1
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Examensarbete
15 högskolepoäng
En studie av elevers upplevelse av bedömning i ämnet bild
A study of pupils´ experience of grading in the subject of Art.
Emma Ahlström Köster
Dobrica Dobricic
Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare
Huvudämne: Bild VT 2011
Examinator: Katarina Lundin Handledare: Bengt Sjöstedt
2
Abstract
Ahlström Köster, E & Dobricic, D (2011) En studie om elevers upplevelse av bedömning i
ämnet bild, A study of pupils´ experience of grading in the subject of art Malmö:
Lärarutbildningen: Malmö Högskola.
Syftet med föreliggande uppsats är att undersöka om det finns några könsrelaterade orättvisor i dagens betygsystem. Som blivande lärare i ämnet bild var vi intresserade av frågor kring bedömning och betygssättning. Målet på sikt är att vårt arbete ska bidra till att det tas fram ett, om möjligt, mer rättvist betygssystem. Vi har arbetat fram specificerade frågor: ”Upplever elever att deras estetiska kunskaper och utveckling i ämnet bild bedöms olika beroende på kön?” och ”Har någon kön biologisk fördel framför det andra att nå högre resultat i ämnet bild?”
Undersökningen består av en aktionsforskning, som följs upp av gruppintervjuer.
Aktionsforskningen har följt modellen; planering, genomförande, observation och ny planering. Den kvalitativa gruppintervjun har utgått från semistrukturerade frågor som har anpassats efter informanternas svar. Efter genomförda gruppintervjuer och observationer under undersökningen har vi bearbetat materialet med hjälp av genusteorier för att urskilja mönster. Resultatet visar att eleverna är medvetna om de fysiska och psykiska skillnaderna och förutsättningarna, men upplever inte att de bedöms olika beroende på vilket kön de har. Slutsatser som kan dras är att både bild och kreativitet uppfattats som verksamheter ägnade för flickor som presterar bättre ämnet eftersom de har bättre kreativa förutsättningar.
3
Tack
Tack
Till elever och bildlärare Cecilia Gertsson som frivilligt deltagit
i fokusgruppen och så generöst delat med sig av sina tankar och åsikter. Tack
Till handledare Bengt Sjöstedt som genom en ärlig och rak kommunikation väglett oss igenom hela arbetet.
Tack
Till familj och vänner som har stöttat oss.
Tack
Tack
Till elever och de bildlärare som frivilligt deltagit i fokusgruppen och så generöst delat med sig av sina tankar och åsikter.
Tack
Till handledare Bengt Sjöstedt som genom en ärlig och rak kommunikation väglett oss igenom hela arbetet.
Tack
4 Innehållsförteckning
1. Inledning 5
1.1 Bakgrund 6
1.1.1 Kön och könsroller 7
1.1.2 Fysiska och psykiska skillnader 7 1.1.3 Lärarens förväntningar och påverkan på prestation 7
1.2 Syfte och frågeställningar 8
1.3 Avgränsning 9
1.4 Disposition 9
2. Litteraturgenomgång 9
2.1 Tidigare forskning 9
2.2 Bild i skolan 10
2.3 Bildens intåg i läroplanen 11
2.4 Reflektion inom bildanalys 12
3. Teoretiska utgångspunkter 13
3.1 Genus och könsroller 13
4. Metod 15 4.1 Aktionsforskning 16 4.1.1 Gruppintervju 17 4.2 Semiotisk bildanalys 17 4.3 Respondenternas bakgrund 17 4.4 Genomförande 18 4.4.1 Procedur 18 4.5 Databearbetning 18
4.6 Reliabilitet och validitet 18
4.7 Forskningsetik 19
5. Resultat 20
5.1 Resultat: Aktionsforskning 20
5.2 Resultat: Gruppintervjuerna 21
6. Analys och teoretisk tolkning 25
6.1 Resultat av semiotisk bildanalys 25
6.2 Resultat av gruppintervjun 26
6.3 Frågorna besvaras 27
7. Slutsats och diskussion 28
Källförteckning 29
Bilaga 1 32
5
1. Inledning
Inspiration till att skriva denna uppsats hämtade vi från vår egen skolgång och
bildundervisning. Bild har alltid varit ett favoritämne, trots att vi båda har upplevt orättvisor i bedömningen av våra egna och/eller våra klasskamraters alster. En hektisk diskussion kring detta fick oss att vilja undersöka sanningshalten i våra teorier om en orättvis bedömning och betygssättning.
Snart kom vi överens om att uppsatsens syfte skulle vara att redogöra för elevers uppfattning om lärarens lika eller olika bedömning av deras arbeten i ämnet bild, utifrån ett
genusperspektiv. Avsikten var att få en uppfattning om elevers upplevelse rörande orättvisa i samband med omdöme i skolämnet bild. Frågeställningen som vi ämnade arbeta kring löd: ”Upplever elever att deras estetiska kunskaper och utveckling i ämnet bild bedöms olika beroende på kön?”
Intersektionalitet är en sociologisk teori och kan användas som ett analytiskt hjälpmedel för att redogöra för hur diskriminerande maktodningar samarbetar och kanske förstärker
varandra. Identitetskategorier som kön/genus, ålder, klass och etnicitet diskuteras och man ställer frågor kring makt, jämställdhet och rättvisa (de los Reyes & Mulinari, 2005). Under arbetets gång fokuserade vi på huvudfrågan med utgångspunkt i kön/genus och hur
maktrelationer skapas då de två könen ställs mot varandra med intersektionalitet som utgångspunkt.
I samband med undersökningen agerade vi aktionsforskare. I Aktionsforskning i praktiken:
erfarenheter och reflektionerskriver (Rönnerman, 2004:14). att forskarens roll är som ett
”bottom-up” – perspektiv, där praktikern själv ställer frågorna och agerar för förändring Vi ämnade arbeta i enlighet med denna metod.
Vår förhoppning var att kunna använda uppsatsens resultat och kunskap i vårt fortsatta arbete som bildlärare. Förhoppningsvis skulle undersökningen göra oss till mer medvetna
6
1.1 Bakgrund
Att bedöma våra medmänniskor är naturligt, sker hela tiden och på alla platser. Att vi konstant bedömer omvärlden kan naturligtvis både uppfattas som positivt och negativt. I skolan är bedömning en obligatorisk och självklar del av lärandeprocessen. (Pettersson, 2005) skriver att bedömning kan ske av lärandet, för lärandet men också mot lärandet.
Redan på 200-talet använde kineserna sig av skriftliga examinationer i syfte att skilja ut de klokaste till att få uppsatta positioner (Gipps, 1994). I Europa har kunskapsbedömning funnits sedan 1100-talet på universitet i bl.a. Paris. Allt sedan dess har det funnits i människans intresse att fastställa intelligens. På så vis kunde man avgöra hur mycket de olika individerna bidrog till samhället (Korp, 2003). (Broadfoot, 1996, s 32) skriver: ”Eftersom betyg har den mycket viktiga rollen att kunna öppna och stänga dörrarna för individers framtida livschanser, har examinationernas viktigaste roll i det moderna samhället varit att reglera konkurrensen om sociala positioner.”
Då skolorna kommunaliserades år 1991 övergick den svenska skolan till målstyrning, istället för regelstyrning, som det tidigare varit. Omdöme och betyg blev hjälpmedel för lärarna som på ett enkelt sätt kunde guida sina elever mot målen (Korp, 2003). Dagens betygsystem lutar mot att kunskap kan beskrivas som kvalitativa termer, d.v.s. att det finns olika sätt att lösa problem med fokus på förståelsen, inte resultatet (Selghed, 2004).”Skolan skall utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling och vid
betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper.”
(Utbildningsdepartementet, 1994, s.16). Dock är kursplanen ett dokument som förändras och utvecklas med tiden och betygskriteriers betydelse och värde förändras i ungefär samma takt. Dagens regelverk och bedömningskriterier ska inte göra skillnad på kön. Betyget ska enbart baseras på elevens förståelse och kunskap (Selghed, 2004). Problematiken uppstår då vi som forskare vet att pojkar och flickor har olika förutsättningar och om bedömningskriterierna enbart gynnar en av dessa.
1.1.1 Kön och könsroller
I vår identitet ingår kön som en viktig del och det är stor skillnad mellan den kvinnliga och manliga könsrollen. Kvinnan förväntas exempelvis vara omsorgsfull, ompysslande och öm. I
7
motsats till detta förväntas mannen vara självsäker och oberoende (Williams & Best, 1990). Det är en väsentlig skillnad på typiskt kvinnliga och manliga könsroller som bygger på stereotypa könsuppfattningar. Detta påverkar naturligtvis synen på oss själva, synen på andra och därmed hela samhället (Nilsson & Waldemarsson, 2007: 117).
