka variationen i undersökningen. Jag kallar skolorna, skola ett och skola två i denna uppsats.

Skola ett, ligger i centrala staden och i denna skola går det 90% elever som har en annan bakgrund än svensk. De flesta eleverna är födda i Sverige men en del har flyttat till landet i olika åldrar. I skolan går det elever från förskoleklass upp till nionde klass. Dessutom har skolan en internationell klass som är avsedd för elever som nyligen har fått uppehållstillstånd i Sverige och där endast språkundervisning sker. I denna skola delade jag ut enkäter till 22 flickor som går mellan årskurs 5-6 och intervjuade fyra av dem.

Skola två, ligger norr om staden som har 95 % andraspråkselever, som går mellan förskoleklass och sjätte klass. I skolan finns det också en internationell klass som utvecklar elevers svenska språk så att de sedan kan gå i vanliga klassen. I denna skola delade jag ut enkäterna till nio flickor som går i årskurs 4 och intervjuade två av dem. Med klasslärarna i båda skolorna planerade jag hur det hela skulle gå till. Det tog en dag i varje skola för intervjuer med lärare och enkätutdelning till elever. Jag informerade eleverna om mitt arbete och syftet med det. I varje klass och under svensklektioner, delade jag ut enkäterna till flickorna och befann mig hos dem, för att förtydliga frågorna, om eleverna inte förstod innebörden. Intervjuerna med de sex flickorna skedde några dagar efter enkätbearbetning. På grund av tidsbrist samtalade jag med två flickor i taget under tre intervjuer. Detta kan på något sätt ha påverkat vissa elevers svar under samtalet. Vi satte oss utanför klassrummen där är det möblerat med bord och stolar. Innan jag började prata med flickorna om deras läsvanor hade jag försäkrat dem om att jag inte kommer att berätta för någon om deras namn, för att få dem känna sig trygga under hela intervjun. Intervjuerna med flickorna utförde jag under två olika veckodagar i vardera skola och varje intervju varade i ca 40 min. Jag döper flickorna med fingerade namn och betecknar årskurserna med A, B och C, för att hålla allas anonymitet. Intervjuerna med lärare utförde jag på samma dagar som enkätutdelningen. En del lärare ställde upp under sin lunchrast och vi satte oss i personalrummet och en del intervjuade jag i klassrummet ca 30 min efter den avslutande skoldagen.

(13)

4. Resultat

4.1 Enkäter

Jag har delat ut 31 enkäter och fått svar på alla, som jag sammanställt efter var fråga för sig.

Tycker du om att läsa? 27 flickor ja. 4 flickor nej.

Hur ofta läser du?

14 flickor läser varje dag.

12 flickor läser någon gång i veckan. 5 flickor läser någon gång i månaden.

Läser du för att du själv, din lärare eller dina föräldrar vill det? 26 flickor läser för att de själva vill det.

5 flickor läser för att läraren vill det.

Läser du på fritiden? 20 flickor läser på fritiden. 8 flickor läser ibland.

3 flickor läser inte på fritiden.

Vad lär du dig av dina lästa böcker?

23 flickor lär sig språket, bli trevliga och duktiga och lär sig hur andra känner, tänker och gör.

6 flickor lär sig endast svenska. 3 flickor lär sig inte något.

Hur många böcker läser du per vecka ,per månad eller per år?

12 flickor läser 1 bok / vecka. 3 flickor läser mindre än en bok/månad. 11 flickor läser 2- 3 böcker /månad.

(14)

Brukar du läsa en bok och sedan lämna utan att läsa ut den? Varför? 17 flickor läser ut sina böcker för att de vill få veta hur den slutar.

14 flickor brukar lämna ifrån sig boken, för att den är tråkiga eller svår att förstå.

Läser du böcker på ditt modersmål? 23 flickor läser endast på svenska. 8 flickor läser på både språken.

Vilken är din favoritgenre? Häst- och Kattböcker 3 flickor. Äventyrsböcker 2 flickor. Spökböcker 4 flickor. Popstjärnböcker 5 flickor. Kärleksböcker är 17 flickor.

Vad ska en bra bok handla om?

14 flickor: en bra bok ska handla om kärlek och sorg.

9 flickor: en bra ska handla om kompisar, humor, överraskningar som har även en bra slut. 4 flickor: en bra bok ska handla om katter, hundar, hästar och djurvänner.

4 flickor : vet ej.

Hur kan din lärare göra för att få dig läsa en bok?

15 flickor: läraren behöver inte göra något, eftersom de själva läser.

13 flickor: läraren kan berätta om boken, läsa högt ur boken, läraren ska veta om boken passar dem och läraren visar en film av boken

3 flickor: svarade att läraren ska tvinga mig.

Läste dina föräldrar för dig när du var liten?

27 flickor har föräldrar som läst eller berättat sagor för dem 4 flickor nej eller vet ej

(15)

12 flickor har läsande föräldrar.

15 flickor har endast läsande mödrar och

4 flickor deras föräldrar läser inte skönlitteratur.

Vad gör ni med den lästa texten i klassen? Beskriv hur! 10 flickor ställer frågor och skriver en recension om boken.

12 flickor återberättar boken, ritar bilder till texten, gör rollspel, skriver egna sagor och skriver en läslogg

9 flickor gör inte något med den lästa texten i klassen.

4.2

Intervjuer av elever

Lina och Mona: klass A

I mötet med de två flickorna från klass A, talade vi mest om deras miljö och socialbakgrund som invandrare och hur det påverkar flickornas läsande. Flickorna är födda i Sverige men är tvåspråkiga.

