Kunskap finns överallt - en studie om användandet av hjälpmedel i skolan idag

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Kunskap finns överallt

- en studie om användandet av hjälpmedel i skolan idag

Knowledge is everywhere – a study on the use of appliances in school today

Linda Åkerstedt

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2011-01-20

Examinator: Gitte Malm

Handledare: Caroline Ljungberg Lärarutbildningen

3

Abstract

Linda Åkerstedt (2010). Kunskap finns överallt. En studie om användandet av hjälpmedel i

skolan idag.

Malmö: Lärarutbildningen: Malmö Högskola.

Examensarbetet handlar om vilka hjälpmedel som är förekommande i skolan idag. Syftet med arbetet är att undersöka vilka hjälpmedel som används i undervisningen, samt ta reda på hur de används. Om det finns situationer då användandet av hjälpmedel är accepterat respektive icke accepterat studeras också. De frågor som arbetet grundar sig på är: Vilka hjälpmedel får

eleven använda sig av i den dagliga undervisningen? Hur resonerar pedagoger kring vad som är tillåtet respektive otillåtet? Hur sammanhänger synen på vad som är tillåtet respektive otillåtet med pedagogisk kunskapssyn? För att besvara frågorna har pedagoger intervjuats,

observationer genomförts i olika skolmiljöer samt har en enkätundersökning besvarats av ele-ver. Olika teorier kring lärande och begreppen kunskap och fusk används som teoretisk ut-gångspunkt samt forskning kring elevsamverkan och barns kompetens och användning av Internet. Slutsatsen är att pedagoger överlag är positiva till användandet av hjälpmedel i den dagliga undervisningen och elevsamverkan är det som förekommer mest. I de flesta fall då pedagogerna skall kontrollera att elevernas kunskaper är befästa får hjälpmedel inte vara en del i processen. Pedagogernas syn på kunskap stämmer inte helt överens med deras resone-mang kring när hjälpmedel får brukas och en skillnad görs på daglig undervisning och prov-tillfällen.

Nyckelord: Elevsamverkan, fusk, hjälpmedel, kunskap, kunskapssyn

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ………..7

1.1 Syfte och frågeställningar ………..8

2. Tidigare forskning och teoretisk förankring ………....8

2.1 Kunskap ………...8

2.2 IT-användning och IT-kompetens ………...10

2.3 Teorier om kunskapssyn ………..11

2.3.1 Piaget - kognitiv utvecklingsteori...………..……..11

2.3.2 Vygotskij - ett sociokulturellt perspektiv på lärande ……..…………...13

2.3.3 Behaviorismen och Skinner ………..………...14

2.4 Barns samlärande …..………..………...14

2.5 Fusk ………..………...…….16

3. Metod ………..………...…....17

3.1 Metodval och urval.…………...………...…....…....17

3.1.1 Intervju ………...………....19

3.1.2 Observation …...………...19

3.1.3 Enkät ………..20

3.2 Genomförande ………...21

3.3 Forskningsetiska överväganden ……….…..23

4. Presentation av empiri och analys ………..23

4.1 Vilka hjälpmedel används i den dagliga undervisningen? ...…...…..….…..24

4.1.1 Datorer ……….…..24

4.1.2 Elevsamarbete ………...…………...26

4.1.3 Andra hjälpmedel …….………..………....…....28

4.2 Hjälpmedel - rättighet eller fusk? ……....………..…...30

4.2.1 Tillåtna respektive otillåtna situationer för användande av hjälpmedel .30 4.2.2 Pedagogernas kunskapssyn och förhållandet till hjälpmedel ...….….33

4.3 Sammanfattning och slutsatser ……….………....35

5. Diskussion och kritisk reflektion ……….………...37

Referenser ……….……….39

Bilagor ...……….………...……….…….…41

7

1. Inledning

”Vi kan inte ha allt i huvudet. Det är dessutom onödigt eftersom kunskap både finns innanför och utanför pannbenet” (Strandberg, 2006, s. 87). Vi, både vuxna och barn, överöses dagligen med information och en del av denna omvandlas till kunskap. Det finns dock en svårighet med att ha all kunskap i huvudet precis som Strandberg säger ovan. Istället kan vi lära oss att handskas med all kunskap som finns runt omkring oss genom att bruka olika hjälpmedel. Dessa kan vi använda för att tillägna oss kunskap i de fall vi behöver den. Detta leder till att vi inte måste kunna allting utantill. Utmaningen blir istället att lära sig vilka hjälpmedel som finns och i vilka situationer de är användbara. Detta kan alla i skolan arbeta med. Hjälpmedel kan både underlätta och utveckla elevernas arbete. Dessutom står det i läroplanen för det ob-ligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) att ”utbildningen i grundskolan skall syfta till att ge eleverna de kunskaper och färdigheter och den skolning i övrigt som de behöver för att delta i samhällslivet” (Lärarförbundet, 2005, s. 72).

”I kulturen ingår också alla de fysiska redskap – artefakter – som hela vår vardag är fylld av – olika verktyg, instrument för mätning, vägning och liknande, olika former av informa-tions- och kommunikationsteknologi, fortskaffningsmedel och annat” (Säljö, 2006, s.29). Detta är precis vad jag menar när jag talar om hjälpmedel och mitt intresse för dess dande i skolan idag. Överallt finns de. Det krävs bara kunskap om hur och när de kan använ-das. Säljö fortsätter med att säga att ”såväl de intellektuella som de fysiska artefakterna är tecken på människans förmåga att samla erfarenheter och att använda dem för sina syften” (Säljö, 2006, s. 29f) och därför kan de ses som en viktig del i elevernas dagliga undervisning. De olika artefakterna kan t.ex. yttra sig i form av uppslagsverk, samarbete elever emellan, datoranvändning eller miniräknare. I uppsatsen undersöks vilka hjälpmedel som används i undervisningen i skolan idag, då jag anser att det hänger ihop med skolans uppdrag att ”[…] förbereda dem [eleverna] för att leva och verka i samhället” (Säljö, 2006, s. 11). Tidigare forskning finns kring olika hjälpmedel, t.ex. barns samlärande, men jag har inte funnit någon som berör alla dessa artefakter samtidigt och inte heller hur de nyttjas i den dagliga undervis-ningen. Jag ämnar också undersöka om pedagogers kunskapssyn medför en skillnad i använ-dandet av hjälpmedel och om deras uppfattning om vad som är tillåtet respektive otillåtet va-rierar.

8

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka vilka hjälpmedel som används i undervisningen samt att ta reda på hur de används. Finns det situationer då användandet av hjälpmedel är accepterat respektive icke accepterat och vilka är dessa situationer? Jag vill även ta reda på om pedagoger resonerar oli-ka kring detta.

De frågeställningar som jag har valt att utgå från är:

1. Vilka hjälpmedel förekommer i den dagliga undervisningen?

2. Hur resonerar pedagoger kring vad som är tillåtet respektive otillåtet?

3. Hur sammanhänger synen på vad som är tillåtet respektive otillåtet med pedagogisk kunskapssyn?

2. Tidigare forskning och teoretisk förankring

I det här kapitlet beskrivs forskning och teorier som har koppling till min undersökning. Först presenteras begreppet kunskap, därefter redogör jag för en studie kring elevers IT–användning och IT-kompetens som Skolverket har genomfört. Sedan tas olika teorier kring kunskapssyn upp. Barns samlärande diskuteras och avslutningsvis förklaras begreppet fusk ur olika per-spektiv.

2.1 Kunskap

Vad kunskap är beror på i vilket sammanhang det diskuteras. Gustavsson (2002, s. 15) menar att man måste ”se kunskap i sina olika former som knuten till olika verksamheter” och ömse-sidig respekt och jämlikhet för de olika sorternas kunskap måste vara stommen i ett demokra-tiskt kunskapssamhälle.

I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) återkommer Gustavssons kunskapssyn, då där står att kunskap inte är ett enkelt begrepp att tolka utan måste ses i olika former. De är fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet och ett samspel mellan dessa olika former förutsätts. Där står vidare att alla former måste få utrymme

9

i skolans undervisning och att lärande skapas utifrån en helhet som uppkommer från en balans mellan de olika kunskapsformerna (Lärarförbundet, 2005).

Faktakunskapen är ytlig och består bl.a. av information och regler. Förståelsekunskapen innebär att meningen i olika företeelser förstås. Färdighetskunskaper är de kunskaper vi har, som medför att vi vet hur saker och ting skall göras och kan genomföra det. Förtrogenhets-kunskapen är människans tysta kunskap som speglar de bedömningar hon gör (Gustavsson, 2002).