1.1.2 Fysiska och psykiska skillnader
I resonemang kring könsroller måste man skilja på generella och individuella. Det finns män som beter sig ”kvinnligt” och kvinnor som agerar ”manligt”. Typiska könsroller förändras också med tiden och ser olika ut på olika plaster. (Nilsson & Waldemarsson, 2007, s 117-118). Studier visar att flickors språkutveckling ligger något före pojkar i samma ålder fram till ungefär 25-års ålder, men att pojkar får bättre resultat än flickor på traditionella intelligenstest där bl.a. statial förmåga (avståndsbedömning) och matematiskt tänkande testas (Maccoby & Jacklin, 1974; Voyer m.fl,. 1995; Halpern, 1997). De olika könen har alltså fördelar i olika riktningar. Undersökningar visar även att pojkar är fysiskt mer aktiva än flickor (Eatons & Enns, 1986; Crick m.fl., 1997). Ytterligare undersökningar visar att flickor tar färre risker än pojkar i samma ålder (Feingold, 1994; Halpern, 1997; Henker & Whalen,1989). Man kan spekulera kring hur detta speglar sig i klassrummet och får effekt i skolarbetet, omdöme och betyg.
1.1.3 Lärarens förväntningar och påverkan på prestation
Det finns forskning som stöder påståendet om att lärarens förväntningar på eleverna har en direkt påverkan på deras arbete i skolan. Förväntningarna kan t.ex. vara baserade på elevernas bakgrund, ekonomiska situation eller traditionella könsroller (Brophy, 1983).
Klassrumsobservationer visar att lärare många gånger behandlar sina elever olika beroende på vilken förväntan som finns. Det förväntas mer av begåvade elever samtidigt som dessa får mer uppmärksamhet än andra. De fördomsfulla eleverna får istället mer kritik för inkorrekta svar. Flickor har fördel i språk samtidigt som pojkarna visar på större fysisk aktivitet och når bättre resultat i idrott. Men oavsett i vilken utsträckning som lärare bygger upp förväntningar på sina elever, påverkas även elevens självuppfattning, som i sin tur kan påverka hur eleven presterar i skolbänken (Good & Brophy, 1994; Weinstein m.fl., 1987; Jussim & Eccles, 1992).
8
1.2. Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet är att undersöka om det finns några könsrelaterade orättvisor i dagens betygsystem. Vidare smalnar vi av det övergripande syftet till att siktas in på ämnet bild. Vi har arbetat fram två frågor som undersökningen förhoppningsvis besvarar: ”Upplever elever att deras estetiska kunskaper och utveckling i ämnet bild bedöms olika beroende på kön?” och ”Har någon kön biologisk fördel framför det andra att nå högre resultat i ämnet bild?”
1.3. Avgränsning
I uppsatsen görs samtliga tre informationsinsamlingar (se punkt 1.2 syfte) med elever i åk 6-9 och lika många flickor och pojkar har deltagit. Sammanlagt har 123 elever varit delaktiga i undersökningen. Vi valde att utföra undersökningen på högstadieelever då vi båda haft praktik i klasser elever från den årsgruppen. Vi menar att uppgiften lämpar sig på ett högstadie i nivå och svårighetsgrad.
1.4. Disposition
I kapitel 1 finns inledning, syfte och de tre frågeställningarna. Kapitel 2 redogör för bakgrundsinformation som är nödvändig för att kunna sätta uppsatsen frågeställningar i relation till verkligheten. Vi tar även upp tidigare forskning som ligger till grund för vår undersökning. Kapitel 3 tar upp våra teoretiska utgångspunkter och kapitel 4 är ett
metodkapitel där vi redogör för val av metod som följs av en en diskussion om validitet och reliabilitet. I det avslutande kapitlet 5 redovisas och analyseras resultatet och de ställda frågorna besvaras.
9
2. Litteraturgenomgång
I litteraturdelen börjar vi med en kort genomgång av tidigare forskning. Vidare beskriver vi utifrån dagens forskning hur bild på olika sätt används som redskap för lärande. Efter detta följer vår teoretiska utgångspunkt, där vi diskuterar och förklarar våra centrala teoretiska begrepp (genus och könroller).
2.1 Tidigare forskning
Det är svårt att hitta tidigare forskning som undersöker om den ena könsgruppen har fördel framför den andra i bildämnet. Eftersom vi inte hittat forskning som specifikt knyter an till vårt område, har vi istället fått vända oss till grundskolans bildaktiviteter.
Metoder som kreativitet, improvisationer, stereotypa uppfattningar och produktkriterierna är återkommande i litteratur som fokuserar på barnens bildskapande. I En bildpedagogisk
översikt skriver (Lindström, 2007:18) att det finns en rad stereotypa uppfattningar om hur
flickors bildskapande skiljer sig från pojkars. De flesta jämförelser grundar sig på motivvalet, som klassificeras som ”flickaktigt” eller ”pojkaktigt”. Även i föreställningar som exempelvis att ”pojkar är djärvare och mer fantasifulla, medan flickorna har större tålamod”. Däremot finns det studier som åskådliggör att flickor lyckas något bättre än pojkar på samtliga kriterier,
oavsett skolår eller skolform. Pojkarna tycks halka efter särskilt under de mellersta åren i grundskolan. Mellan det andra och det femte skolåret uppvisade de minimala framsteg på produktkriterierna.
(Änggård, 2006:44) har noterat hur flickors bildskapande skiljer sig från pojkars och hon förklarar vad som kan ha påverkat detta. Hon skriver bl a att mediabilder tydligt visar hur pojkar resp flickor ska se ut vad de ska tycka om. Änggård tar även upp leksaksaffären som lever på skillnaden mellan stereotypa uppfattningar om hur flickor resp pojkar ska vara/se ut. På flickornas hyllor, som går i rosa och andra pastellfärger, finns det bl.a. barbiedockor med tillbehör som förknippas med kvinnligt intresse så som konsumtion. På pojkarnas hyllor finns Action-Man och andra hjältar, med tillbehör i form av vapen, fordon o.s.v. Färgställningen är ofta mörk och murrig.
10
2.2 Bild i skolan
(Lind och Åsen, 1999:8) menar att bilder är ett vanligt uttrycksmedel för barn. Barn använder sitt bildspråk för olika syften, med olika funktioner. Beroende på var bilderna kommer till, vilket socialt sammanhang, blir bilden på olika sätt en del av kultur och identitetsskapande och ett redskap för att tolka, förstå och bearbeta upplevelser. Ett steg i barns bildskapande är behovet att framställa bilder som refererar till deras upplevelser. Detta behov svarar mot bildspråkets funktion av kommunikativ handling och det bilder är bäst på, nämligen att beskriva, visa, kommentera och avbilda något.
(Lööf Eriksson, 1987) skriver om hur oerhört viktigt det är att försöka skapa en tidig förståelse för inlevelse i olika bilduttryck. De kommersiella, ofta dåligt utförda bilder som barnen möter i den förenklade serievärlden, får inte bli barnens enda möte med andras bilder. Samma sak gäller många av de illustrationer som dominerar läromedlen idag. Dessa är gulliga, fina, harmlösa och enkla för att passa in i den kommersiella barnbildvärlden. Enligt Lööf Eriksson är det väldigt sällan läraren visar barnen något provokativt eller absurt. Picassos porträtt ”som ett barn” där både profil och ansikte är synligt i samma bild, visas sällan för skolbarn i undervisningssyfte. Inte heller Ragnar Sandberg (svensk konstnär som blev professor i teckning år 1947), som målar ansiktet svart och röda händer för att förstärka uttrycket och rörelsen (1987:39), är inte heller ett populärt bildexembel i skolan.
(Malmström, 1991) skriver att det nödvändigt att inta en förändrad hållning till värdet av bild som utryckssätt, för att komma närmare bildens och bildspråkets självständighet. Idag
fokuserar lärarna på att barnen ska kunna uttrycka sig verbalt och i textform. Det är också tydligt att skolan inte är intresserad av att uppfostra och undervisa om bild som utryckmedel, i samma utsträckning som det skrivna språket. Malmström menar att om barnen i skolan
utvecklar sin förståelse för konstnärers och massmedias sätt att göra bilder och om de utvecklar sitt eget bildspråk, utvidgas barnens kommunikativa kompetens (1991:14). Enligt (Ejman & Molloy, 1997) lever vi i en verbalt präglad miljö och kultur, där bild och andra icke verbala språk har blivit försummade. Detta är något som hämmar barns utveckling. Barns inställning till sitt språk och till sin egen språkliga förmåga i skolan grundläggs under de första skolåren. Får inte barnen möta en mångsidig språkmiljö under de första skolåren, kan det bli svårt att senare i skolan etablera en helhetssyn på språk. För att barnen ska utveckla sitt bildspråk och utveckla sin förmåga att analysera bilder, måste eleverna få
11
flertaliga tillfällen att arbeta med bilder. Bildarbete måste därför komma in i all verksamhet i skolan och inte enbart i bildlektioner (2003:259).
