Betydelsen av förtroende mellan elev och lärare och en inkluderande undervisning.

1

NATURVETENSKAP– MATEMATIK–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet matematik

15 högskolepoäng, grundnivå

Betydelsen av förtroende mellan elev och

lärare och en inkluderande undervisning.

The importance of trust between student and teacher and inclusive

teaching.

Malek Ajaj

Examen och poäng (Kompletterande pedagogisk utbildning, grundnivå, 15hp)

Handledare: Peter Bengtsson

Datum för slutseminarium (2020-06-07)

Examinator: Per-Eskil Persson Handledare: Peter Bengtsson

2

Förord

Jag har valt i mitt examensarbete att utgå från mina erfarenheter i mitt VFU-arbete. Har nämligen haft möjlighet jobba med en elev i matematiksvårigheter (ADHD), Denne elev och jag har successivt förbättrat vår relation stegvis och även hens intresse och förmåga i matematik har stegvis ökat markant. Därav ser jag vikten av god relation-lärare och elev, lärare-grupp och klass, som betydande i de flesta elevers lärande. Dessutom har jag även fått insikt i att inkluderande undervisning är speciellt viktig för just elever i matematiksvårigheter. Förefaller också kunna tillföra positiva effekter i undervisning om den metoden användes på förnuftigt sätt.

Dessa begrepp utgör därför stor del i uppbyggnad av mitt examensarbete, där jag vill försöka inhämta en bild hur dessa begrepp användes och uppfattas av lärare och elever i skolmiljön. Jag vill därför särskilt rikta stort tack till lärare och elever, som välvilligt och engagerat svarat på mina enkätfrågor om företrädesvis inkludering, relationer samt eventuell fördel av grupparbete kontra helklass. Givetvis också stort tack till min handledare Peter Bengtsson, såväl som min familj för det stöd jag fått i framtagning av examensarbetet.

3

Sammanfattning.

Matematik är ett viktigt ämne i de flesta kontexter och under senaste decennierna varit en viktig debatterad fråga inom svenska skolans undervisning, eftersom många elever uppvisat försämrade kunskaper enligt flera Pisa mätningar. Visserligen har de två senaste resultaten 2015 och 2018 visat på en viss återhämtning. Men faktum kvarstår att alltför många barn och elever i svenska grundskolan påvisar uppenbara svårigheter i matematikinlärning. Detta är ett ämne som jag funnit intressant att analysera, huruvida det finns potential att förbättra undervisning och matematiklärande genom att skapa bättre relation elev-lärare, elev-elev samt med inkluderande undervisning i matematik. Följaktligen har jag inhämtat forskningsresultat och teorier, ur relevant forskningslitteratur och avhandlingar i både relation/ relationskompetens, såväl som hur inkluderande undervisning kan sägas påverka utbildningen i matematik i främst grundskolan. Även inhämtad forskning kring vad som experter uttalar kring vad matematiksvårigheter har för innebörd, orsak och definition. I syfte att, om möjligt finna stöd för min teori om förbättrad undervisning med goda relationer elev-lärare och inkluderande undervisning, så har jag också kompletterat detta arbete med en kvalitativ studie, via enkätfrågor till elever i årskurs 7–9 på en grundskola i södra Sverige. Samt där fått synpunkter om utbildning, undervisning i matematik av fyra, tjänstgörande matematiklärare. Utfrågningar med inriktning på undervisningsmetoder i frågedokument enligt bifogade bilagor 2 och 3, som sedan besvarats skriftligen av informanterna (helt frivillig basis och konfidentiellt). Utvärdering kan läsas i punkt 3, Metod empirisk studie.

I analys av resultat (punkt 5) och slutsats med diskussion (punkt 6) framför jag olika aspekter med både positiva och negativa möjligheter och konsekvenser utav relations relaterad och inkluderande undervisning. Slutsatser är att min empiriska studie ger klara indikationer på att medverkande informanter tillämpar både inkludering och relationsskapande undervisning, som de uttalar i positiva termer såsom ”vinnande koncept”. Känns extra viktigt med god relation, för elever med behov av särskilt stöd, så att de om möjligt upplever trygghet i skolarbetet.

4

Nyckelord: Elev, enkäter, inkludering, kunskap, lärande, lärare, matematik, relation, resultat

5

Innehåll

1.1 Syfte och frågeställningar……….8

1.1.1 Konkreta frågeställningar………...9

2. Teoretiska perspektiv...10

2.1 Hur ser tolkningar i matematiksvårigheter ut?...……….…………...10

2.2 Hur ser forskare på inkludering i skolmiljö?...11

2.3 Hur ser forskare på relationsbegrepp?...………..14

2.4 Relationsstudie, Danmark..…….………...16

2.5 En svensk studie på Essunga skola i Västergötland...………...16

3. Metod………...18

3.1 Metod, etik, utförande..………...18

3.1.1 Etiska kravet..………..19

4. Resultat.………..20

4.1 Empiri, grundskoleelever…...………...20

4.1.1 Analys av elevsvaren………22

6

4.2.1 Lärarsvar………..26

4.2.2 Lärarnas beskrivning av sitt pedagogiska klassrumsarbete……….26

4.2.3 Arbetssätt och kommentarer, kring inkluderande undervisning...………27

4.2.4 Undervisnings metoder för elever i matematiksvårigheter………...28

4.2.5 Andra, motiverande undervisningsmetoder………....28

5. Analys av resultatet.………..30

5.1 Vad säger elevstudien?...30

5.2 Min empiriska studie………...30

5.2.1 Relationers betydelse i teori och studie……….32

5.2.2 Inkludering, forskartolkningar………..32

5.2.2.1 Inkludering i empirisk studie………...………33

5.3. Summering………..……….……..34

6. Diskussion………..………..36

6.1 Slutsatser...37

6.2 Reflektioner och framtida forskning………....………...39

6.2.1 Vad tar jag med mig av studien?...40

6.2.2 Forskningstankar………40

Referenser……….42

Bilaga 1……….45

Bilaga 2……….46

7

1. Inledning.

Skolans skollag och läroplaner är de regler skolan ska följa, och som inte är så enkla att omsätta i verkligheten. Trots målsättning ”en skola för alla”, så är verkligheten sådan att inte skolan klarar ge samtliga elever en meningsfull och jämlik utbildning. Av stor vikt är att elever får en fungerande skolsituation, med gemenskap och där lärande och social utveckling och demokratiregler är råder. Min förhoppning är att påvisa att relationsskapande lärare och elever och inkluderande undervisning har positiva effekter i kunskapsinhämtning för de flesta elever. Kanske också utgöra skillnaden för elever med t.ex. matematiksvårigheter är att erhålla utbildning med klasskamrater och undvika särskild stödundervisning (annars exkluderande för den eleven). Ett problem är att relation och inkluderingsbegreppen är komplexa delar i utbildning, som är svåra att särskilja från övriga undervisningsmetoder, och där det finns begränsad forskning som helt kan relateras mot dessa begrepp. Haug (1998) skriver social rättvisa är inte enda syftet i skolan. Utan snarare att skolan ska förmedla kunskaper och värden som förbereder barn till vuxenyrkeslivets behov och krav. Men då alla barn inte är lika utan har olika förutsättningar p.g.a. t. ex olika kulturell eller etnisk bakgrund, såväl som eventuella funktionsnedsättningar, och andra besvär, så är det nästan oundvikligt att vissa barn särbehandlas och anses ha inlärningssvårigheter. Det får följden att vissa elever placeras i särskola eller får extra stöd av specialpedagoger. Detta har under senare år lett till att försöka undvika särlösningar och helst integrera dessa elever så långt möjligt i ordinarie utbildningar. Generellt sägs att ca 15 % av dagens elever kräver särskilda stödinsatser i utbildningen, vilket gjort att forskare som bl.a. Peder Haug propagerar för en mer integrerad och inkluderande undervisning. Han vill inte att skolan ska behöva ”tala om vi eller dom ” utan arbeta för mer gemenskap och utforma skolan så att den passar alla elever i s.k. inkluderande undervisning. Han förespråkar att skillnad mellan pedagogik och specialpedagogik ska undanröjas med inkludering och effektivt speciellt stöd till elever med extra stödbehov i inlärning. Anpassa skola, utbildning till elevens olika behov och förutsättningar och se elevers olikheter som en tillgång. Också lärarens förmåga att skapa en god klassatmosfär med goda relationer till sina elever är viktig i lärandet. Empirisk forskning visar på att kvaliteter i relation lärare-elever är av stor betydelse för elevers lärande och utveckling, säger t.ex. (Hattie, 2012; Aspelin, 2013). SOU (Statens offentliga utredningar)