Gustavsson (2002) påpekar en skillnad mellan information och kunskap och menar att in-formation är något som vi fylls med, medan kunskap är något som människor tolkat och fått förståelse för. Sedan datorchipset uppfanns har tillgången till information blivit större och kunskapen har fått ett högre marknadsvärde. En konsekvens av detta menar författaren är att det sker en sammanblandning mellan begreppen information och kunskap. Information finns t.ex. på Internet och i datorer medan kunskap tar sig tid att skaffa och bärs av människor. Den måste även bearbetas, tillämpas och förstås för att bli värdefull (Gustavsson, 2002). Bearbetar, tillämpar eller förstår man inte kunskapen får den ingen betydelse i andra avseenden än på provet, kunskapen likställs då med toppen på ett isberg. ”Kunskap kan jämföras med isberg – endast en del är ovanför ytan och synlig. Traditionellt är det bara denna, synliga del, som har uppfattats som kunskap i skolan. Utbildning har uppfattats handla om att förmedla de synliga delarna – topparna på isbergen” (Carlgren & Marton, 2003, s. 199). Topparna består av ren faktakunskap medan bottnarna står för sammanhanget, förtrogenhetskunskapen. När kunskap ses som något som man kan ha på lager och att viss kunskap är den enda rätta finns en strävan att alla människor skall ta in samma kunskap. ”Istället för ett samhälle som är indelat i vinna-re och förloravinna-re kunde vi tänka oss ett samhälle i vilket kunskap i dess olika former uppmunt-ras, så att alla kan känna sig delaktiga och centrala för den samfällda utvecklingen” (Gustavs-son, 2002, s. 35). Faktakunskaper blir då inte det enda rätta.

Carlgren och Marton (2003) menar att en ny kunskapsvision behövs för skolan och att den tar upp frågan om vilka kunskaper som behövs för att leva i det samhälle som eleverna själva skall vara en del av. De menar också att det är av stor vikt att förklara varför skolan finns och vad det är som eleverna kan lära sig där och ingen annanstans. I den här visionen måste sko-lan frångå att det bara finns en sann kunskap och istället använda sig av den kunskapspotenti-al som eleverna, på vår främsta kulturella mötesplats, besitter (Carlgren & Marton, 2003). Gustavsson (2002) säger att kunskap är något som är i ständig förändring då samhället mo-derniseras. Nya teorier och upptäckter görs och därför skaffar vi oss kunskap i en ständigt pågående process. Det blir därmed allt viktigare att lära sig att granska och sortera den

infor-10

mation som vi ständigt möts av för att kunna omvandla den till kunskap. ”Den kunskap vi har för att orientera oss i tillvaron bygger på långvarig erfarenhet, men den förändras och förnyas. Kunskap är därför i hög grad inte utbytbar men förnyelsebar” (Gustavsson, 2002, s. 36). Rask påpekar detsamma då han säger att man måste ”tillgodogöra sig den kompetens som nuet ef-terfrågar” (2002, s. 10). Han menar att vi lär för nuet och inte för livet och att vi därför måste kunna anpassa oss till den värld vi lever och förändras i. Ingen vet vilka kunskaper som är viktiga om ett tiotal år och därför menar författaren ”att lära sig hur man lär sig är den kun-skap som då blir intressant och överlevande. – Kunkun-skap är något man skaffar sig och inte nå-got som blir givet” (Rask, 2002, s. 10).

2.2 IT-användning och IT-kompetens

Då datorn och Internet är en del av de hjälpmedel som används i skolan idag är nedanstående forskning rörande elevers datorkompetens relevant. I insamlingen av empiri skickades en en-kät ut till elever i år 3-6 på Björkskolan. De fick besvara frågor som bl.a. rörde detta ämne och därför är Skolverkets rapport intressant som en jämförelse till de svar som enkäten gav. Likaså diskuterades frågor rörande datoranvändning i intervjuerna som genomfördes med pedagogerna och därför bidrar den här studien med information som är komparativ till de re-sultat som genomförda undersökningar har bidragit med.

Skolverket fick i regleringsbrevet för budgetåret 2008 i uppdrag att mäta IT-användning och IT-kompetens i förskola, skola och vuxenutbildning. Rapporten är uppdelad i två delar, den första handlar om lärare och skolor, medan den andra belyser hur de studerande använder datorer i det svenska utbildningsväsendet och hur de ser på sin egen datorkompetens. Det är också den som blir relevant i denna studien då intresset ligger i att ta reda på om och när ele-verna använder datorn i skolan idag.

Resultatet av den här studien visar att användandet av datorer är begränsad i skolor, men att de flesta eleverna anser att de använder datorer när de är i skolan (Skolverket, 2010). Bland de yngre eleverna så är datoranvändandet mindre förekommande än bland de äldre. Undersök-ningen visar att hälften av de deltagande eleverna som går i år 4-6 sällan eller aldrig använder datorn i skolan. De som använde datorn menade att det endast gjordes i ett fåtal ämnen. De flesta eleverna anser att deras egen förmåga att använda datorer är god. Skillnaderna som uppkommer visar att äldre elever anser att de är mycket eller ganska bra på att använda

11

datorer medan förskolebarn och elever i grundskolans tidigare år ”endast” anser sig vara bra. Det finns inga stora skillnader beträffande elevernas könstillhörighet i relation till datoran-vändning. Dock anser fler killar än tjejer att deras förmåga är mycket god.

Rapporten visade att i den kommunala grundskolan går det 6 elever per dator och oftast har de möjlighet att utnyttja Internet. I de styrdokument som skolan har att följa finns bl.a. använ-dandet av informationsteknik reglerat och ”internationellt har EU definierat digital kompetens som en av åtta nyckelkompetenser för ett livslångt lärande” (Skolverket, 2010, s. 6).

Datoranvändandet i skolan för elever i år 4-6 visar sig vara sällan förekommande, eftersom mer än hälften av de svarande påstår att de mer sällan än en gång i månaden, eller inte alls använder datorn i skolan.

För elever i år 3 har resultatet i undersökningen skiljt sig åt. Skillnaderna rör både hur ofta, som när datorn används i undervisningen. Resultatet visade att de flesta eleverna i denna års-grupp känner till Internet (Skolverket, 2010).

2.3 Teorier om kunskapssyn

Genom åren har det funnits många olika teorier om lärande och några av dem kommer jag att presentera här. Vilken teori man tror på och arbetar efter formar också den syn man har på kunskap. Därför kräver dessa teorier en förklaring. Jag väljer att presentera tre teoretiker, Jean Piaget, Lev Vygotskij och Burrhus Frederic Skinner och deras syn på lärande.

2.3.1 Piaget – kognitiv utvecklingsteori

Piaget liksom Vygotskij var båda konstruktivister, d.v.s. de menade att människan konstrue-rade sin förståelse av världen genom sin egen kunskap och sitt eget lärande om den (Illeris, 2001).

Piaget beskrev den kognitiva utvecklingen utifrån ett biologiskt perspektiv medan

Vygots-kij gjorde det ur ett kulturellt perspektiv. För Piaget var det vad som hände i individens hjärna som var intressant. Han intresserade sig för hur kunskaper bildades och studerade därför deras utveckling och uppkomst. Piaget var universalist vilket betyder att han ansåg att alla männi-skors tänkande var enhetligt (Säljö, 2006). Han utvecklade en stadieteori som handlade om

12

kunskapsutvecklingen från födseln till puberteten. Alla går igenom dessa stadier som Piaget ansåg vara nödvändiga och oersättliga. Stadierna passeras i en viss ordning vid en viss ålder och ett nytt stadium kan inte uppnås utan att det föregående är uppnått (Illeris, 2001).

För att nå upp till de olika stadierna måste barnen anpassa sig till de situationer de ställs inför och detta sker genom adaption. Innan barn kan utvecklas genom adaption måste de ha assimilerat kunskap, vilket sker när barn registrerar information om omvärlden och den upp-träder som de föreställt. De måste också ha stött på information som har förändrat deras sätt att se på omvärlden, ackommodation (Säljö, 2006). ”Piagets teori är alltså en processförståel-se, där de rådande strukturerna hela tiden vidareutvecklas och omformas i samspel med om-givningens påverkningar” (Illeris, 2001, s. 29).

För Piaget var barnet en egocentrisk varelse som utvecklade en egen förståelse för omgiv-ningen den levde i. Omgivomgiv-ningen såg Piaget som passiv. Detta kan jämföras med och står i kontrast till Vygotskijs sociokulturella teori, där han menade att barnet utvecklades och lärde i samspel med sin omgivning (Säljö, 2006).