2.3. Bildens intåg i läroplanen
(Ejeman & Molloy, 1997) skriver om de förhistoriska människorna. När dessa skulle ge uttryck för idéer, gjordes det med enkla, konkreta bilder. Dock skulle det gå årtusenden innan det konkreta bildtecknet blev ett abstrakt skriftspråk. Bilden visade därmed vägen för
bokstäverna och blev igångsättningen av en högre civilisation. ”I begynnelsen var Ordet”, står det i Biblen, och är alltså en sanning med modifikation. Det skrivna ordet var nämligen först en bild”.
År 1957 tillsatte riksdagen en skolberedning med uppgift att dra upp målsättningar för den nioåriga obligatoriska skolans organisation och läroplaner. Då ansågs teckningsämnet ha en relativt svag ställning. I det förslag som skolberedningen presenterade år 1961 gavs ämnet ett större utrymme. Enligt förlaget skulle eleverna ha teckning två timmar per vecka (Pettersson & Åsen, 1989:104).
I Läroplan för grundskolan 62blev det fria skapandet i teckning viktigt och fick stor betydelse för ämnet. Det pratades bl.a. om att undervisningen skulle ta till vara elevernas spontana lust att uttrycka sig i bild och form och uppmuntra eleverna att ge uttryck för sin fantasi
(1989:104). I och med att Lgr 69 togs i bruk, fick kulturen, konsten och miljöupplevelsen en mer central roll. Undervisningen skulle inriktas på att göra eleverna medvetna om det
kommersiella bildspråk som används i samband med reklam och förmågan att kritiskt kunna granska olika bildframställningar (1989:109).
I och med Lgr 80 ändrades skolämnet ”teckning” och övergick till att kallas ”bild”. Genom namnbytet var det inte längre enbart teckning som undervisades i, utan i bilder och allt som kopplas samman med det. Bildämnet beskrevs som ett språkämne och bildspråket lyftes fram som ett viktigt kommunikationsmedel vi sidan om talet, läskunskapen och det skrivna språket (1989:114). I Lpo 94 under ”Mål att sträva mot” står det att eleverna ska utveckla förmågan att kreativt skapa och förhoppningsvis bli intresserade av att ta aktiv del av samhällets kulturutbud. Undervisningen skulle sträva mot att eleven skulle medvetandegöras om bilder som språk och dess roll och användning i skilda sammanhang och kulturer, samt utveckla sin förmåga att kommunicera med hjälp av egna och andras bilder. Ämnet har därmed både en estetisk och kommunikativ karaktär (Skolverket, 2007).
12
2.4 Reflektion inom bildanalys
(Karlsson och Lövgren, 2001: 67-71) skriver att reflektion som aktivitet är en relativt ny företeelse i svensk bildundervisning. Syftet med reflektion var från början att skapa
kommunikation mellan läraren och den enskilde eleven om dennes bildarbete. Det är viktigt att reflektera över arbete både före, under och efter produktionens färdigställande. Man hade insett att elevernas engagemang och utveckling i bildarbetet kunde stärkas genom reflektion och värdering. Genom införandet av en regelbunden dialog med läraren i form av samtal eller dagböcker, växer ett medvetande och en kunskap fram om den egna produktionen. Detta leder i sin tur till en ökad insikt om det egna skapandet. Målsättningen är ett slags självvärderande av den egna produktionen som ett led i bildutvecklingen. Skriftligt reflekterande kan ingå som en del i skrivprocessen, särskilt på de lägre årskurserna. Eftersom eleverna kan vara ovana vid den här typen av skrivande, är det viktigt att läraren ger tydliga instruktioner och att eleverna får riktigt med tillfälle till att öva.
Det är viktigt att eleverna känner tillfredsställelse i sitt bildarbete för att upprätthålla intresset av att vilja utveckla sitt bildskapande. Det är därför som elevernas reflektioner under det bildskapande arbete kommer att domineras av hur de ska göra för att åstadkomma en bra bild. När produktionerna är färdiga kan de presenteras inför klassen både genom muntlig reflektion och med den skriftliga reflektion som har pågått under arbetets gång. Detta gör att andra elever kan få ta del av de tankar som rört sig i barnets huvud under bildskapandets gång. Reflektion efter produktionen handlar mest om att eleven skall fundera över sin
slutproduktion. Syftet med det är att se hur barnet lärt sig och hur utvecklingen av barnets kunskaper har fortskridit.
13
3. Teoretiska utgångspunkter
Våra centrala teoretiska utgångspunkter är begreppet genus och könsroller. Vi har valt ut några teoretiker och praktiker som har försökt att reda ut begreppet. Vår intention med att definiera begreppet inkluderar inte att redogöra för alla teoretiska inriktningar, utan att förklara på vilket sätt vi kommer använda det.
3.1 Genus och könroller
I boken Genus av (Connell, 2003:46), har vi hittat referenser som vi baserar våra uttalanden på. Han skriver att den allmänna uppfattningen om genus rör sig kring olika föreställningar som skillnaden mellan kvinnor och män. I många diskussioner om genus kommer de biologiska skillnaderna på tal samt en rad andra skillnader: fysisk styrka och snabbhet, mekaniska färdigheter, fritidsintressen, personlighet, intellekt osv. Det är en utbredd uppfattning att dessa skillnader är stora och att de är ”naturliga”. Även (Arwill-Nordbladh, 2001:36) uttrycker det på liknade sätt i sin bok Genus inom
arkeologin. Hon menar att en företeelse som ”kvinnlighet” alltid är relaterad till något annat,
såsom ”manlighet”. Genom att identifiera dessa skillnader hos en kategori skapas också indirekt en självbild. Motparten blir identifierad som ”det andra”. Enligt (Arwill-Nordbladh, 2001) är detta polariserande synsätt väldigt vanligt i den västerländska förståelsen av
kvinnligt och manligt.
En annan modifiering av begreppen kön och genus står (Butler, 2006:22) för. Butler kritiserar beroendeförhållandet mellan kön och genus (sex och gender) i betydelsen att ett naturligt kön ses som grund för ett kulturellt genus. Hon skriver att genus skall ses som frikopplat från kön. Först då kan man och kvinna och manlig och kvinnlig komma att beskriva kroppar oberoende av till exempel genitalier.
Men enligt (Connell, 2003:104) handlar genus inte bara om de biologiska skillnaderna utan även om den personliga erfarenheten. Connell menar att den personliga erfarenheten är något som genomsyrar vår uppväxt, vårt familjeliv och våra sexuella relationer, hur vi uppträder och hur vi ser på oss själva i vardagliga situationer. Connell skriver vidare att när teorin om
könsroller gav de viktigaste referensramarna för diskussionen om genus, var bilden av hur människor skaffade sig genus klar och entydig. Spädbarn kallades för flickor och pojkar från
14
födseln och skildes åt genom sina rosa eller blå babykläder. Blåklädda barn förväntades uppträda annorlunda än rosaklädda. Detta är något som Connell kallar för könsrollerna genom socialisation. Socialisation är sociala normer eller förväntningar som gäller för människans beteende. Att följa dessa normer leder till belöningar och positiva godtaganden, så som leenden från moder, gillande från kamraterna, bra skolbetyg, framgång hos det motsatta könet och ett bra jobb. Att bryta mot eller avvika från normerna medförde ogillanden, alltifrån rykande pannor och tillrättavisande röster till missandel eller fängelsestraff. Denna blandning av positiva och negativa reaktioner är något som Connell anser lär barnen det rätta
genusrelaterade beteendet under uppväxten.
För att få en djupare förståelse för hur genus skapas, går vi här närmare in på vad social konstruktion innebär. (Hacking, 1999:37–39) har i sin bok Social konstruktion av vad? försökt ge en översikt över och introduktion till social konstruktionism. Han skriver att det finns tre urskiljbara grupper som anses vara socialt konstruerade. De är: (1) Objekt, under denna grupp ingår människor, tillstånd, handlingar, beteenden, relationer och materiella föremål. (2) Idéer, med detta menas uppfattningar, begrepp, attityder, teorier. (3) Lyftarord, som han valt att namnge begreppet som innefattar fakta, sanning, verkligheten och kunskap. Han kallar dessa lyftarord då de ofta lyfter fram de filosofiska diskussionerna på en annan nivå än vad ord för idéer eller objekt gör.
Ett exempel på en social konstruktion som Hacking nämner är genom att titta närmare på titeln ”Den sociala konstruktionen av kvinnliga flyktingar” (1999:23). Han menar vidare att det som är socialt konstruerat är inte i första hand de individuella människorna, de kvinnliga flyktingarna. Det är kategoriseringen, kvinnlig flykting. Vidare menar Hacking att boken tar upp idén om ”den kvinnliga flyktingen” som om det vore en särskild sorts människa, en slags art. Detta, försätter Hacking, påstås vara ett sätt att kategorisera människor utifrån resultatet av händelser i samhället, lagstiftning, aktivister och av de inblandade kvinnornas aktiviteter. Han menar att den människa, som omtalas som en särskild sorts person, är socialt konstruerad (1999: 23-24).