8

2008:109 s. 215–218 talar inte direkt om relationskompetens men framhåller att lärarstudenter bör utveckla kunskaper om sociala relationer, konflikthantering och ledarskap, och att de bör kunna känna av sina elevers, känslor och avsikter. Skapa och utveckla relationer lärare och elev. Flera andra studier pekar på att god relation lärare - elev påverkar elevers sociala utveckling. De framhåller tre färdigheter hos läraren, som särskilt viktiga: didaktik,

klassledning och relationsarbete. Relationskompetens ses som lärarprofessionalism (SOU

2008:109). Inkluderande undervisningsmiljö avgör hur läraren kan anpassa utbildningen mot elevers behov, speciellt för elever med svårigheter i matematik. Helt klart föreligger bevis för att goda relationer, lärare-elev, elev-elev ger mer gemenskap och positivare undervisningsklimat och är motivationshöjande. Likaledes är olika form av inkludering i skolarbetet ett koncept som ger många elever ett ökat intresse för sitt lärande. Inkludering kan även i många fall utgöra skillnaden för elever i matematiksvårigheter att kunna tillgodogöra sig klassens undervisning och klara sig utan särlösningar med specialpedagog. Även mina frågeenkäter på grundskola uppvisar uttalanden som styrker detta, även om min undersökning inte är ”evidensbaserad”.

1.1 Syfte och frågeställningar.

PISA undersökningar i bl.a. matematik, görs vart tredje år i 37 OECD-länder, där utvärdering av 15-åringars kvalitet, likvärdighet och effektivitet i utbildningssystemet poängsätts. 2012 uppvisade Sverige mycket dåligt resultat (478) i jämförelse med 2003 års (508) svenska matematiknivå. Dessförinnan visade redan 2006 på mindre försämring (502) för att 2009 landa på resultatet 494. Dock har viss återhämtning skett i 2015 och 2018 års mätning där nivån låg på 502 poäng, vilket var nästan samma som 2003 när PISA började mätningar. Men viss osäkerhet i tolkningen ger vid handen att svenska skolan har all anledning att fortsätta stärka matematikutbildningen. Arbetets inriktning är att utröna om inkluderande undervisning och en relationsbaserad lärare-elev-kontakt, ger möjlighet till att fler elever får ökad motivation och mer intresse till lärande. Samt om grupparbete kan innebära fördel gentemot helklassundervisning. Och kanske t.o.m. förbättrat lärande av matematik hos SUM- elever (SUM = särskilt utbildningsbehov i matematik), (Roos, 2019).

9

1.1.1 Konkreta frågeställningar.

1. Hur påverkar inkludering elevernas intresse och engagemang i matematiklärandet?

2. Hur arbetar lärare med klassrumsdialogen för elever i behov av särskilt stöd (SUM-elever)?

3. Är god relation mellan lärare och elever en metod att förbättra motivation i lärande?

4. Hur anser lärare att kunskapsinhämtningen för eleverna och elevernas koncentration påverkas av grupparbete kontra helklassundervisning?

10

2. Teoretiska perspektiv.

Med stöd av relevant forskningslitteratur, så följer teorier kring matematiksvårigheter. Men framförallt fakta och teorier om mitt huvudämne inkludering och relationers betydelse i undervisning, i främst i matematikhänseende. Min empiriska studie avser att relateras till forskning inom dessa didaktiska områden samt betydelsen av dem i stöd till elever med särskilda behov (SUM-elever), såväl som grupparbetens betydelse i kunskapsinhämtning kontra helklass. Kan min empiriska studie bekräfta de teorier och de forskningsresultat litteratur uppvisar samt ge svar på mina uttalade frågor?

2.1 Hur ser tolkningar i matematiksvårigheter ut?

Man kan sägas att det inte finns någon exakt definition på matematiksvårigheter. Ett begrepp som lärare stött på under 2000-talet är SUM, som utläses: särskilda utbildningsbehov i

matematik. Magne (2006) tolkar begreppet som, låg prestation i matematik, där eleven ligger

klart under förväntad resultatnivå. Roos (2015) ansluter sig inte helt till den tolkningen, utan menar att SUM är en svårighet som kan förekomma oavsett om eleven är hög-eller lågpresterande, under en kortare eller längre period, i en specifik avgränsad del av matematiken, eller mer generellt i matematik. Det innebär att stödbehov kan uppstå tillfälligt för elev eller mer permanenta svårigheter med stödbehov. Därför har myntats begrepp som allmänna matematiksvårigheter (generella problem) och specifika matematiksvårigheter (mer av tillfälliga matematiksvårigheter som ibland benämns dyskalkyli). Lunde (2012) har försökt kategorisera matematiksvårigheter i fyra förklaringsgrunder:

Didaktiska förklaringar: Grovt sett en problematisering att didaktiska arbetssätt inte fungerar. Sociologiska förklaringar: Utgår från att orsaker i sociologiska relationer på samhälls- grupp-

eller individnivå kan ge upphov till olika svårigheter i skiftande kontext.

Medicinska eller neurologiska förklaringar: Forskning som påvisar störningar neurologisk

funktion.

Kognitiva förklaringar: Utgående från generella funktioner som läs-och skrivsvårigheter,

störningar i arbets-och långtidsminnet, koncentration m.m. Orsak söks i kognitiv individfunktion. Ljungblad (2016) ser bättre möjligheter att didaktiskt anpassa undervisningen till elevens svårigheter genom denna mer specificerade förklaringsuppdelning. Traditionellt

11

har det talats om ”elever med matematiksvårigheter”, men numera läggs perspektivet mer på ”elever i matematiksvårigheter ”. Följaktligen finns större möjligheter att fokusera på elevers matematiksvårigheter, skapa metoder för att kompensera brister och svårigheter. Således har läraren en möjlighet att anlägga ett relationellt perspektiv och fokusera lärmiljön till mer behovsanpassad matematikundervisning. Samtidigt inte helt lätt för läraren att ha en väl avvägd balans att möta elevers olika svårigheter. Och ibland talas det också om lärarens

dilemmaperspektiv, då det kan uppstå svåra val och övervägande, där läraren inte har någon

omedelbar lösning på svårigheten eller problemet. Både det relationella - och kompensatoriska perspektivet har i vissa fall risk som kanske gör att skolan inte alltid uppfattar elevens särskilda stödbehov. Sammanfattningsvis är det en stor didaktisk komplex utmaning att finna och använda metoder och anpassningar som gagnar varje elevs utveckling och lärande i matematik.

2.2 Hur ser forskare på inkludering i skolmiljö?

Skolans kommunikation utgår i stort från (Skolverket, 2017). Där sägs, läraren ska öppet

redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem. ”Forskning pekar framförallt på två områden, där elever ofta stöter på svårigheter i matematik. Det ena handlar om att automatisera talfakta och det andra om att lösa textuppgifter i matematik där kraven på god avkodning och läsförståelse kan bli övermäktiga, om de inte får stöd och den undervisning de är i behov av” (Lundberg & Sterner 2009). De senaste 50–60 åren har det

ofta sagts att svenska skolan ska vara ”en skola för alla”, vilket den också är på det sättet att alla barn har skolplikt. Dock har skolbarn mycket skiftande förutsättningar, av olika anledningar. Den kände pedagogen John Dewey, yttrar sig sålunda att gemenskap, tillit i skola och undervisning mot gemensamma mål är viktigt del i skolarbete. Dock råder det inte full enighet bland forskare hur inkludering bäst ska tillämpas. Men de flesta påtalar att skolans demokratiska processer är ett led i inkluderingsperspektiv. Nilholm (2013) säger att integrering och inkludering får anses kopplat mot begreppet ”skola för alla”. Nästan alla skolor och lärare har olika tolkning och värdering som (trots läroplan Lgr.11) skapar olika uppfattning och sätt att genomföra undervisning och bemötande mot elever med skiftande behov. Begrepp som integrering har skolan använt som att elever ska möta de stora variationer i förutsättningar skolan erbjuder och vara delaktiga i skolans regler, gemenskap och utbildningsarbete. Målsättning har varit att skolans integrering (begreppet numera