Piaget skiljer tanken och språket åt. Tänkandet menade han kunde utvecklas utan att språ-ket behövde användas. Detta gick, eftersom tanken aktiverar sig själv innan språsprå-ket har satts i bruk (Furth & Wachs, 1978). Språket tillät människan att assimilera, men det gällde endast information som hon redan hade kunskap om. Därför anser utövare av teorin att ”den pedago-giska innebörden av Piagets ståndpunkt gällande språket är helt klar. Om vi vill ge barn en sådan undervisning att de en dag kan använda språket på ett riktigt sätt, måste vi i första hand utveckla deras intelligens” (Furth & Wachs, 1978, s. 29).

Att kunskap uppstår ur en aktivitet är något som både Piaget och Vygotskij hävdade. Piaget uttryckte det såhär:

Dessutom kräver de så kallade ”aktiva” metoderna, som är de enda som är ägnade att utveckla den intellektuella personligheten, nödvändigtvis en kollektiv miljö, som på en gång kan fostra moraliskt och vara en källa till organiserade intellektuella utbyten. Man kan inte få igång en verklig intellektuell aktivitet i form av experimenterande och spontant forskande utan ett fritt samarbete mellan individerna, de vill säga mellan eleverna själva och inte bara mellan läraren och eleven. (Piaget, 1976, s. 87)

Piaget poängterar här vikten av ett fritt elevsamarbete som grund för intellektets utveckling. Elevsamarbete var något som bägge teoretikerna ansåg var en viktig del i den aktivitet då lä-randet utvecklades. Vygotskij ansåg däremot att det var i den aktiva omgivningen som barnet utvecklades i dialog med den vuxne och att det också var där som barnets möjliga utveckling skapades (Lindqvist, 1999). Piaget menade att ”barnets eget manipulerande av objekt och

13

upptäckandet av dessa” (Säljö, 2006, s. 65) ledde till uppkomsten av kunskap och talade inte som Vygotskij om ett samspel mellan tanke och språk.

2.3.2 Vygotskij - ett sociokulturellt perspektiv på lärande

Vygotskij intresserade sig också för den kognitiva utvecklingen men gjorde det ur ett socio-kulturellt perspektiv, där lärande anses vara ”en aspekt av all mänsklig verksamhet” (Säljö, 2006, s. 13). Det medför att människans utveckling skiljer sig åt beroende på vilken kultur, historia och miljö hon lever i. Samspelet mellan människor är central i den sociokulturella teorin. Målet för samspelet är att nå den proximala utvecklingszonen, vilket sker när barnet på egen hand klarar av att göra det som den tidigare gjort i samarbete. Detta sker dagligen i våra skolor då Vygotskij menade att barnen lär sig sådant som de ännu inte kan göra själva. De imiterar istället det som läraren gör i samarbete med eleverna och på så sätt påverkar inlär-ningen utvecklingen (Vygotskij, 2001.). Inlärinlär-ningen sker när barnet är på väg mot den när-maste utvecklingszonen. Vygotskij sa att ”den närnär-maste utvecklingszonen hjälper oss att be-stämma barnets morgondag” (Lindqvist, 1999, s. 271). Detta medför att det är det som elever-na är på väg att lära sig som blir intressant och inte det som de redan behärskar. Zonen för proximal utveckling är eftersträvansvärd för alla elever eftersom ”att lära barnet något som det inte är i stånd att lära sig är lika fruktlöst som att lära det något som det redan kan göra på egen hand” (Vygotskij, 2001, s. 338). Piaget tankar skiljde sig åt för han menade att ”under-visningen skulle bestå i att man talar barnets eget språk med det, innan man förelägger det ett annat, färdigt och alltför abstrakt språk” (Piaget, 1976, s. 25).

Även Vyotskij talade om artefakter, som jag nämnde tidigare, och de var en stor del i den sociokulturella teorin om utveckling. Vygotskij förespråkade dem och de beskrivs som, ”ma-terialiserad mänsklig aktivitet. De är oss hjälpsamma i vår vardag. De påverkar våra handling-ar och vårt tänkande” (Strandberg, 2006, s. 83), så när vi skall förstå lärande utifrån ett socio-kulturellt perspektiv måste vi ta hänsyn till de medierande redskap som människan använder sig av i sociala sammanhang (Säljö, 2006).

Som jag skrev tidigare skiljde Piaget tanken och språket åt. Vygotskij däremot ansåg att språket ”[…] är det viktigaste redskapet för vår tanke” (Lindqvist, 1999, s. 120).

14

2.3.3 Behaviorismen och Skinner

För behavioristen är det, det yttre beteendet som är intressant att studera. Förändringar i det yttre beteendet motsvarar människans inlärning (Säljö, 2006). Den kognitiva utvecklingen, alltså det som sker i hjärnan går inte att studera, enligt behavioristen. Det som gav denna teori sin genomslagskraft var betingningsprocessen. ”Betingningen kom att uppfattas som en nyck-el till människors lärande och till förstånyck-elsen av hur vi förändras som ett resultat av våra erfa-renheter” (Säljö, 2006, s. 51). Ivan Pavlov var fysiologen och psykologen som utvecklade dessa tankar. Han använde begreppen stimuli och respons för att förklara sin teori. Den gick ut på att en organism utsattes för en retning, ett stimulus, som organismen svarade på med en reaktion, en respons, på retningen. Pavlov ägnade sig sedan åt att studera hur dessa medfödda reflexer uppkom och hur de kunde kontrolleras och skapas (Säljö, 2006).

Skinner vidareutvecklade Pavlovs teori och menade att betingning kunde vara kopplat till fler beteenden än de som var styrda av reflexer. Han ansåg att då människors beteenden var goda, belönades de och när beteendena var sämre ignorerades de och släcktes efterhand ut. Detta resulterade i att de goda beteendena i förlängningen blev de ”vanliga” (Säljö, 2006). Vygotskij var kritisk till Pavlovs teorier då han tyckte att studierna borde röra människans medvetande och inte enbart dens enkla reaktionsmönster (Lindqvist, 1999). I den sociokultu-rella synen på lärande som Vygotskij förespråkade anser man att ”det finns många viktiga mänskliga talanger, inte minst vår förmåga att använda språk och kommunicera, som inte kan förklaras med hjälp av förstärkning eller ses enbart som beteenden” (Säljö, 2006, s. 53).

2.4 Barns samlärande

I en forskningsöversikt med namnet Barns samlärande tar Williams m.fl. (2000) upp tre cen-trala begrepp som använts i beskrivningen kring olika former av samlärande. Det rör sig om

peer tutoring, cooperative learning och peer collaboration.

Enligt Williams m.fl. (2000) menar Damon och Phelps (1989) att peer tutoring används då en elev är expert medan en annan är nybörjare inom ett kunskapsområde. Tanken med denna form är att en elev som är kunnig inom ett visst område skall samarbeta med en elev som inte kan lika mycket om det berörda ämnet. Förutsättningarna ändras för den lärande då den tradi-tionella lärare-elev relationen frångås till att bli en elev-elev relation. Detta menar författarna

15

medför att den lärande känner större frihet att ställa frågor och diskutera egna tankesätt efter-som kunskapsnivån mellan den lärande och den efter-som lär ut skiljer sig mindre åt, jämfört med om den som lär ut skulle varit en vuxen. Möjligheten för eleven att avbryta lärsituationen blir också större än i en traditionell situation. Peer tutoring grundar sig på Vygotskijs tes kring zonen för proximal utveckling (Williams m.fl., 2000)

”Cooperative learning, är ett samlingsbegrepp för olika former av strukturerat elevsamarbe-te i grupp” (Williams m.fl., 2000, s. 52f). Pedagogen ger en elevgrupp på 4-5 elever med olika förkunskaper, ett problem som de skall lösa tillsammans. Syftet är att eleverna skall lära av och med varandra. Pedagogens roll är handledande. Alla problemlösningar redovisas genom såväl estetiska tillvägagångssätt som via traditionell uppläsning. Författarna säger också om cooperative learning att då det ”är strukturerat på rätt sätt skall det fungera så att gruppen tar reda på att alla medlemmar har fått sin egen förståelse för det problem de fick att lösa” (Willi-ams m.fl., 2000, s. 54).

Peer collaboration är en form för samlärande där alla barn är nybörjare inför den komman-de uppgiften. Tillsammans skall eleverna hitta en lösning utifrån allas idéer och uppfattningar. Detta medför att eleverna får lära sig att argumentera för sina åsikter samtidigt som de får lära sig att ta hänsyn till andras. Denna form av samlärande menar författarna har sitt ursprung i Piagets teorier kring adaption, assimilation och ackommodation.