Flickorna ansåg under intervjun att deras stadsmiljö inte är tillräckligt trygg. De menade att denna miljö inte påverkar deras läsning, men den påverkar deras tillvaro. Mona säger ”Jag blir ledsen när de säger att det är bara invandrare som gör brottsligheten i staden”. Hon fortsatte med att säga att, ”Jag själv inte är våldsam eller kriminell” och undrade, ”varför det dåliga ryktet ska drabba mig eller min familj”. Lina håller med kompisen och säger, ”Jag är född i Sverige men jag har mina rötter i hemlandet, som jag inte vill glömma.” Lina fortsatte säga ”När det går dåliga rykten om invandrare så blir man bara sur.” Men det finns inget att göra för att stoppa de fördomar som drabbar alla andra, sade flickorna samtidigt som de suckade. Stämningen ändrades med en gång när jag gick in på frågan om flickornas läsvanor. Lina läser och uppmuntras till det både av läraren också föräldrarna. Hon berättar att hennes föräldrar, rekommenderar henne att läsa och både läser hemma. ”De vill att jag ska utbilda mig på universitet och få ett bra arbete när jag blir stor”, säger Lina.

Lina läser av eget intresse för att ”Jag får massor med upplevelser när jag läser” ”Jag utvecklas i svenska.” Och ”man mognar.” Hon läser mycket både på fritiden och i skolan, trots att hon tränar en gång i veckan. Hon uppslukas av böckerna, ”När jag läser en bok brukar

(16)

hur den slutar.” Hon läser en bok i veckan och de böckerna hon läser handlar om vänskap och kärlek som ibland kan vara sorliga. ”Det är roligt att läsa om flickor när de är kära” och ”Det är sorligt att läsa när killarna gör slut med dem”. Ibland läser Lina pojkböcker för att få veta hur pojkar tänker. Hon har läst, Bröderna i mellan och nu läser hon Ann skriver om Tony, av Alva Karlman. Lina lånar oftare sina böcker på biblioteket. I Linas hem finns det böcker som tillhör hela familjen, säger hon.

Mona berättar att i deras hem finns böcker och hennes föräldrar lägger sig inte i hennes läsning. ”De säger ifrån när jag inte gör mina läxor”. Fadern läser inte och modern läser ibland och Mona, minns väl att modern berättade sagor för henne. Mona säger ”Jag läser bara i klassen” ”Det är inte så kul.” Och ”jag pallar inte läsa på fritiden.” Hon lånar sina böcker på biblioteket och hon har lånat en av Wahlströms ungdomsböcker, Tvillingarna, för mer än två veckor sedan. Den boken läser hon under tyst läsning i klassen. Men böckerna lockar inte Mona längre. ”Det är inte alltid lätt och förstå det jag läser”. Hon vill helst vara med kompisarna och ägna mer tid åt sitt fritidsintresse. Mona ser ingen mening med att bli tvingad av läraren för att läsa en bok, eftersom det inte kommer att ge henne någon nytta.

Flickorna läser var sin bok som de har i svenska och berättar att de recenserar den lästa litteraturen i klassen. De skriver om bokens handling, vem som har skrivit den och vilket år boken är skriven på. De sätter recensionerna på anslagstavlan i klassrummet för att andra ska få inspiration till att läsa varandras böcker. Vår lärare vill att vi ska läsa, för att träna läsningen, stava orden bättre och få kunskaper. Varje dag har vi tyst läsning och vi har inte tematisk undervisning, för att vi inte kommer överens med pojkarna om en bok i klassen.

Malin och Jenny: klass B

Från klass B intervjuade jag två flickor som har bott i Sverige i tre år och är självklart tvåspråkiga Jag döper flickorna till Malin och Jenny.

Malin började skolan i årskurs tre istället för årskurs fyra, eftersom hon inte kunde tala bra svenska. Hon vet inte riktigt varför hon inte börjat i den internationella klassen som alla andra andraspråkselever går i. Malin berättade att hon har inga syskon och inte heller många kompisar, ”Så, mina böcker är mina kompisar istället.” Hennes mormor läste för henne i hemlandet när hon var yngre och sedan dess har hon haft ett starkt förhållande till skönlitteraturen. Malin är intresserad av musik och hon går i musikskolan och spelar

(17)

om vänskap, äventyr, spöke och mat. Hon säger att hon läser mycket för att ”jag behöver förbättra min svenska med.” Malin anser att miljön i stan är vänlig och det finns inget som hon bekymrar sig för eller som drabbar hennes tillvaro. Hon lånar oftare sina böcker på biblioteket och ibland ”jag köper de böcker som jag tycker mycket om.” Malins mor läser mycket på fritiden och i hemmet finns det massor av skönlitterära och faktaböcker.

Jenny började skolan i den internationella klassen där språkundervisningen varar i högst två år. Jenny har många kompisar och är väldigt intresserad av musik och hon spelar instrument på musikskolan. Hon lever i en läsande hemmiljö, eftersom modern ofta läser böcker på modersmålet och ibland på svenska. Fadern läser dagstidningar. När Jenny var liten läste hennes mormor för henne i hemlandet, men hon har tappat läslusten, för att hon inte hittar den typen av böcker som hon gillar mest, i synnerhet popstjärnböcker. Jenny säger: ”De böcker jag har hemma läste jag för längesen.” Jenny tillägger ”Jag får inte ofta tag på roliga böcker” eller

”om tjejer som spelar musik, dansar och sjunger i ett band.” Ofta lämnar Jenny böckerna ifrån sig efter fyra eller fem sidor, eftersom ”De böcker jag läser är så tråkiga.” Hittills har hon inte läst 2 böcker under terminen. Jenny trivs bra i sin stad och tycker att miljön är trygg. Om läraren tvingar Jenny till att läsa en bok, tror hon inte att det kan motivera henne till att läsa den. Jenny säger ”istället så läser jag tidningar som skriver om stjärnor som skådespelare, sångare och musiker.”

Malin och Jenny läser just nu, En ö i havet i klassen. Den handlar om två flickor som flydde till Sverige under andra världskriget. Jenny tycker inte om boken för den är tråkig, medan Malin tycker att den är intressant även om den är tråkig. Eleverna i klassen diskuterar boken med läraren. De arbetar inte tematiskt med skönlitteraturen och de vet inte varför. Läraren vill att de ska läsa för att lära sig språket och få förståelse om andra människor. Deras lärare går med klassen till biblioteket för att välja böcker som passar elevernas smak. Trots det hittar inte Jenny något som hon vill läsa medan Malin hittar många spännande böcker.