12

inkludering) skall svara mot ”skola för alla ”. Motsatsen är segregering, där elever med svårigheter och avvikande beteenden gärna försätts i särskola eller anpassas till specialpedagogisk undervisning i separata klassrum. Inkluderings begrepp har mer och mer ersatt tal om integrering i skolan och blev mer påtagligt i samband med svenska Unescorådets, medverkan i Salamanca deklarationen 1994, där 92 länder enades om att skolor skulle ge stöd åt barn med särskilda behov. Huvudmålet är att ”avvikande elever med svårigheter” ska kunna anpassas till ordinarie klassundervisning, där skolan försöker anpassa sig till de behov och förutsättningar varje individ har. Språklig, kulturell eller etnisk bakgrund ska inte betecknas som svårighet. Nilholm (2013) säger också att, helt enkelt, alla elever ska vara socialt och pedagogiskt delaktiga i en lärandegemenskap och kunna utvecklas från den individuella förutsättning som föreligger. Skolverket startade (2018) en kurs som heter ”Specialpedagogik

för lärande”, som syftar till att läraren ska stärka kompetens och anpassa undervisning till alla

elevers behov. I en modul, ”Inkludering och skolans praktik, heter det att läraren ska ”stimulera till samarbete och utveckling av en undervisning som gör alla elever delaktiga i en

lärande gemenskap”! Det tycks vara som en första ansats till inkluderings- begreppet i

Skolverkets regelverk. Inkludering innebär skolsystem för alla elever utan segregering. Nilholm (2013) framhäver begreppet inkludering i definition av gemenskapsorienterad,

individorienterad och placeringsorienterad inkludering. Skolverkets utformning talar inte i

termer av inkludering i styrdokumenten, även om Sverige skrivit under FN:s konvention om rättigheter för funktionsnedsatt barn. Därför finns det anledning till tankar och diskussion huruvida skolans styrdokument och mål, sammanfaller eller avviker från inkluderande undervisning? ”En pedagogisk ambition borde vara att alla elever ska inkluderas i klassrummet, såväl som vara delaktiga undervisningens alla moment, helst med inslag av goda relationer lärare-elever och elev-elev”, säger (Nilholm, 2013). Mitt arbete är avsedd som analys, genom att utvärdera forskning och teorier från relevant litteratur kring hur begreppen relation och inkludering kan påverka undervisning och resultat. Dessutom egen studieanalys bland matematiklärare och elever (årskurs 7–9), där jag vill utröna hur de ser på och upplever vikten av goda relationer lärare-elev, elev-elev och vad inkluderande undervisning kan betyda i lärandet. Förtroendefulla relationer är av stor betydelse i undervisning (Frelin, 2013). Varje elev är unik och relation lärare-elev är viktig säger t.ex. (Hattie, 2012; White, 2007). Enligt Frelin (2013) kan man tala om professionell närhet och detta kan ha stor betydelse speciellt för elever som har dåliga upplevelser av skolarbete och skola. För läraren handlar det om privat relation till elever och inte personlig. En annan aspekt är att det är av stor vikt att lärare är ”ständigt” tillgängliga i klassrummet sägs i boken Inkludering – möjligheter och

13

utmaningar, (Sandström, Nilsson & Stier, 2014). Hon uttalar även att betydelsefull metod i

lärarundervisning kan vara att inleda lektion lite lättsamt och med öppen dialog med eleverna så att stämning blir förtrolig (gärna ett smärre skämt som höjer intresset). Därefter saklig diskussion och lektion som avhandlar specifikt ämne och elever blir då mer lyhörda, och delaktiga i lektion p.g.a. förbättrad relation, menar de. Helst ge begriplig motivering om utbildningskraven, så att elever känner sig trygga med målen. Också interaktion lärare-elev har stor påverkan på elevers tankemässiga utveckling och kommunikativa färdigheter. Nilholm (2013) menar också att lässvårigheter kan medföra uppdelning av elever. Målsättning måste vara att alla barn kan ha gemensam undervisning i vanlig klass. Numera kan man säga att integrering i skolan mer handlar om inkludering (inclusion) i skola och skolarbete, där strävan är att i möjligaste mån undvika specialundervisning och försöka inkludera elever med funktionshinder eller inlärningssvårigheter inom ordinarie utbildning och klass. Dock förändras inte allt i skolan genom att nyttja begreppet inkludering. Följaktligen finns fortfarande elever med olika s.k. svårigheter. Inget barn är av sig själv ansedd som avvikande eller speciell. Numera försöker skolan hellre tala om elev i svårigheter än elev med svårigheter. Uppkomst till svårigheter är inte enbart olika funktionshinder, utan ofta en bedömning p.g.a. skolans och samhällets normer, värderingar och förväntningar på varje barn/elev. Skolan har att anpassa undervisning mot den naturliga variationen av elevers förutsättningar i skolarbetet. Skolan behöver fördjupande kunskaper om funktionshinder och svårigheter av andra orsaker, för att skolmiljön ska bli så likvärdig och inkluderande som möjligt för alla elever. Troligen kan speciallösningar inte helt uteslutas då målet om ”en skola för alla ” där ingen exkluderas p.g.a. funktionshinder eller speciella svårigheter är nästan ouppnåelig. Men elevmålet mot jämlikhet och inkluderande undervisning måste eftersträvas så långt möjligt. Lärandemiljön i skolan bör genomsyras av strävan att anpassas till eleven och inte tvärtom. Bemötandet av elevernas olika behov av stöd och hjälp skall kunna ske så

att svårigheter bör minimeras och/eller motverkas (Haug, 1998; Persson, 1998).

Nilholm ”skissar” på några kännetecken på inkluderande skola

Avskaffa eller minska på de dubbla systemen med skola-särskola

Se elevers olikheter som tillgång

Se till att demokratiska processer tillämpas i olika nivåer i skolan.

14

Värna om att alla är delaktiga i kunskapstillägnelsen.

Omsatt i text så innebär det att skolsystemet ska se till att alla elever är inkluderade oavsett individuella egenskaper. Även att alla elever känner sig socialt och pedagogiskt delaktiga i en lärande gemenskap. Man talar också om att inkluderad elev har goda relationer, trivs och når skolans mål. En annan inkluderingstolkning är att elev med inlärningssvårigheter befinner sig inom ordinarie klassrum. Dock finns inte begreppet inkludering klart uttalat i Skolverkets läroplan, utan beskrivs i ord som strävan att skillnader i barnens/elevens förutsättningar ska

ges stöd, stimulans och utvecklas, utbildas så långt möjligt i klassen. Skolsvårigheter ses som

individuellt problem, där brister ska kompenseras Det är viktigt att diskutera målen för en inkluderande utbildning så att styrdokumentens mål beaktas.

2.3 Hur ser forskare på relationsbegrepp?

Forskning med relationella inriktningar har ökat (Aspelin & Persson 2011). Kännetecken i relationellt perspektiv handlar om vad som sker i mänskliga kontakter och just i detta fall hur relationer elev-lärare, i skolors undervisning, kan utgöra ett pedagogiskt verktyg? Man studerar då relationella processer i pedagogiskt sammanhang. Forskningen visat att lärare - elev-relationen är ett centralt begrepp för att förklara och förstå elevers kunskapsutveckling, sociala utveckling, välmående och motivation (Drugli, 2014, Aspelin & Persson, 2011). Vad är relationell pedagogik frågar han sig. Han menar att det är: ett tvådimensionellt

relationsbegrepp formulerat i termer av ”sam-varo”och”sam-verkan och det föreslås att begreppet kan användas för att urskilja olika aspekter av undervisning och diskutera frågan var ” utbildningens brännpunkt ” är belägen. Han säger vidare att lärare dagligen, ägnar sig

åt relationell pedagogik, på så sätt att de bygger en socialitet och ordning i utbildningen varje lektion. Vidare uttrycker han att relationell pedagogik är ett personligt möte, en oförutsägbar, oplanerad händelse i undervisningen. Den fråga som uppstår för läraren är inte om eller när relation bör användas, utan snarare hur den kan realiseras i olika situationer med elever. Skolverket (2002) säger att ” ordet relationell signalerar att pedagogiska fenomen är minst tvåsidiga”. Den pedagogiska kontakten lärare-elev, elev-elev eller grupp-lärare är central i relationen. Aspelin framhåller också relationell pedagogik är” en form att övervinna

åtskillnaden mellan subjekt och objekt ”. Grundbegrepp i relationer ”människor emellan

15

uttrycker följande: We are always already emerging from relationship; we cannot step out of

relationship; even in our most private moments we are never alone. Den intressanta frågan är

om forskning kring relationell pedagogik, kan påvisa framgångsrik undervisning?