Fördelarna med att barn lär i samspel med varandra är många. I samarbetet sker ett aktivt givande och tagande mellan elevernas idéer. Dialogen som uppstår i samarbetet är viktig för att ett utbyte av idéer skall ske. I dialogen får eleverna också lära sig att sätta ord på sina tan-kar. Piaget menade att eftersom barn pratar med varandra på en nivå som de förstår så lär de av varandra. I samtalet sker en decentrering, vilket Piaget förklarade med att barnet tvingades ta en annan människas perspektiv (Damon & Phelps, 1989, citerat från Williams m.fl., 2000). ”Dialogen är alltså en grundläggande kvalitet i allt mänskligt samspel” (Williams m.fl., 2000, s. 66).

Vygotskij menade, som jag nämnt tidigare, att utveckling sker genom socialt samspel. Han tar upp imitation som en viktig del av utvecklingsprocessen och den är central för att zonen för proximal utveckling skall nås. I samspelet behöver det inte vara den äldre som är experten, utan lärandet förenas med innehåll och kunskap, där utrymme ges till den med speciella kun-skaper (Säljö, 2006).

För att elevernas förmåga att samarbeta skall utvecklas måste situationer för samlärande skapas i skolan. I en framtid där ett världsomfattande samhälle breder ut sig måste barn ut-veckla sin förmåga att samlära och kommunicera genom olika tekniker (Williams m.fl.,

16

2000). Detta kan kopplas till läroplanen, Lpo 94, där det står att barnen skall förberedas på att leva och verka i samhället (Skolverket, 2005).

2.5 Fusk

Med anledning av att en frågeställning berör synen på tillåtna respektive otillåtna hjälpmedel är det relevant att diskutera begreppet fusk. Nedan presenteras begreppet ur två skilda per-spektiv.

Hult och Hult beskriver fusk som en medveten handling där otillåtna hjälpmedel eller vilse-ledning av något slag förekommer i samband med att studieprestationer kontrolleras. De me-nar också att fusk är mer förekommande då test baseras på utantill-inlärning. Fokus ligger i det fallet mer på yttre kunskaper såsom t.ex. betyg än på kunskapen i sig och syftet med stu-dierna är övervägande att få bra betyg och ta examen. Utbildningen i sig är inte lika viktig. Fusk är meningslöst för de personer som har som mål att förstå och vill skaffa sig kunskap för sin egen skull (Auer & Krupar, 2001, här enligt Hult & Hult, 2003). Därför menar Jensen att ”vi måste skola om eleverna; de måste bli ”informationsnavigatörer” istället för plugghästar och faktaslukare” (Jensen, 1997, s. 13). Till följd av detta menar författaren vidare att elever-na måste lära sig hur de tar till sig kunskap och inte enbart rikta in sig på vilka kunskaper de bör erövra.

Plugghästen är något som även Strandberg tar upp, men han uppmuntrar den. Han ser lä-rande ur ett sociokulturellt perspektiv och studietekniken som förespråkas där uppmuntrar eleverna till aktivitet och samarbete. Att fuska och använda hjälpmedel ingår i tekniken. Ele-verna får lära sig att ”det du inte har i det egna huvudet kan du låna från en kamrat” (Strand-berg, 2006, s. 59).

Författaren menar att barn idag vet att man skall kunna saker utantill och ha allt i huvudet. De vet också att det inte är tillåtet att viska och hjälpa sina kamrater då det anses vara fusk och detta menar han speglar läshuvudets studieteknik. För att frångå läshuvudets studieteknik och rikta in sig på plugghästens krävs, att det måste finnas en grundläggande inställning till utveckling och lärande som syftar till att alla delar med sig.

Artefakter nämns även av Strandberg och han skriver att de sätter spår i våra tankar och i vårt handlande och blir en del av våra liv. Därför måste eleverna redan i skolan bli uppmunt-rade att använda och utveckla olika hjälpmedel, då ”de är verktygslådor för lärande”

(Strand-17

berg, 2006, s. 86). Fusklappen tas upp som ett alternativ och den konstrueras utifrån elevens kreativitet och ses som en framgångsrik metod för lärande. Det gör den därför att man inom den sociokulturella teorin menar att lärandeprocessen sker två gånger. Först uppträder den som yttre aktivitet, när lappen skrivs och övergår sedan i inre aktivitet, då anteckningarna skall tolkas.

Eleverna måste förstå att artefakter behövs för att utveckla tanken. Strandberg menar att eleverna varken vet vilka hjälpmedel som finns eller hur de skall användas och poängterar speciellt att de inte vet att de får använda dem (Strandberg, 2006).

3. Metod

I det här kapitlet beskrivs de metoder som används i studien och en motivering lämnas till varför de har valts. Undersökningsgruppen presenteras under rubriken metodval och urval. Hur studien har genomförts presenteras sist i kapitlet och där tas även forskningsetiska över-väganden upp.

3.1 Metodval och urval

De metoder som användes för att genomföra undersökningen var, intervjuer, observationer och en enkätundersökning.

Arbetet gick ut på att få en trovärdig studie och därför användes triangulering för att samla in empiri. Det innebär att ”genom att arbeta in olika typer av jämförelser i undersökningen och genom att komplettera intervjun med observationer, enkäter, prov etc, får man en betyd-ligt allsidigare och djupare förståelse av det man undersöker” (Johansson & Svedner, 2010, s. 36).

Hermeneutik är den forskningsmetod som användes, eftersom den lämpar sig för tolkning av samtal och texter. Metoden innebär att tolkningen är central för resultatet. Ödman menar att jag inte kan ställa mig utanför mig själv när jag tolkar empirin, utan den har tolkats och förståtts utifrån upplevda erfarenheter (Ödman, 2007). Detta måste tas i beaktande då resulta-tet redovisas.

18

Från början var det tänkt att hela studien skulle genomföras på en och samma skola, Björkskolan, men då responsen från tillfrågade pedagoger var lägre än väntat har fyra peda-goger från tre olika skolor intervjuats. De presenteras med fingerade namn tillsammans med skolan vars namn också är fingerat och de skolår de arbetar i, i tabellen som följer. Där kan också utläsas vad respektive pedagog och skola har bidragit med i insamlandet av empiri.

År 1 Aspens Montessoriskola Anita Intervju, observation

År 3 Björkskolan Barbro Enkät, intervju,

observation År 4/5 Cederskolan med Montessoriinspirerad

pedago-gik.

Cecilia Intervju

År 5 Björkskolan Birgitta Enkät, intervju,

obser-vation 1Tabell över informanter och deras skoltillhörighet samt deras bidrag till undersökningen.

Anita arbetar på Aspens Montessoriskola. Där är förskola, grundskolans tidigare år samt fri-tidshem verksamma. Hon arbetar i år 1 med 30 stycken elever fördelade på två pedagoger. Anita är utbildad barnsjuksköterska, men har jobbat som lärare i tolv år och genomgått många utbildningar med inriktning i Montessoripedagogik.

Barbro jobbar i år 3 på Björkskolan som består av förskola, grundskolans tidigare och sena-re år samt fritidshem. Elevantalet i klassen uppgår till 30 stycken och den fördelas på två del-tidsarbetande pedagoger. Barbro är utbildad för grundskolans tidigare år och har varit verk-sam i fyra år.

Cecilia arbetar på Cederskolan där det finns förskola, grundskolans tidigare och senare år samt fritidshem. Hon arbetar sedan sju år i en åldersblandad klass med 15 stycken fyror och 23 stycken femmor. Arbetet är fördelat på 3 pedagoger, som arbetar deltid. Alla har ett Mon-tessoriinspirerat arbetssätt. I klassen finns också en extra resurs.

Birgitta är utbildad folkskollärare och arbetar i år 5 på Björkskolan. Klassen består av 25 stycken elever.

Intervjuer gjordes för att få svar på vilka hjälpmedel som pedagoger ansåg sig använda i den dagliga undervisningen. Tillåtna respektive otillåtna hjälpmedel har diskuterats och i dis-kussionen kopplades de ihop med pedagogernas kunskapssyn.

Valet av åldersgrupp är baserat på min utbildning, som riktar sig till grundskolans tidigare år. Pedagogerna är vid undersökningstillfället verksamma i år 1, 3, 4 och 5.

19

Då syftet med undersökningen var att ta reda på huruvida hjälpmedel används i undervis-ningen idag, har även observationer gjorts i tre stycken klasser som representerar år 1, 3 och 5. Skolornas geografiska plats har varit avgörande i beslutet om var observationer skulle genomföras och de skolor som låg i närheten av min hemstad besöktes.

En enkät genomfördes också och den har besvarats av elever i år 3-6 på Björkskolan, där jag hade min avslutande praktik. Från början var tanken att alla undersökningar skulle genom-föras på Björkskolan och resultaten skulle därefter kompareras. Det var inte genomförbart, men eftersom enkäten redan var i omlopp beslöt jag mig för att färdigställa den. Den speglar ett elevperspektiv och svarar därför för värdefull data. Frågor ställdes gällande elevers använ-dande av hjälpmedel, likaså deras syn på tillåtna, respektive otillåtna hjälpmedel.