Asta och Carin: klass C

Asta och Carin är två flickor som är födda i Sverige och är tvåspråkiga. Flickorna är både kusiner och bästisar, som är glada för varandra.

Flickorna började med att berätta för mig att de har läst tre böcker under denna månad och nu håller de på att läsa var en ny bok. Den ena boken heter Mia och Mette spelar handboll,

(18)

som handlar om två kompisar som spelar i samma handbollslag. Den andra boken heter Mary-Kate och Ashley, som handlar om två kända tonårsflickor, som uppträder och har vackra kläder på sig. Böckerna är lättlästa. Asta och Carin, vill bli kända som böckernas huvudpersoner och hemma uppfyller de sina drömmar, genom att spela som sina idoler. Asta och Carin läser för att ”Det är roligt att läsa om hur andra gör.” Och för att ”lära oss nya ord på svenska.” De hinner inte alltid njuta av sina utvalda böcker, för att de måste göra hemläxan. Om de inte gör hemläxan, så blir det dubbelt så mycket till nästa lektion. Flickorna uppmuntras också av biblioteket för sin läsning. ”Om vi läser fem böcker under sommarlovet får vi en gratis bok av biblioteket”. Asta säger: ”Jag har läst över fem böcker i sommaren.” Och Carin säger: ”Jag har läst bara fem böcker, för det var roligare och bada när det var varmt.”

Föräldrarna uppmuntrar dem till läsning, men det får inte ta över hemläxorna. Det är mammorna som läser lite böcker och papporna läser bara dagstidningar. Asta och Carin får tips på böckerna av läraren och kompisar. Deras föräldrar har inget emot att de köper en bok men ”Vi lånar hellre böcker från bibblan.” Och ”det är roligare att köpa en bok om den finns på film” säger Asta och Carin tillägger: ”När en bok är på film så är den känd och så alla vill köpa den” Asta och Carin läser för att de själva vill det. Asta säger: ”Vi läser för att det är roligt och för att vi kan bli bättre på att läsa och skriva.” Carin säger: ”Vi väljer noga våra böcker, så att vi inte ångrar det.” Och ”om boken verkar tråkig, som Bert, eller Sune- böcker så börjar vi aldrig med den” säger Asta.

Båda två tycker att det inte är lönt att börja läsa en bok om de inte får veta hur den slutar. De läser böcker som handlar om snälla flickor, som har humor, duktiga och trevliga. Carin berättar: ”Vi vill bli som de snälla flickor som hjälper sina kompisar och inte de som är otrevliga”.

Läraren vill att de ska läsa för att de ska bli duktiga på att läsa och skriva, och få lära sig om Sverige och andra länder. De väljer aldrig själv att läsa Sune- böcker, men om läraren vill det så läser de boken.

Asta och Carin brukar ibland återberätta de böcker de läst för hela klassen, de skriver om sina lästa texter i läsloggen. Ibland gör de rollspel. Flickorna visade mig under intervjun sina läsloggar som är fyllda av anteckningar och teckningar. Flickorna vill helst flytta till en annan skola, för att få svenska kompisar. ”Det går inte svenska flickor i vår skola det är tråkigt”, säger Asta och Carin instämmer. Flickorna avslutar samtalet med att berätta om Pojken och Tigern, som de läser gemensamt i klassen. De använder boken i svenska och geografi. De är glada och positiva inför läsningen av boken, ”Vi läser om pojkens spännande

(19)

och Asta instämmer med.

4.3 Intervjuer av lärare

Lärare i klass A

Läraren i klassen är en man i medelålder, som tog sin lärarexamen i mitten av 80- talet. Han undervisar i svenska engelska och SO. Han anser att elevernas läsvanor i klassen är ”sådär” eftersom elevernas koncentrationsförmåga är dålig. Läraren tycker att eleverna behöver läsa för att utvecklas i språket och för att få komma ifrån datorspel, som upptar den största delen av många elevers fritid. Han menar också att skönlitteraturläsning är till för att uppleva äventyr och behandla livets frågor. Läraren diskuterar en bok med sina elever för att få dem intresserade av den, men det leder inte alltid till motiveringen som han förväntar. Han får samma resultat även från engelska böcker. Han tror att elevernas mindre läslust kan bero på svårigheter med språket, men han ser skillnad mellan pojkarnas och flickornas läsintresse. Han använder inte skönlitteraturen i tematisk undervisning, eftersom är det svårt att samla eleverna kring en gemensam bok. Dessutom har en del av eleverna ett stort behov av skrivutveckling, vilket krävs vid tematisk undervisning. Eleverna besöker själva biblioteket när de vill och i klassen finns det olika lättlästa skönlitterära böcker. Mycket tid ägnas åt tyst läsning i klassen men inte lika mycket åt högläsning. Läraren tror inte att det är de ekonomiska förhållandena d v s rikedom eller fattigdom som enbart påverkar läsintresset, men han tror på att föräldrarnas utbildningsnivå har stor betydelse för engagemang och uppmuntran i deras barns skolgång.

Läraren säger att tillgång till böcker och datorer ökar i stort i samhället medan det läsintresset minskar. Alla elever hinner ikapp om de lever i en engagerande och uppmuntrande hemmiljö, till exempel som den stora författaren Wilhelm Moberg, växte upp i en statarmiljö och blev en av de största skapare av skönlitteraturen. Läraren läste mycket mer förr, men idag tar hans fritidssysselsättningar det mesta av hans tid. Många elever i högre stadier tappar totalt läsintresset och även skolintresset. Det finns många andraspråkselever som börjar skolan i högre stadier och när de avslutar 9: an räknas det som de har gått hela grundskolan fast de inte hunnit med att utveckla sin svenska tillräckligt. Detta syns inte i statistiken att flera av de eleverna är nyflyttade till landet. Det här är en del av problemet för

(20)

Lärare i klass B

Läraren är en kvinna i trettioårsåldern som tog sin lärarexamen för två är sedan. Hon undervisar i svenska och NO. Läraren anser att hälften av eleverna i klassen inte är intresserade av läsning och den andra hälften är läsaktiva, i synnerhet flickorna. Hon vill att eleverna ska läsa skönlitteratur för att utveckla den empatiska förmågan. Många barn i yngre åldrar i lägre årskurser har inte hunnit utveckla förmågan men efter årskurs 3 bör eleverna utveckla sin empati och skolans roll är att främja utvecklingen. Empati är något viktigt anser läraren, annars hade det inte varit ett av skolan mål under alla skolåren. Läraren lägger också stor vikt på skönlitteraturläsningen för elevernas språk och kunskapsutveckling Men hon anser att hon behöver arbeta målmedvetet för att få hela klassen till aktiva läsare. Det finns en stor tillgång på böcker i klassen. Läraren hjälper också de lässvaga eleverna genom att besöka biblioteket för att de ska få välja böcker som de själv vill läsa. Det har ofta lett till att eleverna läst sina utvalda böcker.