Utbildningsdiskursen ifråga kan benämnas ”den kunskapseffektiva skolan” och den spelar en dominerande roll i definitionen av vad utbildning är i samtiden (Aspelin & Persson, 2011).

Var har “relationell pedagogik sin” brännpunkt”? Biesta (2011) säger ” Education (…) takes

place in the gap between the teacher and the learner”. Således vill han säga att utbildningen

är en teori om samspel mellan lärare och elev, där inlärningen kan sägas ske i ”mellanrummet” lärare och elev. Helt enkelt den pedagogiska relationen. Pedagogiskt

tillvägagångssätt, ” är ett målmedvetet agerande från lärarens sida för att inkludera elever i

gemenskaper och involvera dem kunskapsalstrande kommunikation (relation lärare-elev). Inom dansk lärarutbildning talas det mycket om relationskompetens. Begreppet fick sin uppkomst genom (Juul & Jensen, 2003). Definitionen på relationskompetens är enligt Aspelin tre delkomponenter:

Kommunikativ kompetens: Lärarens förmåga läsa av elever och samverka så att de visar

varandra förståelse och respekt.

Differentierings kompetens: Lärarens kunnande att hålla lagom närhet till eleven i kommunikationen.

Socio-emotionell kompetens: Hantera och uppfatta känslomässiga signaler med ”lagom”

relation.

Dansk Clearinghouse for Uddannelseforskning (Nordenbo, 2008) gav begreppet relationskompetens ”status” som grundkompetens lika stark som didaktisk - och ledarskaps-kompetens. Där framgår att de anser relationskompetens bygger på, karaktäristika som, respekt, empati, tolerans och intresse och anses vara en både personlig såväl som professionell kompetens (Juul & Jensen, 2003).

SOU 2008:109, talar inte direkt om relationskompetens men framhåller att lärarstudenter bör utveckla kunskaper om sociala relationer, konflikthantering och ledarskap, och att de bör kunna känna av sina elevers tankar, känslor och avsikter. Där sägs också att flera studier pekar på att god relation lärare -elev påverkar barns utveckling. Här framhålls tre färdigheter hos läraren, som särskilt viktiga: didaktik, klassledning och relationsarbete. Relationskompetens ses som lärarprofessionalism. Aspelin tillägger att det är med hjälp av relationer, som det

16

skapas förtroende och tillit mellan elev-lärare. Där läggs också grund för eleven att få positiv självbild och mer trygghet i undervisningen och relationen. Frelin (2012) menar att god relation ger undervisningsgemenskap, där elever känner sig mer inkluderade och motiverade i utbildningen. Lyhördhet, är ett ord som Aspelin gärna tillför som ett sätt för pedagogen att bättre se elevers styrkor och förmågor. Hans definition av relationskompetens är: att Läraren

gör sig förstådd och förstår sina elever samt bekräftar eleverna genom sitt sätt att kommunicera. Frelin uttrycker det som att i alla möten lärare-elever skapas relationer. Av

central betydelse är god kommunikation och samspel lärare och elever i undervisning. Alla lärares utmaning är att utforma lektioner som tilltalar, intresserar och motiverar klassens elever och inte minst de med inlärningssvårigheter i matematik, som vanligen kräver mer tid att bearbeta uppgifter.

2.4 Relationsstudie, Danmark.

Dansk Clearinghouse for Uddannelseforskning genomförde en forskningsöversikt (2003) om relationskompetens, där de skriver om denna i boken, Lärerkompetencer og elevers läring i

förskole og skole. Här har de utfört en omfattande granskning av 70 olika både danska och

internationella studier (1998–2007). Där har undersökt vilka pedagogiska metoder som främst främjar effekter i elevprestationer. Därvid har de funnit tre kompetensområden som uppfyller de kraven. 1. Didaktisk kompetens, 2. Ledarkompetens och 3. Relationskompetens. De menar att dessa tre bildar de starkaste lärarkompetenserna för utmärkt undervisning och goda resultat mot läromålen. Deras åsikt är att finns det brist hos läraren i en av kompetenserna så är det svårt att kompensera med någon annan skicklighet. Det framhålles också att just relationskompetens ofta blir åsidosatt och huvudmålet blir didaktisk och ledar-kompetens i undervisning. Summeringen i studien är att relationer står för lärarens sätt att stödja, aktivera och motivera elever samt skapa relation som bygger på respekt och kvalitet, där också empati, intresse och tolerans ingår. Också anpassning till elevers skilda förutsättningar, för att ernå bästa möjliga undervisning och resultat. Studien pekar helt klart på positiva effekter av relationskompetens.

17

Inkludering och måluppfyllelse- att nå framgång med alla elever (Elisabeth och Bengt Persson, 2012) visar på intressant resultat. Studien anses vara väldokumenterad och omfattar grundskola med ca 650 elever. Faktum är att denna skola hade mycket dåliga resultat tidigare och skolan visade 2007, bland de lägsta provresultaten i hela Sverige. Rankingen blev upptakt till åtgärder, där grundskolechefen fick ett uppdrag att förbättra skolans måluppfyllelse. Förändring skulle ske inom gällande budget och skolförvaltningen i kommun bildade an arbetsgrupp som skulle tillse att elever skulle höja sin lägsta nivå. Grundstenar i förbättringsarbetet var att fokusera på kunskapsinlärning och kunskapsmål samt att all skolpersonal fick lära sig modern pedagogikforskning. Dessutom fick speciallärarna arbeta med klasslärare i undervisningen. Koncept genomfördes hösten 2010 och våren 2011, där insamlades 75 klassrumsobservationer i samband med kompetensutveckling. Skolinspektionen kunde konstatera att andelen elever med godkända betyg hade ökat från 62 % till 96 % och samtliga elever nådde behörighet för nationellt program på gymnasiet! Persson & Persson menar att det som förklarar framgången var ett forskningsbaserat arbetssätt, starkt ledarskap (hög pedagogisk, ämnesdidaktisk kompetens), alla hade samma målsättning och inställning att lyckas i den vanliga klassen (en form av inkludering). En anmärkningsvärd förbättring (bl.a. i matematik) som inte enbart handlar om inkludering (flera samverkande undervisningsåtgärder i vanliga klassrummet, där elevers olikheter sågs som tillgång). Således en anmärkningsvärd förbättring av skolans resultat, där de plötsligt hade Nationella prov värden, som var bland de bästa i hela landet. Dock kunde inte hela framgången tillskrivas inkluderande undervisning, utan hade flera starka didaktiska inslag till resultatförbättringarna.

18

3. Metod.

Egen empirisk studie, genom enkätundersökning hos lärare och elever på en grundskola i södra Sverige (årskurs 7–9) är utförd. Där har frågor ställts skriftligt (bilaga 2–3) och svar har också erhållits i skriftligt format. Frågor främst om begreppen grupparbete kontra helklassundervisning, inkludering och relationers betydelse i matematikundervisning. Målet var ursprungligen att genomföra intervjuer med mina informanter, men fick tyvärr inte acceptans på detta. Har då istället utfört en bekvämlighetsstudie, med skrivna enkäter, där även svar avgetts i skriftlig form. Tyvärr begränsar detta studien i viss mån, men finner dock att avgivna svar är av den omfattning att studien ändå kan genomföras med god relevans och validitet. Elevstudien har framtagits med ”manuell behandling”, och noggrann genomläsning (flera gånger) har föregått sammanställningen i tabellform. Lärarenkätsvar har däremot genomgått analyser enligt metod; Phases of Thematic Analyses, vilket utförs i flera steg och är seriöst utförd, för att uppnå största möjliga validitet. Uppnådda resultat redovisade under rubrik, Resultat 4.