Ytterligare exempel på en social konstruktion är ungdomstevetittare. Hacking skriver att själva idén om denna bestämda sorts person, ungdoms – tevetittaren, är en konstruktion. Trots att barn och ungdomar har tittat på teven sedan den uppfanns, fanns det enligt Hacking ingen bestämd kategori av ungdomar som var ”ungdoms- tevetittare” förrän ”ungdoms- tevetittaren” började betraktas som ett socialt problem. Hacking menar, det som är socialt konstruerat är i
15
detta fall en idé, idén om ungdomstittaren. Än en gång kommer man att tänka på ”ungdomstittaren” blir liksom en särskild art (1999:42–43).
Hacking skriver hur vissa objekt och idéer kan växelverka. Olika sätt att kategorisera
människor växelverkar med de människor som kategoriseras. Enligt Hacking finns det olika skäl till detta. Bland annat kan det vara att människor tänker på sig själva som en viss sorts människa, eller så avvisar de kategoriseringen. Hacking menar att sådan växelverkan, där människor växelverkar med varandra, är själva meningen med att tala om social konstruktion (1999:49).
16
4. Metod
Vi har valt att arbeta med kvalitativa metoder i vår studie. Metoden hjälper oss att gå på djupet och komma närmare respondenterna. Vid kvantitativa undersökningar går det att nå många respondenter, men svaren går inte på djupet, vilket gjorde att den modellen var mindre lämplig för undersökningen. (Repstad, 1999) skriver att om man under en tid studerar ett visst fält kan man få en nog så direkt förståelse om av vad som påverkar vad i fältet. Man kan observera det sociala samspelet i fältet och skapa sig en mer direkt bild av de sociala relationerna än om man genomför med en stor enkätundersökning (1999:15). För att skapa djupare empiri har vi valt att arbeta utifrån två metoder i vår studie;
aktionsforskning och kvalitativ gruppintervju. Aktionsforskning valdes som metod då formen för våra frågeställningar var beroende av praktiskt prövande. Avslutningsvis följde vi upp med en gruppintervju, där elevernas egna åsikter kommer vara de väsentligaste (Mattsson, 2004).
4.1
AktionsforskningForskningen utvecklades på 1940-talet av den amerikanska socialpsykologen Kurt Lewin, som använde metoden i sitt fältarbete. Fältet utgjordes av samhället: medborgare,
minoritetsgrupper, organisationer och institutioner. Lewin försökte, att genom sociala
experiment, utveckla former för gruppsamarbete. Insatserna baserades ofta på uppdrag, d.v.s. uppdragsforskning. Lewin intresserade sig för människors handlingar och kunde fastställa att sociala förändringar var lättare att genomföra när hela gruppen var engagerad (Mattsson, 2004: 24).
Lewins arbete brukar återges som en cyklisk modell där arbetet utgår ifrån att man a) utifrån egna erfarenheter planerar en aktion, b) genomför aktionen, c) observerar vad som händer och slutligen d) använder resultatet som föremål för vidare planering. Utifrån den cykliska
modellen formades senare, i pedagogiska sammanhang, en spiral där forskaren kunde vara fria i ordningen av upplägget (Rönnerman, 2004:26).
Forskaren börjar med att formulera ett problem utifrån vilket han eller hon sedan planerade en arbetsprocess som består av de fyra stegen; planera, agera, observera och reflektera. I det planerande steget analyserar man de problem som forskaren möter i verksamheten och målet
17
blir att förstå dessa problem samt att formulera en plan för en handling som kan leda till en förbättrad situation. I ageringsfasen gäller det att genomföra sin planering. För att kunna använda det som händer under passet måste händelserna dokumenteras utifrån observationer. Denna fas innebär att praktikerna samlar på sig information om hur det hela fortlöper för att till sist kunna ta ställning till om en förbättring skett eller inte (Rönnerman, 1998:81). I föreliggande studie har observationerna dokumenterats i form av en loggbok
För att utnyttja möjligheterna med att vara två forskare arbetade vi med aktionsforskning från två olika sidor. Emma ledde de praktiska repetitionerna som handledare och deltagande forskare, medan Dobrica dokumenterade skeendet skriftligt som en icke-deltagande
observatör. Problematiken med aktionsforskning ligger i materialets smalhet. Det är svårt för forskaren att bedöma vad som har orsakat en viss förändring då flera olika förutsättningar förekommer samtidigt och analyser av materialet kan övertolkas (Rönnerman, 2004). I vår studie löstes problemet genom att ha två forskare, samt att slutligen genom intervjuerna ta in respondenters upplevelser. På så vis kunde vi minska risken för övertolkning och
subjektivitet.
4.1.2 Gruppintervju
För att kompletera våra observationer och dessutom förbättra reliabiliteten i vår studie, bestämde vi att använda oss av kvalitativ gruppintervju. I samråd med bildlärare Cecilia Gertsson valdes 40 elever ut, 20 pojkar och 20 flickor, att representera klasserna i intervjuerna. Ett problem med gruppintervjuer kan vara att enbart acceptabla och tillåtna synpunkter kommer fram. Detta innebär en felkälla och kan generera felaktig information, såvida inte problemställningen handlar just om hur pass öppet en viss grupp kan
kommunicera. Gruppen måste kunna vara öppen och ärlig mot forskaren, men det förutsätter
att deltagarna är trygga inför varandra (Repstad, 1999:83). För att undvika att påverka resultatet genom att intervjuaren, medvetet eller omedvetet, styr
svaren valde vi att vara två intervjuare. Det finns fördelar med att vara två som intervjuar. Den ena intervjuaren kan ha det huvudsakliga ansvaret för att frågeschemat följs och den andra kan spontant ställa improviserade uppföljningsfrågor ifrån de svar som ges. På så sätt kan intervjuarna kritiskt betrakta varandras intervjutekniker och se till att frågorna inte blir för
styrda. (Repstad, 1999:85). blir att förstå dessa problem samt att formulera en plan för en handling som kan leda till en
förbättrad situation. I ageringsfasen gäller det att genomföra sin planering. För att kunna använda det som händer under passet måste händelserna dokumenteras utifrån observationer. Denna fas innebär att praktikerna samlar på sig information om hur det hela fortlöper för att till sist kunna ta ställning till om en förbättring skett eller inte (Rönnerman, 1998:81). I
föreliggande studie har observationerna dokumenterats i form av en loggbok
För att utnyttja möjligheterna med att vara två forskare arbetade vi med aktionsforskning från två olika sidor. Emma ledde de praktiska repetitionerna som handledare och deltagande forskare, medan Dobrica dokumenterade skeendet skriftligt som en icke-deltagande observatör. Problematiken med aktionsforskning ligger i materialets smalhet. Det är svårt för forskaren att bedöma vad som har orsakat en viss förändring då flera olika förutsättningar förekommer samtidigt och analyser av materialet kan övertolkas (Rönnerman, 2004). I vår studie löstes problemet genom att ha två forskare, samt att slutligen genom intervjuerna ta in respondenters upplevelser. På så vis kunde vi minska risken för övertolkning och subjektivitet.
4.1.2 Gruppintervju
För att kompletera våra observationer och dessutom förbättra reliabiliteten i vår studie, bestämde vi att använda oss av kvalitativ gruppintervju. I samråd med bildläraren valdes 40 elever ut, 20 pojkar och 20 flickor, att representera klasserna i intervjuerna. Ett problem med gruppintervjuer kan vara att enbart acceptabla och tillåtna synpunkter kommer fram. Detta innebär en felkälla och kan generera felaktig information, såvida inte
problemställningen handlar just om hur pass öppet en viss grupp kan kommunicera. Gruppen måste kunna vara öppen och ärlig mot forskaren, men det förutsätter att deltagarna är trygga inför varandra (Repstad, 1999:83).
För att undvika att påverka resultatet genom att intervjuaren, medvetet eller omedvetet, styr svaren valde vi att vara två intervjuare. Det finns fördelar med att vara två som intervjuar. Den ena intervjuaren kan ha det huvudsakliga ansvaret för att frågeschemat följs och den andra kan spontant ställa improviserade uppföljningsfrågor ifrån de svar som ges. På så sätt kan intervjuarna kritiskt betrakta varandras intervjutekniker och se till att frågorna inte blir för styrda. (Repstad, 1999:85).
18
(Kvale, 1997) skriver i sin bok Den kvalitativa forskningsintervjun om fördelarna med
dokumentation genom ljudinspelning och menar att intervjuaren kan koncentrera sig på ämnet och dynamiken i intervjun. Orden, tonfallet, pauserna och dylikt registreras i en permanent form som intervjuaren kan återvända till för omlyssning. Transkribering av ljudspelade intervjuer är visserligen tidskrävande, men det är en klar fördel att ha en ordagrann dokumentation senare i analysen, där forskare inte behöver lita till sitt minne eller till bristfälliga anteckningar. Gruppintervjun med eleverna dokumenteras genom ljudinspelning och transkriberades sedan enligt Kvales anvisningar (1997:147).