Läraren stimulerar sina elever genom att läsa en bok högt i klassrummet, då får eleverna gemensamma läsupplevelser. Hon för diskussion med eleverna kring boken för att få alla att delta i samtalet samt få positiva intryck av boken. Tyst läsning fungerar oftast inte i klassen eftersom klassklimatet inte alltid tillåter det. Hade det funnits fler resurser i klassen hade det gått bättre för eleverna att njuta av tystläsningen, anser läraren. Tematisk undervisning använder hon sig inte av i klassen för att den kräver större beredskap som hon inte hunnit etablera än i skolan.

Själv tycker hon att läsningen är både ett stort nöje och avkopplande. Läraren har mött olika familjer med invandrarbakgrund, både de som är välutbildade och de som har lägre utbildning. Hon har lagt märke till att föräldrar med hög utbildning engagerar sig i sina barns skolarbeten mer än de familjer som har lägre utbildningar. Detta är helt vanligt anser läraren, även för de svenska familjerna. Hon har en läslista som föräldrarna skriver på när de har sett att barnet har läst läxan i hemmet. Man måste stimulera elevernas läsintresse under skolgången, men ofta förlorar eleverna det när de befinner sig i puberteten. Det är ett problematiskt mönster som drabbar många ungdomar och som bör förebyggas redan i de lägre stadierna, anser läraren.

(21)

Lärare i klass C

Läraren är en kvinna i trettioårsåldern som undervisar i svenska, engelska och SO. Läraren tycker att det är viktigt med skönlitteraturläsning för kunskapsinhämtning. Läsningen för barn under årskurs 3 är för att få upplevelser och för att lära sig läsa och skriva. Men efter årskurs 3, bör läsningen handla både om upplevelser också kunskapande. Läraren tycker om att läsa, i synnerhet skönlitterära faktaböcker, och hennes elever får också göra det i skolan. Hon menar att hon väljer en skönlitteratur bok för tematisk undervisning och hon anlitar skolbibliotekariens för val av böcker, med olika tema. Läraren integrerar helst svenska och SO ämnena i undervisningen men inte matematik, för att matten ska undervisas enskilt. Klassen har tillgång på böcker som är lättlästa men där finns även avancerade böcker. Läraren uppmuntrar sina elever till läsning i alla de ämnena som hon undervisar i. Eleverna i klassen är aktiva läsare både flickorna och pojkarna, men med den skillnaden att flickorna läshastighet är snabbare än pojkarna.. Hon läser alltid högt för eleverna i klassen, för att få de höra språkets ljud och ordens uttal och för att få inspiration till att läsa .

Tyst läsning har eleverna varje dag i klassen och boksamtal sker efter de flesta lästa texter. Läraren använder läslogg som metod under läsprocessen, ibland dramatiserar klassen vissa texter, vilket uppskattas högt av eleverna. Eleverna har fått rutiner för sin läsning, därför är ofta arbetsklimatet lugnt när de läser och arbetar med sina lästa texter. Det finns andra pedagoger i klassen som stödjer elever som har olika behov. Läraren är medveten om att elever har olika kulturella kapital när de börjar skolan. Man ska inte bedöma elevers tänkande endast efter språket. De elever som inte kan verbalisera sina tankar får uttrycka sig genom bild eller allt de presterar i skolan. Att flertalet elever avslutar grundskolan med icke godkända betyg är något som har med elevers intresse och lärares och föräldrars uppmuntran under skolgången att göra, men inte med kulturell bakgrund, anser läraren.

4.4 Observation av tre svensklektioner

För att fördjupa mig i elevernas svar på frågan om bearbetningen av den lästa texten i klassen, valde jag att delta i tre olika lektioner i svenskämnet. Jag besökte under två och en halv skoldag klass C på skola två, eftersom jag också fick av klassläraren följa klassens

(22)

verksamhet under de andra lektionerna.

I klassen finns åtta pojkar och nio flickor. Läraren undervisar svenska, engelska och SO. Klassrummet är möblerat med en soffa och ett högt bord som är täckt med skönlitterära böcker. Elevernas teckningar pryder väggarna och klassrummet är utrustat med en dator. Under den första svensklektionen hade klassen ”läsardagen”, vilket innebär att varje elev tar med sig en skönlitterär bok, för att läsa och presentera den inför hela klassen. Klockan var 8 på morgonen när eleverna befann sig i klassen och läraren hälsade på sina elever. Hon bad eleverna att välja olika platser, för att sätta sig och läsa under 20 minuter innan de skulle börja berätta om sina böcker. Efter 20 minuters läsning samlade läraren eleverna i en ring med tända ljus i mitten. Läraren började med att berätta för eleverna om hur man ska presentera en bok och vad det är man ska berätta om boken. För att barnen riktigt skulle förstå hur de ska gå tillväga, tog läraren sig själv som ett levande exempel och presenterade sin bok. Hon började med att berätta om bokens titel, författarens namn och vad boken handlade om. Sedan skickade hon runt boken för att alla skulle se på den. Efter det lämnade läraren ordet till eleverna och med ett gott självförtroende presenterade eleverna sina böcker, som deras lärare gjorde, fast var och en på sitt sätt.