3.1 Metod, etik, utförande.

De tillfrågade är 6 st. matematiklärare (två avböjde dock att medverka) och matematikelever i deras undervisning (ungefär 100 elever tillfrågades i 5 klasser). Forskningsetiska rådets (2011) regler är tillämpade och alla informanterna är kontaktade och informerade att medverkan är frivillig och helt konfidentiellt, där alla lämnade uppgifter behandlas 100 % säkert. Målsättning var att de medverkande kunde besvara ställda frågor skriftligen så utförligt som möjligt, utan min närvaro eller påverkan. Elever var dessutom tvungna att inhämta målsmäns godkännande till (se bilaga 1) och 46 elever fick acceptans och har avgivit enkätsvar. Av lärarna var det 4 st. som ganska utförligt avgivit svar (Tre av dem har långa

19

matematiska undervisningserfarenheter, mellan 11–30 år, och den fjärde är obehörig med endast 1 års erfarenhet.) Lärarna benämns i resultat som lärare nr.1 (den som har 1år erfarenhet), lärare nr.2 (30 år) osv. i redovisningen. Min förhoppning med enkäterna var att få så mycket synpunkter som möjligt kring lärarnas undervisning, med inriktning på klassrumsarbete, relation och inkludering. Tyvärr har inga följdfrågor kunnat göras, vilket skulle stärkt min empiri. Elevsvar var mer inriktade på hur de upplevde utbildning i matematik i olika aspekter. Därpå har jag lagt mycket omsorg på att bearbeta, sammanställa svarsuppgifter, så objektivt som möjligt, vilket resulterat i elevsvar, som redovisas i tabellform.

3.1.1 Etiska kravet.

Min empiriska studie är genomförd på grundskola i södra Sverige, där fem matematikklasser (100 elever totalt, varav 46 svarat på enkät) och fyra matematiklärare också avgivit skriftliga svar. Studiens grund är baserad på de etiska regler som föreskrivs i Vetenskapsrådets (2011) regelverk kring krav på information till de medverkande i studien, vilket skett via bilaga 1. Dessutom finns det krav om information hur studiematerial och uppgifter ska hanteras samt att alla informanter ska känna till syfte och elever måste dessutom ha målsman godkännande, vilket skett på så sätt att varje elevs målsman fått skriva under att hen får deltaga konfidentiellt (bilaga 3 för elever) och där alla uppgifter ska undanhållas obehöriga. Även uppgift är framförd om att avgivna svar ska annulleras så snart studien behandlats av ansvariga på Malmö Universitet. Följaktligen anser jag att samtliga etiska krav är uppfyllda. Särskilt som jag också vid överlämnande av frågeformulär, bilagor 1–3, också muntligen framfört till informanterna att deltagande är helt frivilligt och konfidentiellt.

20

4. Resultat.

4.1 Empiri, grundskoleelever.

En sammanställning och redovisning av enkäternas utfall från grundskola i södra Sverige, bland elever årskurs 7–9. De 46 informanterna (elever) avgav skriftliga svar, varav somliga utförliga och andra betydligt mer kortfattade. Tabellen utgör resultatsammanställning av de 46 elevernas olika svar i mycket koncentrerad svarsform!

1. Hur upplever du

matematikämnet, svårt, enkelt eller något annat?

Svårt Medel Lätt Kommentar

Svarsresultat 25 % 39 % 36 % Bra lärargenomgångar underlättar

2. Gillar du arbeta ensam, i grupp eller i hel klass?

Enskilt Grupp Helklass

Svarsresultat 57 % 32 % 1 % 10 % säger, spelar ingen roll!

3. Vilket stöd och vilken hjälp får du av dina lärare, när du inte förstår begrepp eller uppgift?

Ofta Sällan Ibland

Svarsresultat 50 % 15 % 35 % Kollar med lärare eller kompis

4. Ger läraren bra argument till varför matematiken är viktig och vad som måste uppnås?

21

Svarsresultat 53 % 20 % 27 % Förklarar matematikkraven 5. Vad sker om du inte förstår en

uppgift (vågar du säga till läraren)?

Hjälp Ingen Kompis

Svarsresultat 75 % 9 % 16 % Säger till lärare eller frågar kompis.

6. Är du orolig för att inte uppnå uppsatta mål och bli godkänd i matematik.

Ja Nej Ibland

Svarsresultat 21 % 52 % 27 % Mest när man är på gränsen!

7. Tycker du att läraren har god relation till dig? Vad betyder det för dig?

Bra ”Så där” Inte bra

svarsresultat 54 % 35 % 11 % God relation stärker mig. 8. Känner du att alla elever i din

klass behandlas lika?

Ja Nej Vet ej

svarsresultat 56 % 30 % 14 % Kan finnas någon favorit. 9. Känner du att din förmåga att

klara matematikuppgifter blir bättre, om du känner dig inkluderad och läraren ger dig tid till återkopplingar om dina resultat?

Ja Nej Vet ej

svarsresultat 60 % 9 % 31 % Känns viktigt och

motiverande 10. Är du nervös och orolig inför

prov?

Ja Nej Ibland

svarsresultat 39 % 24 % 37 % Viss osäkerhet gör mig nervös.

11. Skulle du önska att läraren jobbade på annat sätt i klassrummet?

Ja Nej Kanske

svarsresultat 37 % 37 % 26 % Mer grupparbete, tydligare exempel på svår matematik. 12. Använder läraren mycket öppen

dialog och ger Er möjlighet

22 diskutera olika problem?

svarsresultat 59 % 22 % 19 % Diskutera fler konkreta problem.

13. Vad är det viktigaste för dig i matematikundervisningen? Gärna tydliga uppgifter Helst lugnare arbetsmiljö Det mesta, så lärandet funkar. Matematiklärandet så att jag blir minst godkänd och når målen. Tydliga

förklaringar av läraren.

svarsresultat 80 % 14 % 6 %

14. Har du möjligen något ide` om hur matematikundervisningen skulle kunna bli bättre?

Fler tydliga exempel. Mer grupparbeten. Kortare genomgångar.

Många har avstått svara här.

4.1.1 Analys av elevsvaren.

Urvalet har skett på frivillig basis i 5 matematikklasser, där informanter tagit del av upplysning om att svaren är konfidentiella och ska användas enbart i denna studie kring främst matematikundervisning och hur de uppfattar sin situation i utbildningen. Ungefär knappt 50 % av klassernas elever har avgivit svar på frågor enligt bilaga 3 och resultat kan inte anses ge någon säker fullständig bild av deras undervisningssituation, då informanternas kön, kulturella, språkliga bakgrund eller kunskapsnivå inte är känd. Har gjort en noggrann analys av avgivna svar på så objektivt sätt som möjligt, vars utfall visas i ovanstående tabell. Givetvis saknar resultat den vetenskapliga förankring som skulle vara önskvärd. Dock ser jag att elever som noterat svårigheter i matematik, i stort sammanfaller med skolors riksgenomsnitt, kring ca 20 %. Tydligt framgår också att merparten, 57 %, föredrar att jobba ensamma med sina matematikuppgifter och ca hälften av eleverna använder sig av återkommande lärarstöd i uppgifter. Vidare kan jag uppmärksamma att de flesta också har öppna diskussioner och dialoger med sina pedagoger. Det mest intressanta för mig p.g.a. arbetets syfte, är att konstatera att huvuddelen elever känner sig inkluderade i sitt matematiklärande och har stor tillit för grupparbete, där ”starka” elever ofta ”lyfter”, motiverar de svagare i arbetet och skapar bättre gemenskap, och lugn i klassrummet. Synes också som flertalet är nöjda med sin lärarrelation, även om svaren även har stor procent som inte känner sig nöjda. Några informanter har särskilt angett vikten av god relation som

23

motivationshöjande! Stor enighet tycks råda (fråga 13), att de flesta önskar mer tydlig och förklarande beskrivning kring nya matematiska begrepp och uppgifter. Efterlyser helt enkelt att de ska få kunskaper så att de verkligen förstår matematikuppgifter. Slutligen finner jag att relativt många elever önskar mer matematik i grupparbeten och hjälp med förtydliganden på svåra matematikuppgifter. Sammanfattningsvis ser jag inte att de klasser som deltagit påvisar någon avvikande omfattning i matematiksvårigheter. Men eftersom urvalet inte är kartlagt, så förefinns risk att några av de elever som kräver mest stöd inte lämnat svar i enkäten? Dock framstår ganska tydligt att merparten känner sig inkluderade, delaktiga i diskussioner och dialog kring matematiska spörsmål och känner god relation till sina lärare. Inte helt oväntat finns det 20–30 % elever som har oro inför prov och upplever matematiken som svår. Känner, helt enkelt, att svaren påminner mig om den situation jag upplever i mitt lärarjobb, där jag verkligen ser positiva effekter i både grupparbete, såväl som genom inkludering och god relation.