Att fokus låg på år 3-6 beror på att de skulle kunna besvara enkäten på egen hand.

3.1.1 Intervju

Intresset låg i att ta reda på hur pedagoger tänker och resonerar och därför valde jag att göra kvalitativa intervjuer. Det betyder att raka enkla frågor ställdes, som i sin tur gav innehållsrika svar. Resultatet kommer inte att åskådliggöras i siffror och därför utesluts kvantitativa inter-vjuer. Intervjuerna höll en låg grad av standardisering, då frågorna togs i den ordning de pas-sade och följdfrågor formulerades beroende av de svar som gavs. Eftersom det var svårt att formulera frågorna precis likadant för alla intervjuade parter och skapa exakt likadana miljöer för intervjutillfällena passade det bättre att ha en låg grad av standardisering än en hög grad (Trost, 2010). Intervjuerna var strukturerade, vilket innebar att det berörde ett bestämt områ-de, samtidigt var frågorna ostrukturerade eftersom svarsmöjligheterna var öppna.

”En kvalitativ intervjustudie kan mycket väl kombineras med andra metoder och inte sällan kan det vara en stor fördel” (Trost, 2010, s. 47). Därför genomfördes även observationer och en enkätundersökning för att få ett bredare empiriskt material.

3.1.2 Observation

Observationer gjordes för att kunna se vilka hjälpmedel som fanns tillgängliga i undervis-ningen. Johansson och Svedner (2010, s. 41) säger om metoden att den ”i själva verket är lätt

20

att använda och förmodligen den mest givande metoden i den typ av arbete som gäller under-visningsprocessen och lärares och elevers beteende”. Patel och Davidson (1994, s. 75) anser att metoden är ”relativt oberoende av individens villighet att lämna information”, vilket skiljer sig åt jämfört med övriga tillvägagångssätt i insamlandet av empiri.

Observationen riktade endast in sig på vilka hjälpmedel som användes i undervisningen och därför utformades ett observationsschema. Svårigheterna som Johansson och Svedner (2010) tar upp vad gäller konstrueringen av egna kategorier har tagits i beaktande men det uppstod ingen svårighet i att göra dem tydligt avgränsade från varandra. Att ha ett i förväg konstruerat observationsschema bidrog till att jag ”i förväg [kunde] bestämma vilka beteenden och skeen-den som skulle observeras” (Patel & Davidson, 1994, s. 75). Observationerna var strukturera-de eftersom jag visste vad som skulle observeras (Patel & Davidson, 1994).

Jag var en icke deltagande observatör eftersom jag vara tvungen att vara fokuserad och se vilka hjälpmedel som kom till användning i klassrummen. Hänsyn togs till att eleverna kunde ändra beteende när observatören närvarade i klassrummet och jag var därför avvaktande vid varje observationsstart till dess eleverna vant sig vid min närvaro. Detta enligt Patel och Da-vidsons (1994) råd. Två av observationerna genomfördes på en skola där observatören är känd, dock utan erfarenhet från båda klasserna. I rollen som observatör medförde det att jag var mer eller mindre känd. Kontakt togs med elevernas klasslärare i god tid före observatio-nerna och då informerades om studiens syfte. Detta medförde att eleverna fick tid på sig att acceptera besöket samtidigt som de fick veta vad det hela gick ut på. Det var av stor betydelse att informationen nådde ut då ingen skulle behöva känna sig obekväm med min närvaro. Det var trots allt inte personerna i sig som var av intresse, utan det låg i de medel som eleverna använde sig av.

3.1.3 Enkät

Valet att konstruera enkäten berodde på viljan att även få in ett elevperspektiv i studien. Detta medförde att svaren från de olika undersökningarna blev komparativa och bidrog till att ge ett mer trovärdigt resultat.

Trost (2007) menar att kvalitativa och kvantitativa studier kan användas i en kombination och det var avsikten i den här studien. I enkäten ställdes frågor som syftade på t.ex. hur ofta vilket tyder på en kvantitativ studie, samtidigt var intresset fokuserat på vilka hjälpmedel som

21

användes, dvs. vilka sorter som fanns och då formulerades frågor enligt en kvalitativ studie. Enkäten var därför en blandstudie (Trost, 2007). Enkäten likställer Patel och Davidson med ”en helt standardiserad intervju” (1994, s. 61). Med detta menas att personerna som deltar i enkäten svarar på frågor som är likadant ställda och dessutom ställda i samma ordningsföljd (Patel & Davidson, 1994). Graden av standardisering beror på hur enkäten är upplagd. I detta fallet svarade eleverna på samma frågor med strukturerade svar eftersom svarsalternativen var fasta (Trost, 2007).

Enkäten gjordes via Fronter som är en digital informationsplattform som Björkskolan har tillgång till. Elever i år 3-6 deltog. Då frågorna besvarades på datorer blev det svårt för ele-verna att få en överblick över hur omfattande enkäten var och därför var antalet frågor be-gränsade (Trost, 2007).

I vanliga fall medföljer ett missiv när en enkät skickas ut via post, dvs. ett brev som infor-merar undersökningsgruppen om studien och fakta kring den (Patel & Davidson, 1994). I den här undersökningen informerades pedagogerna via e-post och brevet riktade sig även till ele-verna för att de skulle få information om studiens syfte och deras roll i den.

Enkäten konstruerades med hjälp från den pedagog som är IT-ansvarig på skolan. Hon fick frågeställningarna vecka 46 och gjorde dem tillgängliga för eleverna i vecka 47. Avsatt tid till att fylla i enkäten var tio dagar, eftersom tillgången till datorer är begränsad. I tidsberäkningen gavs utrymme för sjukfrånvaro och ledigheter, eftersom ett högt deltagande var eftersträvans-värt.

3.2 Genomförande

Då arbetet med projektplanen påbörjades bestämde jag mig för att koncentrera undersökning-en till Björkskolan där min praktik gjordes. Kontakt togs med pedagogerna via e-post i början av vecka 46. I brevet gavs en presentation av undersökningens syfte och frågeställningar samt hur insamlandet av empiri skulle gå till (bilaga 1). Pedagoger i år 3-6 erhöll brevet. Då jag inte fick några svar, skickade jag ut samma brev en gång till, i försäkran om att det skulle nå alla. Dessvärre var intresset för att deltaga i studien låg och svar mottogs endast från två pe-dagoger. Då jag ansåg att intervjuerna var ett stort bidrag till mitt arbete behövde jag ordna två intervjuer till. Därför tog jag i slutet av vecka 46 kontakt med två pedagoger i min bekant-skapskrets, Anita och Cecilia. Dessa tackade ja till att deltaga och informerades om studien

22

precis som de andra tillfrågade. De fyra informanterna fick ta del av frågorna som intervjun grundades på i förväg i syfte att kunna förbereda sig på vad som skulle komma (bilaga 2). Studien genomfördes på tre olika skolor. Alla intervjuer gjordes vecka 47, på respektive pedagogs skola.

Diktafon användes vid tre av fyra intervjuer. Den medförde att full koncentration kunde ägnas åt det som sades och underlättade transkriberingen, då allt skrevs ut ordagrant efteråt. I ett av fallen fördes anteckningar istället då den intervjuades vilja att inte bli inspelad accepte-rades. Intervjuerna var olika långa, men varade i 20-45 minuter vardera.

Observationerna genomfördes under två lektionspass i år 1, 3 och 5. Detta gjordes vecka 48, alltså veckan efter intervjutillfällena. Innan observationerna ägde rum presenterades un-dersökningens syfte för elever och klasslärare. Detta medförde att de kunde känna sig bekvä-ma med min närvaro.

I år fem, på Björkskolan, fick jag möjlighet att konstruera en frågesport om Norden, vilket var deras dåvarande arbetsområde. Detta gjordes i samråd med klassläraren då hon skulle ha förhör på ämnet. Eleverna gavs tydliga instruktioner och fick använda hjälpmedel i sökandet efter svaren. Eftersom jag var icke deltagande observatör under alla observationerna fann jag en central plats i klassrummen där möjlighet gavs att se alla eleverna, utan att vara i vägen för dem. Observationsschema fylldes i och kompletterades med löpande anteckningar.

Observationerna gav mig möjlighet att se om det som pedagogerna sa vid intervjutillfällena stämde överens med deras praktik, i den mån det kan visas under två lektionspass.