4.2 Semiotisk bildanalys
Syfte med vår semiotiska bildanalys är att skapa förståelse för bilder. För att förstå en bild måste man också förstå i vilken tid och i vilken kultur bilden är skapad. För att förstå ett språk måste man förstå de regler som är språkets förutsättning och precis som skriftspråket har semiotiskt bildanalys en syntaktisk uppbyggnad samt ”regler” av semantisk och pragmatisk art.
Vår semiotiska bildanalys bygger på elevernas syn på massmediebilder. Massmediebilder kan bedra eleverna. Massbilder riktar sig mestadels till en bestämd målgrupp med sitt budskap och tyngdpunkten i kommunikationen ligger på mottagaren/eleven. Mottagaren tillhör målgruppen och bakom massbilden ligger ett mål som en viss grupp människor ska förverkliga. Ofta är målgruppen barnen. Genom att utvecklar förståelse för hur bildbudskap utformas i olika medier ger vi eleverna möjlighet att analysera historiska och samtida bilders uttryck, innehåll och funktioner.
4.3 Respondenternas bakgrund
Samtliga medverkande i aktionsforskningen är elever i åk 6-9 och 123 st till antal (65 flickor och 58 pojkar). Respondenterna i gruppintervjun är också dessa elever i åk 6-9, men endast 20 flickor och 20 pojkar ville vara med. Samtliga elever är bosatta i samma kommun som den aktuella skolan. Ungefär hälften av eleverna (56%) har en eller två föräldrar som är födda utanför Sverige, en liten andel (9%) är själva inflyttade till Sverige från ett annat land. Återstoden (91%) är födda och uppväxta i Sverige.
19
4.4 Genomförande
Nedan har vi formulerat det problem som forskningen utgått ifrån och som vi hade planerat en arbetsprocess kring.
4.4.1. Procedur
Vi valde ut fältskola efter våra egna kontakter från VFT. Vi kontaktade resp. lärare och bad dem om att få undervisa i en klass i syfte att samla material för att skriva examensarbete. Under VFT arbetar vi enskilt med att fundera och anteckna hur vi själva arbetar med
likabehandling och rättvis bedömning (se punkt 1 i aktionsforskningstabellen). Vid ett senare tillfälle mötte vi upp med eleverna och vi genomför två lektioner. Under den första lektionen genomför vi aktionsforskningen (se punkt 2 i aktionsforskningstabellen), som redogörs för i bilaga 1. Efter lektionen lägger vi ihop fakta (se punkt 3 i aktionsforskningstabellen) och planerar nästa lektion. På lektion 2 initierar vi förändring (se punkt 4 i
aktionsforskningstabellen).
4.5 Databearbetning
Med hänsyn till aktionsforskningen har vi skapat stapeldiagram för att lättare kunna presentera resultaten utifrån semiotiskt bildanalys med eleverna.
Intervju materialet har forskarna sammanställt fråga för fråga, för att sedan använda oss av datorprogrammet Excel och åskådliggöra en del av resultatet i form av cirkeldiagram med tillhörande text som förklarar figurerna.
4.6 Reliabilitet och validitet
De data som samlas in för studien, oavsett om den samlas via observationer eller intervjuer, skall vara tillförlitliga och giltiga. Tillförlitlighet benämns reliabilitet och giltighet benämns validitet (Stensmo, 2002:30). Tillförlitligheten vid intervjuer är beroende av intervjuarens förmåga. Strukturerande observationer och standardiserade intervjuer ger en god reliabilitet. Vid intervjuer kan tillförliten minskas genom den så kallade intervjueffekten. (Svenning, 2003) skriver: ”En uppenbar fara med personliga intervjuer är att intervjuaren själv, genom
20
sin närvaro, påverkar svaren. Detta kallar man för intervjuareffekt. Intervjusituationen är en social situation, där relationer lätt utvecklas mellan intervjuare och intervjuad. Påverkan kan ske på olika sätt! Framför allt är risken stor att intervjupersonen svarar i en riktning som intervjuaren upplevs premiera. Något som intervjuaren inte behöver vara skyldig till (2003:120).
För att undvika den så kallad intervjuareffekten, valde vi att vara två intervjuare. På så sätt kunde vi kritiskt betrakta varandras intervjutekniker och se till att frågorna inte blev för styrande. För att stärka tillförlitligheten har vi grundligt diskuterat igenom intervjumallen, vårt mätinstrument. Det var viktigt att båda var införstådda med vad som skulle belysas och att vi var förberedda på följdfrågor. Eftersom intervjuerna bestod av halvstrukturerade frågor och inga frågor antas ha missförståtts av informanterna kan reliabiliteten, det vill säga intervjuunderlaget, ses som god. Eftersom intervjuerna har spelats in på band har vi kunnat granska svaren i efterhand vilket även stärker reliabiliteten.
För att öka giltighet har syftet med examensarbetet hela tiden legat i fokus. Detta gäller såväl intervjuer som observationer. För att öka giltighet i arbetet ytterligare, har kunskap och information tagits direkt från källan. Information sammanfattas så snabbt som möjligt för att inte förvanskas.
4.7 Forskningsetik
De fyra allmänna huvudkraven på forskning, i Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer (från 2002), är något vi använde oss av i vår undersökning. (Patel & Davidsson, 2003:70) skriver att vi som forskare måste klargöra syftet med intervjun eller arbetet. I den mån det går, ska vi försöka relatera syftet till individens egna mål. I detta sammanhang är det viktigt att vi betonar individens roll i att få till stånd en förändring, det vill säga, vi klargör att just hans bidrag är viktigt. Vi har inför arbetet informerat eleverna om hur deras insats i utformningen av arbetet kommer att presenteras och vad syftet med undersökningen är. Vi har även upplyst eleverna om anonymiteten och att deras svar inte skulle kunna härledas till dem. Cicilia Gertsson som är elevernas bildlärare ville inte vara anonym, vilket vi respekterade. Alla var medvetna om att de själva kunde bestämma över sin medverkan. (Patel & Davidsson,
2003:71) skriver vidare att det är viktigt att vi klargör på vilket sätt individens bidrag kommer att användas, om det är konfidentiellt eller ej. Personliga uppgifter har därför undanhållits eftersom det i forskningen inte är relevant vilka eleverna är. Uppgifter som lagrats kommer enbart användas som forskningsändamål och material som blir över från forskningen kommer
sin närvaro, påverkar svaren. Detta kallar man för intervjuareffekt. Intervjusituationen är en social situation, där relationer lätt utvecklas mellan intervjuare och intervjuad. Påverkan kan ske på olika sätt! Framför allt är risken stor att intervjupersonen svarar i en riktning som intervjuaren upplevs premiera. Något som intervjuaren inte behöver vara skyldig till (2003:120).
För att undvika den så kallad intervjuareffekten, valde vi att vara två intervjuare. På så sätt kunde vi kritiskt betrakta varandras intervjutekniker och se till att frågorna inte blev för styrande. För att stärka tillförlitligheten har vi grundligt diskuterat igenom intervjumallen, vårt mätinstrument. Det var viktigt att båda var införstådda med vad som skulle belysas och att vi var förberedda på följdfrågor. Eftersom intervjuerna bestod av halvstrukturerade frågor och inga frågor antas ha missförståtts av informanterna kan reliabiliteten, det vill säga intervjuunderlaget, ses som god. Eftersom intervjuerna har spelats in på band har vi kunnat granska svaren i efterhand vilket även stärker reliabiliteten.
För att öka giltighet har syftet med examensarbetet hela tiden legat i fokus. Detta gäller såväl intervjuer som observationer. För att öka giltighet i arbetet ytterligare, har kunskap och information tagits direkt från källan. Information sammanfattas så snabbt som möjligt för att inte förvanskas.
4.7 Forskningsetik
De fyra allmänna huvudkraven på forskning, i Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer (från 2002), är något vi använde oss av i vår undersökning. (Patel & Davidsson, 2003:70) skriver att vi som forskare måste klargöra syftet med intervjun eller arbetet. I den mån det går, ska vi försöka relatera syftet till individens egna mål. I detta sammanhang är det viktigt att vi betonar individens roll i att få till stånd en förändring, det vill säga, vi klargör att just hans bidrag är viktigt. Vi har inför arbetet informerat eleverna om hur deras insats i
utformningen av arbetet kommer att presenteras och vad syftet med undersökningen är. Vi har även upplyst eleverna om anonymiteten och att deras svar inte skulle kunna härledas till dem. Elevernas bildlärare ville vara anonym, vilket vi självklart respekterade. Alla var medvetna om att de själva kunde bestämma över sin medverkan. (Patel & Davidsson, 2003:71) skriver vidare att det är viktigt att vi klargör på vilket sätt individens bidrag kommer att
användas, om det är konfidentiellt eller ej. Personliga uppgifter har därför undanhållits eftersom det i forskningen inte är relevant vilka eleverna är. Uppgifter som lagrats kommer enbart användas som forskningsändamål och material som blir över från forskningen kommer
21
att kastas. Det kommer inte att framgå från vilken kommun eller vilken förskola som deltagarna kommer.