4.2 Tematisk insamling och redovisning av lärarnas enkätsvar.

(enligt, metoden Phases of Thematic Analysis.,

.

Denna metod är en induktiv, kvalitativ analys, som används i mindre forskningsstudier. Fördel är att man inte initialt behöver kategorisera teman, utan först görs flera noggranna genomläsningar av materialet. Således en genomgång av de 4 lärarnas olika svar på frågor enligt bilaga 2. Därefter har utförts en grundlig genomgång och noggrann sammanställning av lärarsvaren (med kodnummer motsvarande frågeformulärets numrering), Steg.2. Sammanställning visas i tabellform nedan, med angiven analysmetod.

Phase of Thematic Analysis, (steg 1–2), (Braun & Clarkes code process, 2006).

Sammanställning, (steg 1–2, i starkt koncentrerad form) redovisning av lärarnas enkätsvar på pedagogiska frågor i deras matematikklasser (enl. bilaga.2). Frågeformulärets numrering utgör s.k. kodnumrering.

Kodnummer,

(frågor) enligt

24 bilaga nr.2 1. Hur lång är din lärarbana? 1 år 30 år 20 år 11år 2. Vad är din/dina viktigaste metoder i undervisningen? Lärargenomgång, helklass, videovisning, elevarbete i grupp. Genomgång ämnet, helklass Övning, reflektera, och elevarbete. Genomgång ämnet, Diskutera lösningar. Variera, ibland grupper. Helklass, förklara uppgifter, låta elever förstå, skapa intresse. Tänka logiskt. 3. Vilket upplägg är vanligast i matematikundervisningen (arbetssätt)? Snabbgenomgång, paus, förtydliga uppgift, vara närvarande. Genomgång uppgifter, öva matematikuppgifter. Planera lektion, ge grundkurs, repetera, små prov Genomgång helklass, övningar, ibland grupper.

4. Jobbar du mycket med öppen dialog och ger elever möjlighet kommunicera kring matematikuppgifter. Inkluderande genomgångar av uppgifter. Diskutera lösningar, även dialog elev-elev.

Diskutera i klass, grupp, par och enskilt jobb.

Genomgång i klass, samtala i grupp och enskilt jobb. 5. Vilken är den dominerande undervisningsformen (helklass, grupparbete)? Jobb i helklass, ibland grupper, ger ökat intresse och engagemang.

Jobba i helklass, mer inkluderande. Bättre klassklimat. Men svårare hålla igång alla på bra sätt. Ofta helklass, men grupp för stödelever och stödlärare ibland. Skapar lugn. Mest helklass men ibland grupper och träna enskilt, som ger mer.

6. Är inkluderande undervisning känt begrepp för dig och använt i dina lektioner (Hur?)?

Inkludering vinnande koncept! Ibland också elev vid tavlan.

Anpassa lektion till stödelever som är kvar i klassen. Bättre ”klimat”.

Inkludering positivt, men ibland spec. lärare för behovselever.

Inkludering i hög utsträckning. Men tuff arbetsbörda.

7. I så fall, vilka fördelar och nackdelar ser du (helklass eller grupparbete)? Mest helklass för att undvika exkludering, men risk för sämre resultat. Främst i genomgångar och övningar. Mer gemensamma aktiviteter. Helklass där elever hjälper andra elever. Ökar lärandet, ”De drags med” i samarbeten.

Elev blir sedd, ”starka” elever utvecklar ”svaga” elever.

8. Har du erfarenhet av stöd i undervisning, för barn med särskilda behov

Nej, fixar hela klassen. Bättre

Ibland stöd för elev med svårigheter.

”Starka” elever stöder de

Vid behov kan spec. lärare

25 av specialpedagog? _{kontroll, grepp på}

utbildningen.

Har elever med språkproblem.

”svagare”!Skapar sammanhållning och bättre lärande.

anropas.

9. Hur undervisar du elever med behov av särskilt stöd i matematik? Extra hjälp och steg för steg lösningar. Också manualer i arbetet. Anpassa undervisning, språksvårigheter förekommer. Arbetar med samma material till alla. Kan anpassa material till stödelev. Vara extra tydlig, samt anpassa material. Ibland kamratstöd i grupparbete.

10. Har du någon annan metod, som engagerar och ger positivt lärande?

Motivera, koppla matematik till vardagsproblem.

Redovisa vid tavla, arbeta i grupp, enskilt. Bra inlärning i grupp. Visa matematiken är kul, diskutera lösningar. Ge feedback. Stödja SUM-elever. God relation underlättar och förbättrar resultat! 11. Är det skolverkets mål och läroplan som huvudsakligen styr din undervisning i matematik (utveckla)?

Ja, Skolverkets målbild och god ämnesplanering. Ämnesplan, egna exempel. Ibland använda matriser. Kursplan mot målen, jobba i matematikbok. I huvudsak kursplan mot satta mål! 12. Upplever du några fördelar och positiva resultat av god relation lärare-elever och elev-elev?

Väldigt viktig, särskilt med elever i stödbehov. Ökar motivation och intresse, ger positiva resultat.

Trygga elever klarar sig men relation till övriga är viktigt. Bättre lärande nås.

Mycket viktigt med goda

relationer, ger mer dialog och bra klassklimat.

Leder till bättre resultat och mer motivation i lärandet. Lugnare klass.

13. Är grupparbete eller enskilt matematikarbete något som tillämpas och ger det förbättrad kunskapsinhämtning? Variation, helklass, grupp och enskilt är bäst. Kunskaps-höjande i grupp.

Grupp bra i vissa uppgifter, men inte generellt.

Variera helklass, grupp och enskilt arbete. Elev stöder annan elev.

Grupp bra i diskussioner! Mer motiverande och bättre arbete.

14. Ger du ofta feedback och klargör för eleverna deras möjligheter, mål och potential till utveckling?

Vill ge något till varje elev varje lektion. Regelbundna diagnoser med feedback. Mer informella vardagliga diskussioner. Så ofta som möjligt, samt ger beröm då och då.

15. Finns möjlighet att stödja alla på ett

respektfullt och likvärdigt sätt (även om

elevensförutsättning

Ja, det strävar jag efter. Vill alla ska vara inkluderade

Jo, men stödelev får mer tid, vilket kan innebära

I stort ja, men stöd till vissa med anpassning, vilket

Likvärdigt men måste göra anpassningar.

26 skiljer sig från mängden

p.g.a. t.ex. ADHD eller koncentrationsproblem)?

och känna gemenskap.

mindre tid för de övriga.

tar arbetstid till SUM-elever.

ibland till stöd elever

16. Kanske finns det något annat positivt/negativt i din undervisning du vill poängtera? Tror på hårt jobb och förankra matematiken. Låta elever bli sedda.

Ingen kommentar. Digitala

hjälpmedel är god hjälp.

Ingen kommentar.

4.2.1 Lärarsvar (steg 3 i analysen).

Steg 3, innebär att kod uppgifter grupperas mer mot koncentrerade svar, i s.k. Teman, med lärarnas olika synpunkter och uppgifter kring olika undervisningsstrategier och metoder som de tillämpar. Det huvudsakliga, kvalitativa utfallet i studien blir då enligt nedanstående fyra teman.

4.2.2 Lärarnas beskrivning av sitt pedagogiska klassrumsarbete.

TEMA 1. Grupparbete kontra helklass (innefattar svar från kod 2–5 och 13).

Informanterna säger unisont att de främst jobbar i helklass med olika genomgång av matematiska uppgifter, men med inkluderande inriktning, företrädesvis även elever med inlärningssvårigheter är delaktiga. Lärare 1, uttalar att inkludering, är ”vinnande koncept”. Hen vill ha variation sin undervisning och använder gärna grupparbete, som ger god samverkan och relation elev-elev. Hen påtalar gärna att hen avslutarkapitel med extra genomgång vid tavlan och ibland gör mindre prov med formativ bedömning. Lärare 2, uttrycker att hen har bättre kontroll över undervisning och ger bättre stöd till SUM-elev (förklarat s. 7) i ordinarie klass, när hen själv ändå måste planera för stödundervisning. Påtalar att det kan betyda något mindre tid för övriga klassen, men anser det ändå som effektivare. Lärare 3, har samma uppfattning att ge undervisning för alla oavsett behov av stöd, i normala klassarbetet, men kan kompletteras med speciallärare vid enstaka tillfällen. Följer gärna upp med olika didaktiska metoder, enskilda, och gruppövningar med Skolverkets kursplan som

27

riktmärke. Ibland elevredovisning vid tavlan med genomgång, diskussion och dialoger med övriga. Även uppföljning formativ bedömning och extra stöd till elever med svårigheter i matematik. Lärare 4, använder i viss utsträckning inkluderande undervisning som hen säger ger extra stöd och motivering till de elever som kräver extra hjälp. Men det finns också tillgång till special lärare vid vissa tillfällen, då vanligen med stöd av speciallärare inom klassrummet. Ofta undervisning i grupp, där ”elever i framkant” bidrar med stöd till och hjälp för SUM- eleven, vilket är ett framgångsrikt koncept, som bygger både god relation såväl som ger kunskapshöjande effekt. Är faktiskt också vanligtvis ett koncept som ger bättre, lugnare klassrumsmiljö. Flera uttalar svårigheter att hinna ge jämlik undervisning till alla och att helklass kan innebära sämre ”grepp på alla elevers koncentration och engagemang” i klassen.