Enkätfrågorna skickades till IT-pedagogen vecka 46 och lades ut till eleverna på Fronter vecka 47 (bilaga 3). Samtidigt skickades ett informationsbrev ut till berörda klasslärare, där jag presenterade mig själv och undersökningen och betydelsen av elevernas deltagande. På Fronter kunde eleverna via sin inloggning få tillgång till enkäten och dess frågor i tio dagar. 99 av 128 elever har svarat på enkäten. Detta motsvarar ett bortfall på 29 stycken ele-ver. En majoritet av de som inte har deltagit, 17 stycken representerar år 4. Bortfallet kan bero på att pedagogerna inte ansåg sig ha tid att låta eleverna svara på den och på att några elever varit sjuka.

Under tiden enkäten var aktiv kunde deltagandet följas på hemsidan som även räknade ut statistik och därför synliggörs resultatet i bl.a. ett stapeldiagram. Detta medförde att under-sökningen blev delvis kvantitativ.

23

3.3 Forskningsetiska överväganden

Vetenskapsrådets forskningsetiska huvudkrav har beaktats i insamlandet av empiri. Alla som deltog i studien, informerades om syftet och dess frågeställningar i informationen som skick-ades ut innan undersökningen startade. Det bidrog till att de tillfrågade fick insikt i ämnet och frivilligt kunde välja att deltaga. Att informationen endast skulle användas i ett forskningssyf-te framgick också.

De intervjuade har samtyckt till deltagande. Enkäten och observationerna riktade inte in sig på ämnen av etiskt känslig natur, eller privat karaktär och därför valde jag att endast få sam-tycke från läraren i de utvalda klasserna. Undersökningen genomfördes inom ramen för ele-vernas ordinarie uppgifter och scheman, vilket nämns som en del i samtyckeskravet.

Uppgifterna som har samlats in är inte etiskt känsliga men det har ändå noga påpekats att det insamlade materialet kommer att behandlas konfidentiellt. Ingen människa eller skola kommer att kunna identifieras då fingerade namn används.

Jag är införstådd med att det insamlade materialet med uppgifter om enskilda personer en-dast får användas som en del i denna studien, enligt nyttjandekravet i Vetenskapsrådets re-kommendationer (Vetenskapsrådet, 2002).

4. Presentation av empiri och analys

I detta kapitel redovisas och analyseras den insamlade empirin ihop med den forskning som jag tidigare presenterat. Vilka hjälpmedel som förekommer i den dagliga undervisningen dis-kuteras först. Sedan tas tillåtna respektive otillåtna hjälpmedel upp följt av ett avsnitt kring pedagogernas kunskapssyn. Kapitlet avslutas med en sammanfattning där slutsatser presente-ras.

24

4.1 Vilka hjälpmedel används i den dagliga undervisningen?

Alla pedagoger som har intervjuats är överens om att hjälpmedel är förekommande i den dag-liga undervisningen. I de två skolor som arbetar enligt Montessoripedagogiken är material som de kallas, grunden för hela verksamheten och de kan likställas med hjälpmedel.

Då datorer och elevsamarbete är de två hjälpmedel som har bidragit med mest diskussions-underlag kommer de att förklaras närmre under varsin underrubrik. Övriga hjälpmedel som t.ex. miniräknare och böcker kommer att diskuteras gemensamt.

4.1.1 Datorer

Precis som Skolverkets rapport om IT-användning och IT-kompetens i skolan visade, känner pedagogerna att tillgången till datorer är begränsad i skolan idag. Två datorer per klass är snit-tet i de studerade klasserna. På Cederskolan är begränsningen extra påtaglig eftersom de har 3 datorer på 39 elever. I Aspens Montessoriskola kan jag dock inte se att eleverna drabbas då flera elever använder pedagogiska elevprogram på samtliga datorer. En anledning till detta kan vara att eleverna arbetar med olika saker efter egna scheman. Konkurrensen om datorerna blir därför inte lika påtaglig som i en ”vanlig” klass där alla eleverna ska jobba med samma ämne samtidigt.

På Björkskolan där Barbro och Birgitta jobbar finns smartboards eller projektorer i samtliga klassrum vilket medför att en stor del av undervisningen kan ske digitalt. Strömmande videor laddas enkelt ner från nätet och visas på skärmen som ersätter white-boarden. Detta före-kommer framförallt i samhällsorienterade ämnen. På skolan finns inte Smartboards att tillgå i alla klassrum vilket väcker en känsla av orättvisa hos de som inte har den. Birgitta likställer det med att ge pennor till en klass men inte till en annan.

Att datorerna och Internet kan användas för att söka information är något som de flesta pe-dagoger tar upp. Birgitta menar dock att eleverna inte är särskilt bra på det. Hon ger ett exem-pel när en elev skulle arbeta med Ryssland och Ivan den Förskräcklige. När eleven fick frågan vad det var han läste om ”sa han att det står ju här, Ivan den Förskräcklige” (intervju med Birgitta, 2010-11-25), eleven reflekterade dock inte över att det längst ned på sidan stod stu-dentspex i Lund.

25

Enkäten visar att 70% av eleverna på Björkskolan anser sig vara ganska bra på att använda datorer och 20% säger att de är mycket bra. Detta stämmer väl överens med resultatet av Skolverkets rapport som jag presenterade tidigare. I enkäten framgick dock inte någon nog-grannare specifikation av vad det innebar att använda datorer. Det kan också vara så som Strandberg (2006, s. 150) påpekar att ”barnet utvecklar kompetens i relation till de utmaning-ar som finns i den värld de lever i” och då hutmaning-ar de haft de datorkompetenser som inte synlig-görs i det dagliga skolarbetet i åtanke när de svarade på frågan, vilket Birgitta också menar när hon säger att ”många barn känner sig väldigt säkra på datorn. Ja de är säkra på att spela, men de är inte säkra på att hitta information och de är inte säkra på att använda den som ord-behandlare” (Intervju med Birgitta, 2010-11-25).

73% av eleverna som svarade på enkäten uppgav att de använde datorn i några få ämnen i skolan. 13% sa att de inte använde den i något ämne och där representerar en majoritet av eleverna år 3-5. Dessa siffror speglar väl den bild som jag skaffat mig under den tid som jag vistats i klasserna. Datorer finns, men är som jag nämnt tidigare begränsade till antalet.

Ett flertal pedagoger uppgav att svenska och matematik var de ämnen där datorn användes mest. I ämnet svenska skriver de flesta texter av olika slag. I år 3 kunde jag se att ett fåtal ele-ver, vid enstaka tillfällen skrev berättelser på datorn och i relation till hur många sagor som skrevs under tiden som jag vistades på praktik i klassen så kunde datorn ha brukats mer. I år 5 uppgav pedagogen att en elev får rollen som sekreterare när klassen gör gemensam brainstor-ming inför ett arbetsområde. Detta medför att alla eleverna någon gång får träna sig i att skri-va på datorn men räcker det för att ge eleverna de kunskaper som de behöver i framtiden? I USA har det precis skett en satsning på skolorna som innebär att undervisningen skall föränd-ras för att möta vår tids snabba samhällsutveckling. IT skall bli en del i skolornas dagliga un-dervisning för att ge eleverna ”de digitala kunskaper och erfarenheter de behöver för att lyck-as i framtiden” (Sundström, 2010). När denna tanke når Sverige återstår att se.

I matematik menar pedagogerna att datorn främst används för att spela spel. I år 1 på As-pens Montessoriskola nyttjades två av tre datorer för denna aktivitet, som ledde till att två elever samarbetade för att lösa matematikuppgifter som ingen av dem kunde lösa på egen hand. Ett tydligt exempel där eleverna var på väg att nå zonen för proximal utveckling, som Vygotskij (2001) talade om.

Mattespel har inte varit särskilt förekommande i den dagliga undervisningen som jag har tagit del av på Björkskolan. Den behavioristiska idén som här kan likställas med datoranvän-dande som en belöning då planerad uppgift är utförd tycker jag gör sig påmind idag, precis som när jag själv gick i skolan. Trots att pedagogen nekar till att så är fallet, upplevde jag att

26

det var så vid några tillfällen. Ett flertal exempel kan ges med en och samma elev som är väl-digt förtjust i matematikspel. Då den har gjort planerade uppgifter i läroboken kan tillåtelse ges att använda datorn. Detta får mig att tänka på Skinner och att goda beteenden belönas, i det här fallet i form av att göra de planerade uppgifterna i läroboken för att sedan få spela spel på datorn.

Även i samhällsorienterade ämnen där informationssökning kan vara en del i arbetet före-kommer datoranvändande. Då jag observerade frågesporten i år 5 på Björkskolan använde tre elever datorn för att söka information. De hittade svaren de sökte men hade inte behövt an-vända den hela tiden, då frågesporten var en repetition på ett arbetsområde som eleverna hade arbetat med tidigare. I det här fallet blev datorn inte ett hjälpmedel utan användes mer i syfte att roa eleverna . En elev menade till och med att det var fusk att använda datorn, eftersom de hade arbetat med de här frågorna tidigare och det var därför inte tillåtet att söka svaren på Internet. Att använda denna sökfunktion var dock en möjlighet som alla eleverna gavs från början. Frågan kring källkritik kom upp i samma diskussion som rörde fusk och två rakt mot-satta åsikter kom upp gällande sanningshalten av det som står på Internet. En elev påstod att allt som står på nätet är sant medan en annan sa att så inte är fallet. På skolan tränas eleverna i att vara källkritiska och Barbro som har år 3 poängterar vikten av att lära eleverna granska den information de hittar. Kolla källan.se är en sida som eleverna använder för detta.