22
5. Resultat
I detta kapitel redogör vi för studiens huvudfrågor, som lyder: Upplever elever att deras estetiska kunskaper och utveckling i ämnet bild bedöms olika beroende på kön? Vilket kön har biologisk fördel framför det andra att nå högre resultat i ämnet bild? Svaren på frågorna redogörs med utgångspunkt i resultatet av aktionsforskningen. Vi redogör också för svaren från gruppintervjun
5.1. Resultat: Aktionsforskning
Attityden till och delaktigheten i aktionsforskningen i samtliga klasser har varit positiv. Samtliga tillfrågade elever (123 st varav 65 flickor och 58 pojkar) har frivilligt ställt upp i aktionsforskningen och gjort en så utbredd undersökning möjlig. Nedan ses elevernas resultat av densamma:
Ovan kan det utläsas att 65 flickor skrivit uppgiften och att 59 av dessa blev godkända,
(59/65=0,9076923) dvs ca 90%. Det utläses också att 58 pojkar skrivit uppgiften och att 41 av dessa blev godkända, (41/58=0,7068966) dvs ca 71%. Resultatet visar därmed att det var fler flickor än pojkar (räknat i procent) som skrev godkända analyser.
65 59 58 41 0 10 20 30 40 50 60 70
Totalt antal kvinnor Antal godkända analyser skrivna av kvinnor
Totalt antal män Antal godkända analyser skrivna av män
23
5.2. Resultat: Gruppintervjuerna
Attityden till att delta i gruppintervju har varit varierande och endast frivilliga elever har fått möjligheten att lyfta sina åsikter i detta forum. Totalt har 40 elever (20 flickor och 20 pojkar) deltagit. Nedan ses resultatet från gruppintervjuerna:
Fråga 1: Vilken könsgrupp pratar mest i klassrummet?
Ovan kan det utläsas att endast 4 av 40 tillfrågade anser att kvinnor pratar mest i klassrummet. Övriga menar att männen pratar mest. Det betyder att (4/40=0,1=10%) 10 % av de tillfrågade anser att kvinnor pratar mest i klassrummet och att hela (40-4=36/40=90%) 90 % anser att männen pratar mest.
Fråga 2: Vilken könsgrupp har fördel i ämnet bild?
17 19 3 1 0 5 10 15 20 25
Män tycker Kvinnor tycker
1. Vilken könsgrupp pratar mest i
klassrummet?
Kvinnor Män 2 6 18 14 0 5 10 15 20 252. Män tycker 3. Kvinnor tycker
2. Vilken könsgrupp har fördel i ämnet
bild?
Kvinnor Män
24
Ovan kan det utläsas att endast 8 av 40 tillfrågade anser att män har fördel i ämnet bild. Övriga menar att kvinnor har det. Det betyder att (8/40=0,2=20%) 20 % av de tillfrågade anser att män har fördel i ämnet bild och att hela (40-8=32/40=80%) 80% menar att kvinnor har fördel.
Fråga 2a: Följdfråga: Varför/på vilket sätt har de fördel?
Ovan fråga är en följdfråga på fråga 2. Intervjuledarna har tagit sig friheten att dela upp svaren i fyra kategorier, för att enklast bearbeta informationen. Det utläses att störst andel av de tillfrågade (12st=25,53191%) menar att orsaken till att en viss könsgrupp har fördel i ämnet bild (svar redovisat i fråga 2) är att de förstår uppgifterna bättre, (3st=7,5%) menar att en viss könsgrupp har fördel därför att de gillar att uttrycka sig kreativt samtidigt som (3st=7,5%) anser förklaringen istället ligger i att de har lättare för att koncentrera sig. Resterande (2st=9%) har en unik förklaring eller ingen alls. I diagrammet utläses också om det är en man eller kvinna som tycker till.
2 5 1 1 1 7 2 1 1. De gillar att uttrycka sig krativt. 2. Förstår uppgifterna bättre. 3. Har lättare för att koncentrera sig. 4. Övrigt/vet inte varför. 0 2 4 6 8 10 12 14
2.a. Följdfråga: Varför/på vilket sätt
har de fördel?
Kvinnor Män
25 Fråga 3: Är det, bland kompisarna, positivt att vara duktig i ämnet bild?
Ovan kan det utläsas att (18+7=25) 25 av 40 (25/40=0,625=62,5%) tillfrågade anser att det bland kompisarna, är positivt att vara duktig i bild. Övriga (15/40=0,375=37,5%) menar tvärtom att det inte är positivt. Det är också tydligt att det är mer positivt för kvinnorna att vara duktiga i ämnet bild bland sina kompisar, än det är för männen.
Fråga 4: Vilken könsgrupp stökar mest under bildundervisningen?
Ovan kan det utläsas att hela 35 av 40 (35/40=0,875=87,5%) anser att könsgruppen män stökar mest under bildundervisningen. Återstoden, 5 av 40 (5/40=0,125=12,5%) 12,5% anser att det tvärtom är kvinnor som stökar mest.
Nej; 2 Nej; 13 Ja; 18 Ja; 7 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Kvinnor Män Män; 19 Män; 16 Kvinnor; 1 Kvinnor; 4
Kvinnor tycker Män tycker 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
26 Fråga 5: Påverkar snack och stökigt beteende resultatet negativt?
Ovan kan det utläsas att hela 37 st (37/40=0,925=92,5%) dvs 92,5% anser att (Ja!) snack och stökigt beteende påverkar resultatet negativt. Alla tillfrågade kvinnor är överens om att det är så. Återstoden, 3 st (3/40=0,075=7,5%) dvs 7,5% menar motsatsen, att snack och stökigt beteende inte påverar resultatet negativt.
Fråga 6: Påverkar snack och stökigt beteende vilket betyg du får av läraren.
Ovan kan det utläsas att 31 st (31/40=0,775=77,5%) dvs 77,5% anser att (Ja!) snack och stökigt beteende påverkar betyget negativt. Återstoden, 9 st (9/40=0,225=22,5%) dvs 22,5% menar motsatsen, att snack och stökigt beteende inte påverar resultatet negativt. Kvinnor och män tycker ungefär lika.
Ja; 20
Ja; 17
Nej; 0
Nej; 3
Kvinnor tycker Män tycker 0 5 10 15 20 25 Ja!; 15 Ja!; 16 Nej!; 5 Nej!; 4
Män tycker Kvinnor tycker 0 5 10 15 20 25
6. Påverkar snack och stökigt
beteende vilket betyg du får av
27
6. Analys och teoretisk tolkning
I detta avsnitt lyfter vi fram, analyserar och diskuterar de resultat av vår empiriska
undersökning som är relevant för våra frågeställningar. Vi jämför dessa med vår litteraturdel och med våra teoretiska utgångspunkter. Vi kopplar samman det med våra egna tankar och funderingar. För att analysen ska bli mer lättillgänglig har vi valt att dela in den efter våra ursprungliga frågeställningar på följande sätt: ”Upplever elever att deras estetiska kunskaper och utveckling i ämnet bild bedöms olika beroende på kön?” och ”Har någon kön biologisk fördel framför det andra att nå högre resultat i ämnet bild?” Frågorna baseras på känslor, nämligen elevernas egna upplevelser och uppfattning om en likställd bedömning i ämnet bild oavsett kön. Svaret på frågorna är en direkt sammanställning av elevernas resultat i uppgiften ”Semiotisk bildanalys” samt svaren från gruppintervjuerna.
6.1. Resultatet av semiotisk bildanalys
Uppgiften ”Semiotisk bildanalys” är en i huvudsak teoretisk uppgift där förmågan att
analysera är väsentligast. Syftet med uppgiften är att eleverna ska förstå hur en grafiker tänker när de gör en annons, förstå hur mediaflödet påverkar oss och vilka knep grafikerna använder sig av samt förstå hur man analyserar innehållet i en bild eller annons. Uppgiften är formad utefter kursplanens mål att eleverna ska utveckla sin medvetenhet om bilder som språk (se bifoga 1 Semiotisk bildanalys).
Vi har tidigare nämnt att flickor och pojkar har olika styrkor (se 1.1.2 Fysiska och psykiska skillnader). Där kan vi läsa att flickors språkutveckling ligger något före pojkars i samma ålder fram till ungefär 25 års ålder, men att pojkarna får bättre resultat än flickorna på traditionella intelligenstest där bl.a. spatial förmåga och matematiskt tänkande testas (Eatons & Enns, 1986; Crick m.fl., 1997). Det kan också bevisas att pojkar är mer fysiskt aktiva (Nilsson & Waldemarsson, 2007, s 117-125).