4.2.3 Arbetssätt och kommentarer, kring inkluderande undervisning.

TEMA 2. Inkludering (innefattar kod 6–7).

Enligt enkätsvar, så betonar två lärare att ”inkludering är ett vinnande koncept”, som även de övriga två informanterna använder. De säger att inkludering ger extra stöd till elever med svårigheter i matematiken. Lärare 3, säger att ibland får ”de starka matematikeleverna” hjälpa de med vissa svårigheter och behov av särskilt stöd i undervisningen. Hen säger att de ”eleverna i framkant” pushar, stöder och utvecklar (”drags med ”) SUM-elever, vilket är en stark form av inkludering. Lärare 2, arbetar delvis med anpassat material till stöd-elever, men undervisning tillsammans med övriga klassen. Gemensamma aktiviteter och öppen dialog som skapar bra klassklimat med bättre engagemang och mer motivation. Andelen elever med svårigheter i deras klasser är inte redovisat i deras enkätsvar, men förefaller vara på ”genomsnittsnivå” och ha olika orsaker, som kognitiv störning eller språkproblem p.g.a. invandrarbakgrund. Min inriktning är att elever med svårigheter, i möjligaste mån inkluderas i den normala undervisningen, men bland ges anpassat material att jobba med, säger lärare 3. Hen föredrar helklass och låter, ibland, ”de starka eleverna” hjälpa, förklara och stödja SUM-elever i grupparbeten, som utvecklar och höjer kunskapsnivån hos dem. Ett bra exempel på inkluderande metod! Även lärare 4, är inne på ”samma spår” och hyllar gemensamma gruppaktivitet, där elever samarbetar kring matematikuppgifter och resonerar och stöder varandra. Det ger lugnare arbetsklimat, säger hen. Vanligtvis deltager alla elever i matematikundervisning, men kan få stöd ibland av speciallärare när behov föreligger. Lärare

28

1, säger att inkludering är stödjande men i någon omfattning kan anpassningar leda till att matematiknivån ev. sjunker lite totalt sett, då läraren inte alltid kan hinna ge fullgott stöd till hela klassen vid stöd och hjälp till elever med svårigheter.

4.2.4 Undervisnings metoder för elever i matematiksvårigheter.

TEMA 3, Arbetsmetoder (innefattar kod 8–10).

Samtliga informanterna säger att de stöder och använder inkluderande undervisning, bland annat för att även de med svårigheter ska vara delaktiga i helklass, så långt möjligt och ingå i klassens gemenskap. Dessa elever med särskilda svårigheter, ibland benämnda SUM-elever, har tillgång till specialhjälp vid behov. Lärare 1, säger att för hen är inkludering ett sätt till gemensam utbildning i klassrummet, men ibland kompletterat med speciallärare för SUM -elever inom klassens gemenskap. Lägger mycket arbete på att med egna extra uppgifter, steg för steg undervisning att stimulera till lärande även om några har behov av extra stöd i undervisningen. Lärare 2, framhåller att alla elever har rätt till samma undervisning och har bland andra några elever med svenska som andra språk och det medför vissa problem att utläsa en del uppgifter. Men hen använder emellanåt gruppgenomgångar och förtydligar uppgifter så långt möjligt, vilket underlättar och ger mer förståelse av matematikuppgifter, begrepp. Lärare 2, 3 och 4 betonar också att de strävar mot helklassarbete med smärre anpassningar för att alla ska kunna undervisas tillsammans. Hela tiden är inriktning att följa Skolverkets kursplan och mål. Alla synes eniga om betydelsen av öppen dialog och meningsfulla diskussioner i lektioner kring matematikfrågor. Lärare 3, försöker ge extra stöd genom att engagera ”elever i framkant” att förklara, visa och diskutera matematik med sin SUM-kamrater. Några betonar vikten av god relation som en kunskapshöjande del i undervisningen särskilt för SUM-elever. Dessa informanter förordar, i stort, helklass arbete, där anpassning uppgifter görs vid behov (samt inkallelse av stödlärare åt SUM-elever stundtals). Inkludering tycks vara ledord för dem, där de inser att, det stundtals, är svårt att ge fullgod, likvärdig undervisning till alla elever i vissa stödsituationer.

4.2.5 Andra, motiverande undervisningsmetoder.

29

Samtliga fyra informanter betonar vikten av goda relationer lärare-elev och elev-elev. De t.o.m. säger att det är motivationshöjande och ger extra stöd i undervisning av just SUM -eleverna. Två informanter uttalar att goda relationer, är en kunskapshöjande faktor, för många elever. De är också tämligen eniga om vikten av att variera undervisning mellan helklass, grupp- och enskilt arbete. Grupp ger positivt resultat och t.o.m. främjar sammanhållning och lugnare, klassrumsmiljö, säger de. Lärare 1, talar om vikten att motivera, stimulera sina elever samt vara tydlig och förklara matematiska begrepp och problem, för att optimera lärandet. Hen framhåller att kunskapskraven och god relation är centrala i hens utbildning, liksom att ofta koppla matematik till vardagssituationer. Gärna i kombination med diskussioner och öppen dialog kring matematikuppgifter, som hen menar stöder relationsbyggnad. Lärare 2, uttalar vikten av att variera undervisning och därför använder olika metoder. Ibland ”flätteknik” säger hen är att delge, visa eleverna en viss del av problemet och låta dem utföra samma, och sedan visa lite mer och de gör samma osv. Hen arbetar med både lärobok, såväl som med egna matematikuppgifter och låter elever omväxlande redovisa uppgifter på tavlan, följt av resonemang lärare-elever kring problemet. Flera informanter poängterar betydelsen av uppföljningar med feedback som kvalitetsskapande undervisning. Informanterna är också eniga om att ge jämlik utbildning och inte favorisera någon. Dock uttalar de att vid stödundervisning kan det bli så att de övriga eleverna inte får full uppmärksamhet i brist på tid. Lärare 4, påpekar att det är viktigt att förklara och göra matematiken begriplig och samtidigt påtala för sina elever betydelsen av matematik i vardagsliv och kommande arbetsliv. Om möjligt göra matematik intressant, rolig och uppmuntra, motivera till delaktighet i lösningar. Hen framhåller tydligt att god relation bygger intresse och bättre kunskaper för de flesta. Lärare1, anser att främsta metod är att förankra matematiken i verkligheten och jobba målmedvetet mot kunskapsmålen, där eleven blir uppmärksammad och motiverad.