Det var spännande att se de elever som hade med sig böcker på sitt modersmål, albanska bosniska, kinesiska. Många hade också böcker på svenska. Läraren tog digitala bilder på eleverna när de presenterade sina böcker för att sedan lägga ut bilderna på skolans hemsida. När alla elever hade kommit till tals, var klockan redan halv tio och det var dags för rasten. Under den andra svensklektionen hade klassen en läsläxa. Eleverna brukar ha det varje onsdag och fredag. Efter morgonhälsningen tog eleverna sina svenskböcker som egentligen är en skönlitterär faktabok, med titeln Pojken och tigern, av Lars Westman. Den handlar om en pojke som reser runt i Sveriges olika landskap och får olika spännande upplevelser på varje plats. Läraren använder boken för tematisk undervisning genom att integrera svenska och geografi.

Läraren började läsa högt för hela klassen och däremellan kom hon med förklaring av de svåra begreppen. Eleverna räckte ibland upp handen för att fråga efter vad olika ord betyder. När läraren läste några meningar fick eleverna turas om läsningen, som de tränade på hemma. Högläsningen varade ca 30 minuter och därefter ställde läraren konkreta frågor kring texten som eleverna svarade givande och konkret på. Eleverna följde läsningen med intresse och lyssnade uppmärksamt. Läraren diskuterade textens händelser och skrev elevernas tankar och idéer på tavlan med olika nyckelord. Hon frågade om någon av eleverna varit i norra Sverige och i så fall i vilket landskap. En del av eleverna berättade att de varit i Göteborg och

(23)

de berättade vad de hade gjort och sett där. Men ingen av dessa barn har berättat att de varit längre norrut än Göteborg.

Efter klassdiskussionen delade läraren ut skriftliga diskussionsfrågor till eleverna, som stöd för elevernas skapande av egna texter om kapitlen i sina svenskhäften. En av stödfrågorna var: Tänk efter och skriv ner. Vad skulle du valt att göra på avslutningen om du varit pojken? Alla satt och skrev medan läraren gick runt bland eleverna för att stödja dem i sitt skrivande.

Den tredje svensklektionen följde jag när klassen hade tyst läsning, som klassen nämligen har i 20 minuter varje dag. Efter engelsklektionen tog eleverna sina skönlitterära böcker och läste tyst. Det var inspirerande att se eleverna sjunka ner i sina böcker och läsa och det var bara till att själv ta en bok att läsa. Efter avslutande tyst läsning fick eleverna ta fram sina läsloggar för att skriva ner sina tankar kring det de läste. Vissa av eleverna skrev sina upplevelser och frågor kring kapitelboken och vissa gjorde bilder till texten. I läsloggen fick eleverna välja olika uttrycksformer för att synliggöra sina tankar och känslor, berättade en elev för mig under lektionen. Men först så måste de skriva lite om texten och vad de har läst. Klockan var halv tolv när eleverna skulle ha lunchrast. Under rasten passade läraren på att visa mig elevernas kreativitet i läsloggarna. På varje läslogg finns lärarens respons, där hon berömmer elevers skapande och uppmuntrar eleverna i det de behöver arbeta mer med.

(24)

5. Analys av resultatet.

5.1 Vad och hur ofta läser flickorna?

Majoriteten av flickorna svarade i enkäterna och under intervjuerna att de läser för att de själva vill det. De flesta är i slukaråldern, eftersom de är läsaktiva och är motiverade till läsning, som Wåhlin och Asplund Carlsson (1994:23) beskriver. De flesta av flickorna är målmedvetna i sitt läsande. Några av de mer läsvana flickorna som intervjuades svarade ”Vi läser för att bli bättre på att läsa och skriva” Och ”det är roligt att läsa om hur andra gör” (Asta, Carin klass C).

”Det är roligt att läsa om flickor när de är kära” Och ”jag utvecklar mitt språk” (Lina, klass A). ”Jag läser mycket för att jag behöver förbättra min svenska” (Malin, klass B). Jag kan inte med säkerhet säga hur och vida flickorna utvecklas i sitt språk eller inte genom att läsa. Vad menar flickorna med att ”utveckla mitt språk” och vad betyder språkutveckling för dem? Vad jag däremot kan säga är att flickorna är medvetna om att läsningen kan främja deras språkutveckling och att denna faktor står för en del av flickornas motivation till läsning. De tycker att det är roligt att läsa. Om dessa flickor faktiskt är medvetna på så sätt om sitt läsande som de uttryckte under intervjun, visar de samma syn på skönlitteratur som kunskapskälla och upplevelse. (Svedner, 1999:32)

Ett mindre antal inte så läsvana flickor svarade på enkätfrågorna att de läser för att läraren vill det och att de inte får ut något av sin läsning, eftersom böckerna är tråkiga, inte har några bilder, är svåra att läsa och har liten text. Orsakerna till två av dem mindre läsvana flickornas inställning till läsning kan bero på läsförståelse och igenkänning, något som flickorna inte alltid möter i sitt läsande. Mona ( klass, A) läser inte ofta, hon säger att ”Det är inte lätt att förstå det jag läser.” Jenny (klass, B) lockas inte av de böcker hon får tag i ”De böcker jag läser är så tråkiga.” Mitt resonemang kring flickornas bristande läsvanor grundar jag på Cullers syn på läskompetensens faktorer (Ulfgard, 2001:31) som jag anser att flickorna till viss del saknar för att få en meningsfull läsning och kunna gå vidare med sitt läsande. Det kanske finns andra bakomliggande faktorer som minskar på flickornas läsande, som de inte talade om för mig under intervjun eller uppgav i enkätsvaren. Jag undrar om det inte kan vara att dessa flickor inte känner något behov för att läsa, eller kanske har en negativ attityd till ämnet svenska.

(25)

kärleksböcker och popstjärnböcker som visade sig vara populära bland många av flickorna. Alla genrer står i enkätsvaren ovan (s.14). Av de intervjuade flickorna har det också visat sig att flickornas favoritböcker hör till flickboken t ex. Mia och Mette spelar handboll. En av de intervjuade Lina (klass A) brukar ibland läsa pojkböcker.