På en fråga som ställdes angående var eleverna söker svaret om de inte kan det själva upp-gav endast 2 av de 99 elever som besvarade enkäten att de använder Internet. Om det beror på tillgången till datorer eller förmågan att söka rätt information framgick inte. Rask (2002) me-nar att den som kan hitta information och göra om den till kunskap i viss mån har gjort sig fri från vårt skolsystem. Detta för att de då inte enbart är begränsade till den kunskap som de erövrar i klassrummet. För att eleverna skall känna sig trygga med Internet som Rask menar erbjuder ”allt vi gillar och allt vi ogillar sida vid sida” (2002, s. 27), krävs mer kunskap anser Birgitta som också förespråkar en datorsal där eleverna skulle kunna få möjlighet att göra saker samtidigt och hjälpa varandra och träna sig på att bli vana datoranvändare.

4.1.2 Elevsamarbete

Rask (2002) menar att arbetsglädje och lust är viktiga delar i de sociala sammanhang där lä-randet sker. Under observationerna som gjorts har både lust och glädje genomsyrat det arbete

27

som eleverna utövat tillsammans. Extra påtagligt blev det i Aspens Montessoriskola och jag tror att det beror på att eleverna själva bestämmer vad de vill arbeta med för stunden. I år 3 på Björkskolan upplevde jag vid flera tillfällen att eleverna inte kände av ett lustfyllt lärande och kommentarer som ”måste vi göra det här” och ”vad tråkigt” hördes i klassrummet. Jag tror att det har att göra med att alla skall arbeta med samma saker samtidigt och att uppgifterna är svåra att anpassa efter varje enskild elevs behov och förutsättningar.

Imitationen som Vygotskij (2001) talade om tydliggjordes i situationer där en elev lärde av en annan bl.a. då de skulle skriva fakta om dinosaurier i år 3. Den ena eleven behärskade stavning bättre än den andra, vilket ledde till att den ”svagare” eleven kunde skriva av orden rätt. Även i matematiken är det vanligt förekommande med imitation och det kan bero på att eleverna arbetar i olika takt och därmed befinner sig på olika ställen i läroboken, eller läro-medlet. Eleverna sätter sig då självmant tillsammans med en kompis som de kan imitera. Dialogens betydelse blev synlig då eleverna i år 5 besvarade en frågesport tillsammans och det kan förklaras med att ”dialogen är en grundläggande kvalitet i allt mänskligt samspel (Williams m.fl., 2000, s. 66). I den här aktiviteten kunde eleverna diskutera och komma fram till lösningen tillsammans och därför blev ingen en passiv mottagare. En annan fördel att ar-beta i par vid en liknande uppgift menar Säljö är att barnen lär att det finns ”olika sätt att för-stå och förklara verkligheten på” (Säljö, 2006, s. 26) och det är också det som karaktäriserar det moderna samhället, menar han.

Samarbete har förekommit i alla klasserna och det har inte motverkats som Williams m.fl. menar ofta sker ”genom att man försatt aktiviteter som fodrar samarbete till raster eller be-gränsat dessa till experimentella situationer eller andra projekt som arrangeras […]” (Willi-ams m.fl., 2000, s. 47). Ibland har det skett på pedagogernas initiativ som en del i den plane-rade undervisningen men oftast tar eleverna tag i det själva. Även i elevsamarbetet kan spår av behaviorismen urskiljas. Elever som arbetar bra tillsammans uppmuntras att göra det vid nästa arbetstillfälle också medan elever som inte har gjort det de skulle inte får förtroende att arbeta ihop igen.

En majoritet av eleverna på Björkskolan som svarade på enkäten menar att samarbete före-kommer varje dag, till en eller flera gånger i veckan. I år 6 är samhällsorienterade ämnen, på den här skolan kallat Oä, det ämne där förekomsten är störst. I övriga klasser kan ingen större skillnad ses mellan de olika ämnena. Dock är det vanligare att eleverna samarbetar i svenska och matematik i år 3-5 än i år 6.

På Aspens Montessoriskola sker lärande sporadiskt i form av peer tutoring, d.v.s. en äldre elev lär en yngre novis. Detta sker framförallt då skolan arbetar med temaarbeten. Den

kunni-28

ge får sätta ord på sin kunskap och den yngre får en förklaring som speglar ett elevperspektiv. Detta kan också likställas med Vygotskijs zon för proximal utveckling (Säljö, 2006). Denna form av lärande äger även rum på övriga skolor och utmärker sig även extra på den Montesso-riinspirerade Cederskolan där bristen på tillgången till böcker gör att samarbetet blir ett natur-ligt alternativ i den dagliga undervisningen. Strandberg (2006) menar att denna form av läran-de bidrar till att läran-den som lär ut läran-det läran-den kan, lär sig ännu mer då läran-den sätter ord på sin kunskap. Peer collaboration är också en form av samarbete som nyttjas i skolorna och förekommer när eleverna arbetar med samma saker samtidigt. I år 3 på Björkskolan ställdes eleverna inför en problemlösning som de avslutningsvis skulle gestalta i form av en pjäs. Alla eleverna fick tillfälle att uttrycka sina åsikter och dialogen blev viktig i samspelet. I en sådan uppgift får eleverna också uppleva ömsesidigt beroende vilket Jensen (1997) anser är positivt och medför en känsla av samhörighet.

4.1.3 Andra hjälpmedel

I Montessoriklasserna finns, som jag nämnde tidigare, konkret material att arbeta med i alla ämnen. På Aspens Montessoriskola använde eleverna t.ex. kuber, bråkcirklar och pärlband när de hade matematik. En elev satt på golvet och räknade genom att använda en kassaapparat och varor som finns i mataffären. Jag upplever att det finns mycket material att tillgå i mate-matiken även i de klasser som inte arbetar enligt denna pedagogik. Det är dock inte en lika naturlig del av undervisningen eftersom den utgår från en lärobok. Klockor, kortlekar, mini-räknare och problemlösningskort står på sin plats i bokhyllor men det är inget som eleverna självmant tar fram och arbetar med. Eleverna visade uppskattning när de fick arbeta utanför läroboken i form av t.ex. stationer innehållande olika matematikproblem och arbetssättet ef-terfrågades vid ett flertal tillfällen under min praktiktid. Eleverna fick samarbeta och diskutera sig fram till olika lösningar, vilket gav ett gott resultat i form av glada elever och lustfyllda situationer för lärande.

Miniräknare finns i alla klassrum men är inget som eleverna på Björkskolan använder sig av varje dag. Enkäten som genomfördes visar att nästan hälften av eleverna i år 3-5 använder miniräknare mer sällan och 40% uppger att de aldrig använder den. I år 6 är motsvarande siff-ra 12%. Där uppger också 30% av eleverna att de använder den en eller flesiff-ra gånger i veckan medan hälften använder den mer sällan. Varför det är så framkommer inte, men då eleverna i

29

år 5 tilläts att använda miniräknare på det mattespel som spelades under min observation, för-vånades de. Alla valde till slut att använda den i syfte att kontrollera de svar som motstånda-ren redogjorde för.

Andra medel som också förekommer i de studerade klassernas undervisning är faktaböcker, filmer och bilder. Faktaböcker är det som bäst passar in i min tanke över material som elever-na kan använda för att söka kunskap och därför tar jag inte upp filmer och bilder närmare här. Böckerna används till stor del i de samhällsorienterade ämnena och finns tillgängliga i ele-vernas klassrum. I år 5 på Björkskolan hade ett arbetsområde precis berört Norden och därför fanns ett flertal böcker kopplade till ämnet. I år 3 var temat dinosaurier vilket medförde att många böcker handlade om dem. Det syns att eleverna känner sig bekväma med att söka fakta i böcker och det är också den mest använda metoden när eleverna söker kunskap på egen hand, enligt vad jag har observerat. Detta motsäger dock det resultat som eleverna ger på frå-gan var de finner svaren på uppgifter som de inte klarar ut själva. Här redovisas det i ett ut-drag från enkäten.