I vår uppgift ”Semiotisk bildanalys” ligger förmågan att tolka bildspråket och utrycka sig skriftligt som ett villkor för gott omdöme. Detta skulle betyda att flickorna, med en mer utvecklat språk och förmågan att fysiskt sitta ner under längre tid, har fördel. Resultatet talar också för att det är lättare för flickor än pojkar att uppnå målen och få godkänt i en bilduppgift likt denne. Hela 90 % av flickorna blev godkända, jämfört med 71 % av pojkarna (se 5.1 Resultatet från aktionsforskningen).
28 6.2. Resultatet av gruppintervjun
Dock är det upplevelsen av en rättvis resp. orättvis bedömning som efterfrågas, inte den teoretiska förklaringen till resultatet. Gruppintervjuernas resultat är en sammanställning av elevernas åsikter och upplevelser och väger därför tungt då vi besvarar huvudfrågan: ” Upplever elever att deras estetiska kunskaper och utveckling i ämnet bild bedöms olika beroende på kön?”.
Eleverna är överens om att pojkarna pratar mest i klassrummet se 5.2. Resultatet från gruppintervjuerna, fråga 1.) Hela 90 % menade att det var så. Dock kan det diskuteras vad som menas med att pojkarna pratar mest i klassrummet. Betyder det är pojkarna vill och får ordet oftare än flickor, att de talar rakt ut i luften, eller att de talar med högre volym så att det därför upplevs som att de pratar mest? Kanske är det en kombination av allt. Dock framgår det inte.
Eleverna är också överens om att flickorna har fördel i ämnet bild, menade 80 % av de
tillfrågade (se 5.2). Resultatet från gruppintervjuerna, fråga 2 och 2a.). Orsakerna specificeras i följande fyra kategorier: (1) De förstår uppgifterna bättre, (2) de gillar att uttrycka sig kreativt, (3) de har lättare för att koncentrera sig, (4) övrigt. Utifrån detta resultat kan vi konstatera att könsroller i skolan innehåller många tydliga komponenter med klara förväntningar på den manliga respektive kvinnliga ”rollen”, till exempel gemensamma intressen och aktiviteter. Ulla Lind & Gunnar Åsen (1999) menar att när vår samtid
identifierar förändringarna av könsrollerna är det förmodligen mer en fråga om förändringar av sanktionerna. Det handlar snarare om en ökad tolerans för dem som går utanför det förväntade könsrollsmönstret än att helt nya förväntningar och normer för könsrollerna utvecklas, tror de (1999:103). Det är en intressant tanke eftersom diskussioner om jämställdhet ofta handlar om huruvida könsrollerna verkligen har förändrats i skolan. I nästkommande fråga undersöks om det finns en kompispåverkan åt det ena eller det andra hållet (se 5.2). Resultatet från gruppintervjuerna, fråga 3.) Fråga lyder: Är det, bland
kompisarna, positivt att vara duktig i ämnet bild? Majoriteten menade att det är positivt. Vidare kan man undra om det i huvudsak är flickor eller pojkar som menar att det bland kompisarna är positivt. Det skulle i så fall innebära att den andra könsgruppens kompisar menar att bild är ett ämne man inte ska få bra omdöme i. Hur påverkas eleverna av detta? Hur påverkas klassrumsklimatet och kreativiteten av det? Det förtäljer inte frågan och svaren.
29
Eleverna är också överens om att det är pojkarna som stökar mest i klassrummet (se 5.2). Resultatet från gruppintervjuerna, fråga 4). Vad menas med att stöka mest? Innebär stöka att resa sig ur stolen och gå runt i klassrummet, väsnas, prata med grannen, ställa frågor till läraren, gå på toaletten ofta eller kanske vägra göra uppgiften? Att stöka mest, vad menas med det? Att pojkarna är de enda som stökar, eller stökar de bara lite mer än flickorna? Det går inte att utläsa. Men oavsett hur mycket det stökas i klassrummet, så är eleverna säkra på att snack och stökigt beteende påverkar både resultatet och betyget negativt (se 5.2. Resultatet från gruppintervjuerna, fråga 5 och 6).
6.3. Frågorna besvaras
Upplever eleverna att deras estetiska kunskaper och utveckling i ämnet bild bedöms olika beroende på kön?
Eleverna är medveta om de fysiska och psykiska skillnaderna och förutsättningarna, då det tydligt kan ses i klassrummet och i resultatet/omdömet. Att flickor har bättre förutsättningar för att lyckas väl i ämnet bild än pojkarna, är vida känt (Karlsson & Lövgren, Bilder i skolan, 2001: 67-71). Dock upplever inte eleverna att de bedöms olika beroende på vilket kön de har. Omdömet baseras på det beteende som är sammankopplats med könet, oavsett vem som har det. Det mer pojkaktiga beteendet, stor självsäkerhet, ständig fysisk aktivitet är
sammankopplat med sämre resultat. Mer flickaktiga egenskaper, som utvecklat språk och ett mer stilla beteende är sannolika förutsättningar för gott resultat. Resultatet är det som
omvandlas till ett betyg, menar eleverna.
Har någon kön biologisk fördel framför det andra att nå högre resultat i ämnet bild? Vad är det som skall betygsättas i bildämnet? Närvaro, arbetsamhet, målmedvetenhet, personlighet och så vidare. Kursplanernas krav, utbildningens mål, i förhållande till vilken kunskapsnivå som uppnåtts, bestämmer vilket betyg som skall ges (Skolverket, 2001, s. 32, 33). Inom ämnet bild kan flit och tålamod vara en viktig del och innebära experimenterande och övande som leder till lärande och kunskap. Det som kursplanen i ämnet bild beskriver skall bedömas är elevens förmåga att tolka, förstå, framställa och använda bilder. Ett självständigt, kreativt, undersökande och varierat sätt att arbeta skall också räknas med i bedömningen. Att även kunna kritiskt granska, reflektera över och kommunicera med sitt arbete finns med bland det som skall bedömas. Bedömningen i ämnet bild skall även innefatta
30
elevens kunskap om västerländsk konst, populärkultur, arkitektur och design och kunna se hur det relaterar till den egna rollen som medskapare (Skolverket, 2000).
Vi vill börja med att analysera några iakttagelser från ämnet bild som har med betygsättning och elevernas uppfattning av ämnet att göra. I vårt resultat kan vi konstatera att 70 % av pojkarna inte har uppnått målen för betyget godkänt, medan 90 % av flickorna har betyget godkänt (jfr tabell 5.1 ). Hur ska dessa iakttagelser tolkas? Kan man anta att det är naturligt att flickor är bättre i bild, har en högre prestationsförmåga, åstadkommer mer och därför har ett högre betyg? Kan iakttagelserna tolkas som ett uttryck för kvinnlig överordning. Denna iakttagelse kan relateras till några uppgifter om pojkars och flickors syn på ämnet. Vid en närmare betraktelse av resultatet, upptäcker man att flickor, i högre utsträckning än pojkar, tycker mer om att yttra sig kreativt (jfr fråga 2.a). Sådana resultat kommer antagligen inte som en överraskning för oss. Tvärtom uppfattas det ofta som helt naturligt att flickor finner ämnet mer attraktivt än pojkar. Enligt (Lind & Åsen, 1999) har unga kvinnor alltid haft mer intresse för de estetiska i skolan och generellt sett är flickorna fortfarande mer estetiska intresserade än pojkar (1999: 101-127). Samtidigt kan vi konstatera att inte heller alla flickor är odelat positiva till ämnet. Man kan förstås fråga sig om deras kritiska inställning grundar sig på samma upplevelser och erfarenheter som ligger till grund för de kritiska pojkarnas skeptiska inställning.
31
7. Slutsats och diskussion
I början av vårt arbete uppmärksammade vi hur svårt det var att hitta relevant litteratur inom bedömning i ämnet bild. Dock har vi noterat att det finns en hel del att tillgå gällande pojkar och flickors olika fysiska och psykiska skillnader och förutsättningar, vilket innebär att gemensamma bedömningsmatriser innebär orättvis bedömning.
En lärares arbetsdag kretsar kring utveckling och lärandeprocesser. Föreställningen om att en lärare aldrig blir fullärd, ger både läraren och den lärarstuderande en ödmjuk inställning till sin egen kompetens. Läraren utgår ifrån de utbildningspolitiska styrdokumenten, men måste hela tiden vara öppen för att det kan finnas orättvisor i systemet, för att kunna motarbeta dem. Här kan det vara på sin plats att återknyta till vår inledande diskussion om elevers betyg i och uppfattningar om ämnet bild. Då både bild och kreativitet uppfattats som verksamheter ägnade för flickor (utifrån vårt resultat), verkar det rimligt att se flickors högre betyg och mer positiva inställning till ämnet som ett uttryck för en mer kreativt aktivitet, så som den kommer till uttryck i ämnet bild, alltjämt förknippas med kvinnlighet, eller att det ses som naturligt att flickor presterar bättre i bild eftersom de har bättre kreativa förutsättningar (tabell 5.2, Fråga 2b). En annan tolkning är att det trots allt finns ett socialt och maktrelaterat behov av tydliga och skilda bilder av flickor respektive pojkar, där sådant som prestationsförmåga och
initiativtagande i bildlektioner råkar vara egenskaper som förknippas med flickor. Även om de flesta eleverna sällan uppvisar enbart manliga eller kvinnliga intressen, så definieras ändå en person som ”feminin” om han har dominerande kvinnliga intressen. Den som har manliga intressen definieras eller kodas som ”maskulin”. Detta beskriver bland annat relationer mellan kön och attribut (gender attribution).