Majoriteten av flickorna svarade i enkäterna att de läser ut boken, för att få veta hur den slutar eller att det inte är roligt att börja läsa en bok utan att läsa färdigt den.

Ett mindre antal flickor svarade på enkäterna att de inte läser hela boken för att de inte orkar, har inte tid, boken är inte spännande och många föredrar att titta på tv istället. Jenny, en av de intervjuade flickorna i (Klass, B) hittar inte den typen av böcker som hon gillar och brukar lämna ifrån sig böckerna efter några sidor. Detta är också ett hinder för elevernas läslust, eftersom vissa läsare vill kunna identifiera sig med bokens karaktärer och känna igen sig i det de läser. Svedner (1999) skriver, ”För att vi skall nå eleverna och påverka deras förhållningssätt till litteraturen krävs därför en litteratur som fängslar” (s.41).

En fjärdedel av flickorna har uppgett i enkätsvaren att de läser både på svenska och modersmålet. Flickorna visade i svarsenkäterna sina läsaktiviteter. Eftersom enkätsvaren ibland kan vara missvisande ( Repstad, 1999), kunde jag inte placera alla flickors läsaktiviteter efter Wåhlins, Asplund Carlssons modell d v s storläsare, mellanläsare eller småläsare.

Lina (klass, A) som läser varje dag och ofta uppslukas av sin läsning, ”när jag läser en bok brukar jag sitta uppe längre på nätterna”, kan vara ett bra exempel på en ”storläsare” i fall hon läser en bok i veckan och är motiverad för sitt läsande. Malin (klass B) som säger att, ”Mina böcker är mina kompisar” är också en ”storläsare” och har stort intresse för läsningen både för att ersätta sitt sociala behov och för att utveckla sitt svenska språk, ”jag behöver förbättra min svenska med”.

Jenny (klass, B) hade kunnat vara en ”storläsare” om hon hade hittat de böcker som fängslar henne. Hon konsumerar tidningar istället och som fyller hennes behov, ”jag läser tidningar som handlar om skådespelare.” Nilsson (1997) skriver ”För att bli god läsare krävs mycket träning och vad eleverna läser är mindre intressant” (s.39).

Asta och Carin (klass C) läsmognad är på väg mot ”storläsare”. De har läst mer än 3 böcker denna månad men endast en genre, vilket gör att deras läsning förefaller ensidigt. På så sätt hör de för tillfället till gruppen ”mellanläsare” (Wåhlin, Asplund Carlsson: 49) ”Vi väljer aldrig att läsa Sune- böcker.” De läser mycket flickböcker för att de är flickor och för att innehållet förstärker deras identitet, vilket i sin tur gör att de lättare tar till sig texterna ”Vi vill bli som de snälla flickor som hjälper sina kompisar och inte som de otrevliga”.

(26)

Litteraturreception beror på samspelet mellan elevernas lässtrategier och identitetsutveckling (Malmgren,1997: 83).

Genom Monas utsaga (klass, A) ser jag att hon hör till gruppen ”småläsare”. Hon läser för att hon måste i skolan. Dessutom läser hon väldigt sällan frivilligt, ”jag läser bara i klassen”. Hon har svag motivation för läsningen, men enligt henne så grundar sig detta främst på bristande läsförståelse ”Det är inte alltid lätt och förstå det jag läser”. Mona är ett lysande exempel på mindre läsvana andraspråkselever, som hindras i sitt läsande p.g.a. svårigheter med det svenska språket. (Chambers, 1994: 59) menar att högläsningen och boksamtalet främjar läsintresset. Eftersom jag inte kan fastställa att det minskade läsintresset enbart beror på hur god läsförståelse flickorna har, undrar jag om högläsningen eller boksamtal, faktiskt räcker för att inspirera de mindre läsvana elever till att läsa mer. Därför är det viktigt för lärare att ta reda på bakomliggande faktorer till ointresset av läsning, för att kunna tillämpa de metoder eller strategier som förhoppningsvis gör att intresset för läsning ökar.

5.2 Föräldrars och lärares uppmuntran till flickornas läsning

Flertalet flickor som svarade att de läser varje dag eller tre gånger i veckan har också uppgett i enkäterna att de har läsande föräldrar och att högläsning eller sagoberättande var vanligt i hemmen när de var små. Det här bekräftar hemmets tidiga betydelse för läsning i barnets uppfostran till läsare (Wåhlin, Asplund Carlsson, 1994: 93). Detta visar på att dessa flickor inspireras till läsning av sina föräldrar, men jag vågar inte dra några slutsatser om hur och vida samtal om böcker sker i flickornas hem och om det i så fall sker som forskaren Cai Svensson talar om i hemmens tillgång till böcker. Att just tillgången leder till samtal om böcker. I efterhand inser jag att jag borde ha formulerat en fråga: Diskuterar (pratar) du med dina föräldrar om dina lästa böcker?

Det mindre antal flickor som är mindre läsintresserade har uppgivit i enkätsvaren att de läser någon gång i månaden, att de inte har läsande föräldrar och inte heller haft högläsning i sin omgivning. Jenny (klass, B) har berättat att: ”Min mamma läser ofta på modersmålet”, men Jenny är inte intresserad av att läsa skönlitteratur. Mona (klass, A) har berättat att: ”Min mamma läser ibland.”

Lärare A ägnar inte mycket tid åt högläsning i sin klass och han menar att eleverna i klassen i stort inte är motiverade för läsningen. Därmed inser han att läsintresset sjunkit bland

(27)

flera av skolelever. Läraren tänker inte längre på sin viktiga stimulerande roll för uppmuntran till läsning och därför kan elevers motivation för läsning minska.

Jag frågade flickorna vad deras lärare kunde göra för att få dem att läsa en bok och genom deras svar få fram idéer till hur lärarens roll inspirerar till mer läsning. En mindre del svarade att ”läraren ska tvinga mig”, men detta tycker jag inte vara en metod som är användbar. Även de intervjuade, Jenny och Mona som är mindre intresserade av skönlitteraturen, tyckte att tvång till läsning inte gör någon nytta. Flera elever vill att läraren berättar om boken, läser högt ur en del av boken eller visa en film av boken. Idéer som är givande.