6. När jag inte klarar av en uppgift själv, söker jag svaret:

Alternativ Antal Procent

På internet 0 0% Hos en kom-pis 17 25.8% I ett upp-slagsverk 1 1.5% Frågar min lärare 41 62.1% Annat sätt 7 10.6% Vet ej 0 0%

4 Tabell över elevernas svar på var de söker kunskap i år 3-5.

6. När jag inte klarar av en uppgift själv, söker jag svaret:

Alternativ Antal Procent

På internet 2 6.1%

Hos en

kom-pis 2 6.1%

I ett

30 Frågar min

lärare 27 81.8%

Annat sätt 0 0%

Vet ej 2 6.1%

5 Tabell över elevernas svar på var de söker kunskap i år 6.

Resultatet av detta visar att uppslagsverk inte är ett första alternativ då eleverna söker sin egen kunskap. Mest förekommande är att eleverna söker svaret hos sin lärare, 27 av 33 elever i år 3-5 gör det och anledningen till det är enligt dem att de i de flesta fall vet att de får rätt svar.

4.2 Hjälpmedel - en rättighet eller fusk?

I studien har jag försökt ta reda på hur elever och pedagoger förhåller sig till hjälpmedel i oli-ka situationer. Finns det tillfällen då de är tillåtna respektive otillåtna? Finns det en skillnad i pedagogernas resonemang och beror det i så fall på deras kunskapssyn? Detta kommer jag att redogöra för här nedan.

4.2.1 Tillåtna respektive otillåtna situationer för användande av hjälpmedel

Anita är den pedagog som skiljer ut sig från de andra i den här frågan. Hon menar att ”det alltid är tillåtet att använda sig av hjälpmedel” (Intervju med Anita, 2010-11-23). Anledning-en till dAnledning-en tillåtande attitydAnledning-en kan vara att MontessoriklassAnledning-en inte har några prov och att man på skolan anser att ”materialet är ett bra hjälpmedel för att eleverna skall förstå” (Intervju med Anita, 2010-11-23). Detta förhållningssätt styrks av Strandberg som säger att ”barnen måste förstå att tänkande är en aktivitet som nyttjar hjälpmedel” (Strandberg, 2006, s. 87). I jämfö-relse med andra klasser är materialen dessutom tillgängliga och placerade på platser där de är i centrum för elevernas aktiviteter vilket kan bidra till ett effektivare användande av dem. Säl-jö poängterar även vikten av ett aktivt klassrumsklimat som en del i barns utveckling då han påstår att ”barn måste vara aktiva och tillåtas göra egna fysiska och intellektuella erfarenheter för att utvecklas” (Säljö, 2006, s. 61). Detta kräver också att eleverna har utrymme för fysiska

31

aktiviteter, vilket jag har förstått är begränsat i många skolor då klasserna är stora i förhållan-de till förhållan-de salar som tillhandahålls.

I de andra tre klasserna är prov inte heller särskilt förekommande och pedagogerna anser sig ha ett tillåtande attityd till användandet av hjälpmedel, dock nämns det moment i intervju-erna där de inte får förekomma. Alla dessa tillfällen innefattar matematik och syftar till auto-matiserade kunskaper såsom t.ex. uppräkning av multiplikationstabellerna. Cecilia tar upp ett exempel där algoritmräkning skall kontrolleras och säger då att man inte kan tillåta miniräk-nare. Pedagogerna gör skillnad på lektionstillfällen och situationer där de skall kontrollera att viss kunskap är befäst och i de flesta fall då kontroll sker skall kunskap finnas i det egna hu-vudet. Eleverna efterfrågar dock emellanåt själva prov och föräldrarna uppskattar denna typ av kunskapskontroll, berättar Cecilia som tror att den gamla skolans attityd till prov som bevis på kunskap speglar av sig (Intervju med Cecilia, 2010-11-24). Carlgren och Marton (2003) är skeptiska till denna kontroll av kunskap och menar att det rätta svaret inte är det centrala att lära sig i ett modernt samhälle utan utvecklingen av ett förnuftigt förhållningssätt i relation till att det inte finns några rätta svar är det som borde eftersträvas. Därför skulle kanske Anitas tanke om att elevernas kunskap går att mäta i det dagliga arbetet vara eftersträvansvärt. Det krävs då inga specifika provsituationer utan som Vygotskij (Säljö, 2006) sade tidigare så hade det som eleverna var på väg att lära sig kunnat vara av lika stort intresse som det de redan vet. Birgitta anser att hjälpmedel inte får användas i situationer där eleverna brukar dem i syfte att slippa undan eller där hon tycker att det är värdefullt att ha kunskapen själv och nämner då engelska och multiplikation som två exempel. Hon säger samtidigt att ”nästan aldrig är man ensam i världen, det finns ju alltid någon att fråga. En provsituation där man ensam skall be-svara saker och ting är konstruerad” (Intervju med Birgitta, 2010-11-25). Lindqvist menar i förhållande till detta att man borde ”bygga hela skolsystemet i omedelbar anslutning till livet, undervisa barnen om det som intresserar dem och börja med det som de känner till och som väcker deras intresse” (Lindqvist, 1999, s. 59).

Miniräknaren är något som enar de tre pedagoger som har test vid enstaka tillfällen. De menar allihopa att den inte får användas då syftet är att kunna saker utantill. En pedagog tar dock upp den som en del i målen som finns för matematik och menar därför att den måste vara en del av undervisningen.

I samband med att enkäten genomfördes fick Birgitta en fråga gällande användande av mi-niräknare. Eleverna frågade om den fick användas och pedagogen svarade att det var själv-klart. Eleverna trodde att det var fusk och pedagogen berättade då att det var syftet för använ-dandet av den som var den avgörande faktorn i hur hon tog ställning till den. Då miniräknare

32

används för att kontrollera att eleven har gjort rätt är den tillåten och det visar den sig vara i flera klasser i liknande situationer. Birgitta nämner dock i likhet med Strandberg ”att de måste ju veta vad de skall knappa in” och vilka moment som skall räknas ut när de använder mini-räknare (Intervju med Birgitta, 2010-11-25) och lärandeprocessen sker då två gånger i form av yttre och inre aktivitet enligt Strandberg (2006). Därför krävs det kunskap för att bruka den.

Enkäten visar att elevernas egen inställning till miniräknaren varierar beroende på deras ålder. 30,3% av eleverna i år 3-5 anser att det alltid är tillåtet att använda miniräknare, denna siffra motsvarar endast 9,1% i år 6. 17 av 66 elever i år 3-5 har inte kunnat ta ställning i frå-gan. Resterande elever och en klar majoritet i år 6 påstår att det endast är tillåtet att använda den vid enstaka tillfällen. Detta kan eventuellt bero på att eleverna i år 6 har fler provsituatio-ner än de andra eleverna. Under ett observationstillfälle i år 5, då eleverna spelade mattespel tilläts miniräknaren som ett komplement för att kontrollera att motståndaren svarat rätt på sina uppgifter. Detta väckte viss förvåning hos eleverna som sedan nyttjade dem.

Till elevsamarbete och att hitta fakta i böcker och på Internet har eleverna en lika tillåtande inställning som i fallet med miniräknaren. Nästan 40% av eleverna i år 3-5 anser att elevsam-arbete alltid är tillåtet medan endast 9% av sexorna tyckte detsamma. De flesta tycker att det är tillåtet vid enstaka tillfällen. Detta kan också bero på att eleverna i år 6 har fler test än övri-ga tillfråövri-gade elever och att de då görs enskilt. I böcker och på Internet menar en klar majori-tet att det alltid är tillåmajori-tet att använda dessa hjälpmedel. Nästan 60% av sexorna menar detta och det kan ställas i förhållande till deras attityd kring elevsamarbete. Det är alltså mer tillåtet att söka fakta i böcker och på Internet än att samarbeta med en annan elev. Detta visar sig också i enkäten där endast 2 av 33 elever söker svaret hos en kompis då de inte kan det själva. Ingen pedagog poängterar fusk som en del i användandet av hjälpmedel. Birgitta säger dock i likhet med Hult och Hults (2003) beskrivning av fusk att ”det är om man luras med något eller kopierar någon annan” som det uppstår (Intervju med Birgitta, 2010-11-25). Med Rasks (2002) tankar kring hur fusk kan motverkas genom att pedagoger intresserar sig för den process som eleverna genomgår i lärandet istället för att se så mycket till slutproduk-ten ställde jag en fråga till några av pedagogerna, gällande hjälpmedel som en del av provsitu-ationer. Det skulle vara en sorts kunskapskontroll där resonemangen är mer viktiga än själva faktakunskaperna. Till detta ställde sig pedagogerna positiva och Barbro sa bl.a. att barnen precis som vi vuxna måste kunna söka kunskap när de behöver den och instämde i mitt reso-nemang att man inte kan ha all information i huvudet (Intervju med Barbro, 2010-11-23).