Vad vi också upptäckt och vunnit mer kunskap om under arbetets gång är hur stor betydelse det finns av att utforma tydliga kriterier för bedömning av elevers arbete och uppgifter. Uppgifter med fria instruktioner som att exempelvis göra vad man vill, kan ge eleverna frihet och utrymme, men också skapa en osäkerhet hos dem om vad som skall göras och om vad krävs och förväntas av dem. Detta gäller särskilt om man inte är tränad sedan tidigare i att ta många egna beslut. Att tolka och analysera vad eleverna berättar om och gestaltar i
bildkommunikation är något kvalitativt annat än att direkt observera vad som pågår i klassrummet. Det är att ta sin utgångspunkt i något som eleverna själva producerat, en medierad erfarenhet, och som de själv väljer att lyfta fram och berätta om.
32
Källförteckning
Arwill-Nordbladh, Elisabeth (2001) Genusforskning inom arkeologin, Stockholm: Högskoleverket, 2001
Butler, Judith (2006) Gender trouble: feminism and the subversion of identity, New York, London: Routledge, 2006
Broadfoot, Patricia (1996) Education, assessment, and society: A sociological analysis, Great Britain; France
Brophy, J. E. (1983) Research on the self-fulfilling prophecy and teacher expectations.
Journal of Educational Psychology.
De los Reyes, Paulina & Mulinari, Diana. (2005). Intersektionalitet: kritiska reflektioner över
(o)jämlikhetens landskap. Malmö: Liber.
Ejeman, Göran och Molloy, Gunilla (1997) Svenska i grundskolan – metodboken, Stockholm: Almqvist & Wiksell, cop. 1997 (Angered: Graphic Systems)
Eatons & Enns, 1986; Crick m.fl., 1997
Feingold, 1994; Halpern, 1997; Henker & Whalen, 1989
Good & Brophy, 1994; Weinstein m.fl., 1987; Jussim & Eccles, 1992 Gipps, C. (1994) Beyond Testing. RoutledgeFalmer, London.
Hacking, Ian (2004) Social konstruktion av vad? Översättning: Bengt Hansson, Stockholm: Thales, 2004 (Lettland)
Karlsson, Sten-Gösta, Lövgren, Staffan (2001) Bilder i skolan, Lund: Studentlitteratur, 2001; (Lund: Studentlitteratur)
Korp, H (2003) Kunskapsbedömning – hur, vad och varför, Kalmar: Fritez AB, ISBN 91-85128-05-8
Kvale, Steinar (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun översättning: Sven-Erik Torhell, Lund: Studentlitteratur, 1997; (Lund: Studentlitteratur)
Lind, Ulla och Åsen, Gunnar (1999) En annan skola: elevers bilder av skolan som
kunskapsrum och social arena, Stockholm HLS Statens skolverk 1999 Västervik CO
Ekblad & co
Lindström, Lars (2007) Kan kreativitet läras ut: en bildpedagogisk översikt/ Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola, 2007
Maccoby & Jacklin, 1974; Voyer m.fl,. 1995; Halpern, 1997
33
Margareta, Lööf Eriksson (1987) Bildarbete bland barn en bok om bildspråkets roll i
inlärning och personlighetsutveckling i skola och förskola, Stockholm Utbildningsförl.
1987
Mattsson, Matts (2004) Att forska i praktiken: en kunskapsöversikt och en fallstudie, Uppsala: Kunskapsföretaget, 2004
Nilsson, Björn och Waldemarsson, Anna-‐Karin (1994). Kommunikation: Samspel mellan
människor. Lund: Studentlitteratur.
Patel, Runa och Davidson, Bo (2003) Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning, Lund: Studentlitteratur, 2003 (Lund: Studentlitteratur) Pettersson, Sten och Åsen, Gunnar (1989) Bildundervisningen och det pedagogiska rummet
traditioner, föreställningar och undervisningsprocess inom skolämnet teckning/bild i grundskolan, Stockholm Institutionen för pedagogik, Högskolan för lärarutbildning
1989
Repstad, Pål (2007) Närhet och distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap, översättning: Björn Nilsson, Lund : Studentlitteratur, 2007 ; (Polen)
R. W. Connell (2003) Om genus, översättning från engelskan: Charlotte Hjukström Göteborg: Daidalos, 2003 (Uddevalla: MediaPrint Uddevalla),
Rönnerman, Karin (2004) Aktionsforskning i praktiken: erfarenheter och reflektioner, Lund: Studentlitteratur, cop. 2004
Selghed, B (2004) Ännu icke godkänt – Lärarens sätt att erfara betygssystemet och dess
tillämpning i yrkesövningen (doktorsavhandling i pedagogik, Malmö Högskola)
Stensmo, Christer (2002) Vetenskapsteori och metod för lärare: en introduktion, Uppsala: Kunskapsföretaget, 2002
Svenning, Conny (2003) Metodboken: [samhällsvetenskaplig metod och metodutveckling: klassiska och nya metoder i informationssamhället: källkritik på Internet, Eslöv: Lorentz, 2003 (Malmö: Prinfo/Team offset & media)
Utbildningsdepartementet (1994). Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de
frivilliga skolformerna: Lpo 94 : Lpf 94. Stockholm : Utbildningsdep.
Williams, J.E., & Best, D.L. (1982). Measuring sex stereotypes: A thirty nation study. Berkeley, CA: Sage Publications.
Änggård, Eva (2006) Att förändra den sociala ordningen/Ingegerd Tallberg Broman förskolebarns bildaktiviteter utmanar vuxenvärlden, Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen
34
8. Sammanfattning/Abstract
Bilaga 1: Semiotisk bildanalys
Uppgiftsbeskrivning:
Du ska göra en semiotisk bildanalys på en bild/annons. Du utgår från frågorna nedan. Du har 1 lektion på dig. Betygskriterierna ser du på baksidan.
Upplevelsen:
Utgå från det första intrycket du får: 1. Vad får du för känsla? 2. Vad lägger du märket till?
3. Om det finns text, blev du intresserad av att läsa den?
Denotation – beskrivning
Hur är bilden/annonsen uppbyggd? 1. Bakgrund/förgrund 2. Föremål
3. Symboler 4. Färg, form
5. Personer, djur (fundera kring utseende, ålder, humör) 6. Händelser (Vad händer i bilden just nu?)
7. Vad är det viktigaste i bilden, varför?
8. Hur är annonsen tillverkad? (Tecknad, fotad, fixad i dator?)
Konnotation – Betydelse Vad betyder annonsen?
1. Varför är budskapet i bilden/annonsen? 2. Vilken är målgruppen, varför?
35
3. Vem är avsändaren, varför? 4. Är bilden/annonsen lyckad?
Mål att träva mot enligt kursplanen
Du ska utveckla din medvetenhet om bilden som språk.
Målet med uppgiften:
1. Du ska förstå hur en grafiker tänker när han gör en annons.
2. Du ska förstå hur mediaflödet påverkar oss och vilka knep de använder sig av. 3. Du ska förstå hur man analyserar en bild eller annons.
Betygskriterier G
1. Lämnar in papper där du har svarat på frågorna
2. Att du genom svaren redogör för hur du ser budskapet i bilden. 3. Att du genom svaren redogör för att du förstår vilken målgruppen är.
4. Att du genom svaren redogör för att du har viss förståelse för hur annonsen är uppbyggd.
VG
1. Förutom det som står på G ska du också visa att du verkligen tittat på annonsen och upptäckt detaljer.
2. Lägger märke till grafikerns tekniska knep. 3. Ser kopplingen mellan text och bild. MVG
1. Förutom det som står på G och VG ska du också redogöra för dolda budskap i bilden. 2. Du ska även kunna se symbolik i annonsen.
36 Bilaga 2: Frågor ställda vid gruppintervjuerna
1. Vilken könsgrupp pratar mest i klassrummet? 2. Vilken könsgrupp har fördel i ämnet bild?
2.a. (Följdfråga) Varför/på vilket sätt har de fördel?
3. Är det, bland kompisarna, positivt att vara duktig i ämnet bild? 4. Vilken könsgrupp stökar mest under bildundervisningen? 5. Påverkar snack och stökigt beteende resultatet negativt? 6. Påverkar snack och stökigt beteende betyget negativt?