Många av flickorna anser att läraren inte behöver göra något då de läser av eget intresse. Även om eleverna är läsintresserade så anser jag att lärarens uppmuntran är viktig, ”Läraren skall utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan” ( Lpo-94: 18).

Under intervjuer med lärarna diskuterade vi hur de uppmuntrar sina elever till mer läsning.

Läraren i klass B, besöker biblioteket med sina elever, för att de själva ska välja sina böcker, vilket ofta leder till att de läser sina utvalda böcker. Läraren i klass A följer inte med sina elever till biblioteket, som enligt läraren har en del av dem en mindre positiv inställning till läsningen.

Det jag kom fram till under samtalen med lärarna var att de uppmuntrar sina elever till läsning på olika sätt, vilket i sin tur leder till olika resultat. De skilda resultaten beror på hur var och en av lärarna utnyttjar de stimulerande metoderna i sin klass, t.ex. högläsning eller boksamtal m m. Alla tre lärarna ser även föräldrarnas uppmuntran som en mycket viktig drivkraft för elevernas läsning och skolgång.

5.3 Miljö och sociokulturell bakgrund påverkan i flickornas läsande

Under intervjuerna med de sex flickorna ställde jag frågan till dem om hur de uppfattar skolans eller stadens miljö där de lever. För ett par år sedan präglades deras stad av otrygghet. Tack vore många eldsjälar och goda insatser, har staden återfått en del av harmonin. I denna stad som flickorna lever i, bor många familjer med invandrarbakgrund utspridda i olika delar av staden. Det jag vill säga är att staden inte har densamma typ av förorter som präglas av utanförskapet eller våldsamhet så som det beskrivs i rapporten ovan (Runfors, 1996). Men på

(28)

något sätt är bostadsområden i staden segregerade

Flickorna som jag har intervjuat bor med sina föräldrar i olika invandrartäta bostadsområden. För det så får inte jag övergeneralisera att dessa flickor lever under dåliga livsvillkor eller inte. Om stadens miljö fick jag olika uppfattningar, men inget som tyder på att det påverkar flickornas läsning.

En del av flickorna ser jag att de inte alls påverkas av stadsmiljön, Malin och Jenny (klass, B), medan andra påverkas i deras självbild, främst Lina och Mona (klass, A) p.g.a. olika fördomar (se ovan s.15). Ur det materialet som undersökningen gett mig, kan jag utläsa att flickorna påverkas olika av sin miljö och social bakgrund, som andraspråkselever. Detta anser jag beror på att människor tolkar sin omgivning på olika sätt. Sjögren (1993) skriver, ”Varje människa åstadkommer en unik kulturell syntes i sitt eget liv och vilken tendens dominerar hos den enskilde personen bestäms av personliga faktorer och sociala faktorer” (s. 18).

Oavsett hur elever upplever sin omgivning i synnerhet om det är negativt, kan lärare med syfte att förstärka elevers självbild, använda sig av svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne, med tanke på att det är innehållet i skönlitteraturen som kopplas till elevernas erfarenhet. Det är viktigt att välja olika teman om mänskliga erfarenheter. För exempel i Monas och Linas situation som inte har tematisk undervisning i sin klass, skulle det kanske vara utmärkt med att introducera undervisningen med temat ”fördomar”. Att läsa skönlitteratur kan öka elevers förståelse av olika företeelse samt som leder till att eleverna utvecklas som individer, både socialt och kunskapsmässigt (Malmgren, 1988: 96).

En annan del av de intervjuade flickorna Asta och Carin (klass C) uttryckte sitt missnöje över att det inte går svenska barn i deras skola ”Det går inte svenska flickor i vår skola, tråkigt” Detta är ett fenomen, som de ansvariga inom ”Barn och Utbildning” och i olika kommuner som har den typen av mångkulturella skolor bör fundera över. Är det realistiskt att barn som växer upp i ett och samma land inte har kännedom om varandra, åtminstone genom skolan? Syftet med utbildning i ämnet svenska som andraspråk är att eleverna skall uppnå en funktionell behärskning av det svenska språket. Svedner (1999) menar att litteratur främjar elevernas språkutveckling då de använder språket (S:109). Andraspråkselever hade fått mer användning av svenska, som de lär sig genom skolan, ifall de i större utsträckning fått tala med skolkompisar, som har det svenska språket som modersmål.

Alla de intervjuade flickorna är tvåspråkiga och har berättat att de läser skönlitteraturen bl.a. för att utveckla sin svenska. De mångkulturella skolorna tar på sig utmaningen att hos andraspråkselever utveckla en grund i det svenska språket parallellt med de mångfaldiga

(29)

utan att behöva det svenska språket, vilket är bekymmersamt. För att resonera kring detta ställer jag mig frågan: Vad kan ett barn med invandrarbakgrund göra om det inte har en kompis med svensk bakgrund i sin skola? Segregering av invandrartäta områden och dess skolor är ett stort och ett aktuellt ämne som jag inte vill beröra i detta arbete men som jag finner mycket intressant.

5.4 Bearbetningen av den lästa texten i klassen

I enkätsvaren uppger nio flickor att de inte gör något med den lästa boken i klassen. Detta är ett svar som jag inte kan resonera kring, eftersom jag har svårt att peka på vad det kan bero på. Många av eleverna har svarat att de skriver en recension, men de har inte skrivit hur de recenserar en bok, trots att jag har formulerat frågan med beskriv hur! Jag förväntade mig att elevers svar skulle präglas av hur de recenserar en bok, men ingen av eleverna gav en djupare reflektion i enkätsvaren. Detta beror antingen på att frågan är svår eller att eleverna inte är vana vid att reflektera över sitt lärande. Från de intervjuade flickorna i klass A, fick jag ett tydligare svar över hur de recenserar sina lästa böcker, bl.a. att de brukar skriva om vad boken handlar om.

Mindre än hälften av eleverna har beskrivit sina bearbetningsmetoder som att återberätta och ställa frågor om boken, skriva läslogg och göra olika rollspel. Asta och Carin (Klass C) visade mig sina läsloggar där de skapade sina egna texter och bilder till de lästa skönlitterära böckerna.

Under besöket i en av de tre klasserna, fick jag en konkret bild av bearbetningen av skönlitterära texter. Läraren i klassen använder sig av olika teorier i lärandet t.ex. Malmgrens syn på svenskämnet, som erfarenhetspedagogiskt ämne (s. 96). Läraren försöker koppla innehållet av Tigern och pojken, till elevernas erfarenheter, även om inte eleverna varit i dessa landskap där bokens handling utspelas. ”Vi lär oss om Sveriges landskap som vi aldrig sett innan” (Asta, Carin, klass C).

Till tyst läsning använder läraren sig av läslogg under läsprocessen för att vänja sina elever vid att skriva ner sina tankar och reflektioner. Detta kan stimulera elevens tankeförmåga och inlevelseförmåga (Molloy, 1996:73).

I klassen sker boksamtal efter högläsning. Läraren styr samtalet om den lästa texten efter Chambers modell, genom att stödja sina elever i att ta sig an texten från konkreta frågor till mer abstrakta frågeställningar (Chambers, 1994: 99) samt ”läsardagen” som ökar elevernas

(30)

känsla för skönlitteratur. Under klassbesöket upplevde jag att dessa metoder var till elevernas nytta. De verkade vara trygga och säkra med att fånga innebörden i texten.

Lärare B anser att det inte går att bedriva tyst läsning i klassen p.g.a. det stökiga klassklimatet som inte tillåter eleverna att njuta av det. Med fler pedagoger hade det gått att ha tyst läsning i klassen, ansåg läraren. Detta tyder på att elever som behöver ett lugn klassklimat för att koncentrera sig inte får det och kan då inte njuta av läsningen i klassen. Men varför det inte finns fler resurser som behövs för elevers stöd, är ett problem i många skolor.

(31)

6. Diskussion

Min undersökning gäller 31 flickor av andraspråkseleverna. Detta innebär att resultatet i undersökningen ger en liten bråkdel av helhetsbilden av flickors läsvanor i olika mångkulturella skolor. Om man gör en undersökning i större skala skulle det vara intressant att se om det jag har kommit fram till speglar något hos den stora gruppen av flickor med svenska som andraspråk.

I Metodvalet för genomförandet av min undersökning, var den kvantitativa metoden, enkätfrågorna till stor hjälp för att få en bakgrundsinformation om flickornas läsvanor. Den kvalitativa metoden, intervjun, gav mig en inblick i flickornas läsvanor och olika bilder i hur de uppmuntras av föräldrarna och lärarna. Det har inte gått att spela in alla samtalen på band, ändå skildrade jag flickornas och lärarnas utsagor i uppsatsen så nära som möjligt som de berättades. I stort sett anser jag att eleverna och lärarna som ställde upp i undersökningen har gett mig många givande svar.

Angående flickornas läsvanor, har inte jag kommit fram med något nytt i förhållandet till tidigare undersökning. De flesta av flickorna är läsande på samma sätt som tidigare visat, att barn mellan 9-12 är bokslukare. Dessutom hör flickboken till favoriterna. Resultatet är inte heller något överraskande. Flickorna läser främst flickböcker för att de är flickor och deras identitet spelar den största rollen i valet av det de läser, så som det står i Ulfgards bok:

” Flickboken är en litteratur som definierar sig genom sitt kön. Den är, med få undantag, skriven av kvinnor.

Det är flickor och unga kvinnor som innehar huvudrollerna” (Ulfgard, 2002: 54).

De flesta av flickor i min undersökning är motiverade för läsningen och upplever det roligt och meningsfullt. De mindre läsvana flickorna förklarar sitt ointresse med att böckerna är svåra att förstå eller att de inte fängslar flickorna. För dessa mindre läsvana elever gäller att läraren inte minskar på högläsning i klassrummet även för elever på högre stadier. En lärare bör också stödja sina mindre läsvana elever med att hitta lämpliga böcker, som är lättlästa och fängslande. Dock kan jag säga att mitt antagande är konstruerat ur flickornas och lärarnas intervjuer, i synnerhet lärare A, som inte använder sig av högläsning i klassrummet, för att eleverna har

koncentrationssvårigheter. Med en bok som berör de flesta elever i klassen, kan lärare få sina elever att lyssna. Det är inte självklart att alla föräldrar läser högt för sina barn, men om alla

References

Related documents

Många av personerna, som Jacob Let- terstedt eller Joseph Stephens, en järnvägsingenjör som använde en för- mögenhet han skaffade i brittiska Indien för att köpa ett bruk i

De svenska emigranterna skulle kontraktsbindas för arbete åt farmare i Kapkolonin redan före avresan från Sverige, och vid deras ankomst skulle farmarna betala Letterstedt £ 10

Intervjupersonen anser att Lean bidragit till positiva faktorer som: bättre samarbete mellan medarbetare, ökad delaktighet för medarbetarna och att alla stöttatar varandra på kliniken

Många tidigare studier (Stretmo 2014; Nilsson-Folke 2017; Hag- ström 2018) om nyanlända elever handlar om deras undervisning, språkut- veckling och sociala situation, både

Sannolikheten för att respondenter uttryckt ett mycket eller ganska högt förtroende för folkbibliotek är något lägre bland de som placerat sig något till vänster och än

bakgrunden att läsförmågan är essentiell, inte enbart för skolframgång, utan även för hela det existentiella varandet i samtidens Sverige (Läsdelegationen 2019:23) samt att

Här förtecknas skyddsanordningar för permanent bruk, förutom broräcken, som enligt Trafikverkets bedömning uppfyller trafiksäkerhetskrav för användning på det allmänna

Det övergripande syfte för denna studie är att se hur barn utformar sin fria lek i förskolan då de vistas i naturmiljön, samt vilka material/artefakter som härstammar från