30

5. Analys av resultatet

5.1 Vad säger elevstudien?

Enkäten är utförd på en skola i södra Sverige, bland elever i fem årskurs 7–9 som alla har matematik. Jag har gjort en noggrann enkätanalys på avgivna svar, med åtskilliga genomläsningar och på bästa möjliga objektiva sätt sammanställt resultaten. Fördelning av antal elever med matematiksvårigheter eller andra bakgrunder som. t.ex. annat första språk, är helt okänd. Men skolan har förhållandevis stor andel elever med invandrarbakgrund. Givetvis saknar min tolkning den vetenskapliga förankring som skulle vara önskvärd, då en mindre enkät är för ”smal” att säkerställa säker tolkning och helt tillförlitliga slutsatser. Av studien framgår att det finns ett antal elever med inlärningssvårigheter (SUM- elever) Roos (2019), som upplever oro att inte klara kunskapsmålen i matematik utan särskilt stöd i form av speciallärare eller med insatser av värdefullt grupparbete. God lärarrelation och inkluderande undervisning synes de flesta vara tilltalade av och gillar dessutom att diskutera matematikproblem/lösningar. Något som Nilholm (2006) säger berikar skolan är att elevers förutsättningar och behov är olika. Alla ska känna sig delaktiga både socialt och pedagogiskt i en lärande gemenskap, framhåller (Nilholm & Göransson 2013). Uppenbart är att de flesta, i studien känner att de har god lärarrelation och anser det viktigt. Även grupparbete är något som de flesta tilltalas av och några framhåller dessutom att de önskar än mer. Hade gärna kompletterat enkäter/studien med intervjuer, då hade vissa svar kunnat styrkas med följdfrågor och bättre säkerställt ett mer underbyggt svarsutfall. Men det är uppenbart att informanterna spänner över ett brett kunskapsområde från elever med svårigheter till elever som uppfattar matematik som, både intressant och relativt enkelt. Enkätsvar tyder dessutom på att de flesta eleverna är engagerade och intresserade av matematik. Matematiksvårigheter, hos SUM-elever, synes lösas, mestadels, med extra stöd inom klass och ibland med gruppstöd, där andra elever (”de i framkant”) ger stark support.

31

Det empiriska arbetet är genomfört med enkätfrågor enligt bilaga 3 och informanternas svar ha

skett skriftligen, där jag inte varit närvarande och därför inte kunnat ställa kompletterande frågor. Detta kan sägas något hämma ett tydligt, entydigt resultat om informanternas avgivna svar om att stödja, undervisa elever i matematiksvårigheter och även hur de på bästa sätt kan använda inkludering som en positiv metod att få ökat engagemang hos elever (Drugli, 2014). Helt uppenbart är att informanterna är överens om att variera undervisning och ganska ofta tillgripa grupparbete, som de uppfattar ge effekt på kunskapsinhämtning och även ger bättre relation och lugnare klassrumsklimat. Detta ligger i linje med Jordan (2004), som menar att kompetenta lärare har förmåga och kunnande att ”hantera sin omgivning”, så att de når framgång mot uppsatta mål. Lärarna ser också en stor styrka i grupparbete, då ”elever i framkant” kan hjälpa, visa och förklara uppgifter för de elever som har stödbehov. Vanligen bildas grupper om 4–5 elever där ”starka och svaga ”elever ingår i varje grupp, så att de ”de starka eleverna” får en form av ”mindre lärarroll”. Det brukar fungera och vara mer effektivt än helklassundervisning, påpekar lärarna. Dessutom framgår med tydlighet att både de flesta elever samt lärarna stöder de teorier som t.ex. Aspelin (2018) har, Relationskompetens i

pedagogiska sammanhang, där, relationer, enligt hans forskning är av stor betydelse för

resultat i undervisning. Ett påstående i enkätsvar är att god relation lärare-elev och elev-elev gör att nästan alla elever känner sig trygga och ställer frågor och diskuterar matematikuppgifter. De fyra lärarna är eniga om att god elevrelation har stor betydelsen i undervisningen. Varav två lärare slår fast att bra relationer, helt klart, höjer motivation till matematik och ger bättre resultaten i lärandet. Det påpekas också att god relation ger bättre klassrumsklimat, där elever visar varandra mer hänsyn och också hjälper och utmanar varandra i matematiken. En lärare t.o.m. framhåller att hen känner sig mer motiverad av god relation med eleverna. God relation skapar trygghet som ger elever mer intresse och engagemang att använda i lärandet, påtalar lärare 4. Enkätsvar, liksom forskningsstudier, Nordenbo (2008) påvisar att goda relationer lärare – elever har betydande effekt på både motivation, inlärning och resultat för de flesta elever. Därmed vill jag hävda att enkätsvaren pekar i samma riktning, på mina frågeställningar, där både inkludering och relationer är positiva metoder i att skapa intresse, engagemang och förbättrat lärande (sannolikt mest för SUM-elever). Likaså framgår att flera av informanterna upplever styrka och fördelar, såsom mer koncentration, lugnare klassmiljö, bättre relation och ökad kunskapsinhämtning i grupparbete. Även en hel del undervisning sker i helklass, då framhåller informanterna

32

svårigheter med att hålla kontakt och stödja alla elever, speciellt i situationer då extra tid och stöd ägnas åt SUM-elever.

5.2.1 Relationers betydelse i teori och studie.

Relationskompetens utmärks av att läraren har god förmåga uppmärksamma elevens sätt att

vara och agera och möta det på ett sätt, så att den vidgar, ökar relationen mellan de inblandade, Aspelin (2018). Samtidigt bygga ökat förtroende lärare-elev så att elevens tillit, motivation och förmåga till lärande ökar. Relation kan också sägas vara navet som människors individualitet cirkulerar kring. All utbildning har en grund där relation betyder mycket i samspel lärare-elev. Aspelin (2018) menar att läraren ska ha närhet till eleven, men samtidigt hålla distans och urskilja elevens grad av behov och samtidigt försöka tillgodose behovet. Buber (1993) menar att pedagogiken innehåller en omfattning, som anses vara grund i skolans fostrande uppgift, vilken han uttrycker så här. Omfattning hänsyftar till att läraren

upplever sina handlingar från elevens sida av relationen samtidigt som hen erfar sig själv som aktivt, pedagogiskt subjekt. Skolverket (2017) i rapport, Lärar-elev-relation och samtal mellan lärare och elever, uttrycker relation så här: Oavsett vilket syfte som avses är relationers kvalitet alltid avgörande för möjligheterna att förverkliga det. Utan relationer, inga prestationer, ingen inhämtning av kunskaper och värden, ingen anpassning till samhället och ingen personlig utveckling.

Informanterna i lärarenkäten pekar enhälligt på att öppen dialog och diskussioner i klassrummet är av stor betydelse, då det gör att alla elever kan bli sedda och delaktiga i matematiklösningar. Särskilt betydelsefullt upplever de grupparbeten, som skapar goda relationer och också ofta utgör stora möjligheter för extra stöd till SUM- elever, genom att ”elever i framkant ” kan agera ”hjälplärare”. Överhuvud ser de att grupparbete med elever skapar mer gemenskap, lugnare klassrumsmiljö och bättre kunskapsinhämtning. Helklass måste användas, säger lärarna, vid genomgång av nya uppgifter, begrepp osv., men nackdel är då att det är svårt att få alla elever engagerade och lyssna uppmärksamt.

5.2.2 Inkludering, forskartolkningar.

Inledningsvis kan sägas att begreppet inkludering kan ha olika värdering. I nittiotalets skola talades det mest om integrering, vilket huvudsakligen syftade på elevers delaktighet i

33

klassrummet. Med Salamancadeklarationen 1994, så började det resoneras mer i termer av

inclusion, inkludering, där även elever med stödbehov ska utvecklas så långt möjligt inom

klassen. Professor Claes Nilholm Malmö högskola, talar främst om ”en skola för alla”, där syftet är att elever med stödbehov i undervisningen ska kunna utbildas tillsammans med övriga elever i klassen, och där lärare tar hänsyn till elevers olika behov och förutsättningar. Han framhåller att individers olikheter, snarare ska ses som något positivt. Inkludering är således menad som att alla elever ska få möjlighet till likvärdig undervisning, i möjligaste mån gemensamt, med övriga elever oavsett förutsättning och behov. B. Persson (2012) och E. Persson (2012) anser det viktigt att styrdokumentens mål sammanfaller med inkluderande utbildning. Det finns olika diskurser kring inkludering såsom en undervisning med gemenskap, där elever med olika förutsättningar ska införlivas i klassrummet och undervisas med extra hjälp.

5.2.2.1 Inkludering i empirisk studie.

Informanterna, matematiklärarna, framhåller att de vanligen tillämpar inkluderande undervisning. En av informanterna uttrycker tydligt att hen inte har hjälp av speciallärare, utan anser sig ha bättre kontakt och koll, i klassrummet, på hur hen ska arbeta för att själv ge stöd även till de med större stödbehov i matematiklärandet (Haug, 1998). Studien pekar tydligt på att samtliga lärare försöker ha inkluderande undervisning och främst en av dem säger att ”det är ett vinnande koncept” och en annan att hen jobbar mest i helklass för att undvika exkludering av elever med stödbehov (Skolverket 2018). Nilholm (2013) säger att alla elever ska vara socialt och pedagogiskt delaktiga i en gemenskap i undervisning. Han redovisar bl.a. Essunga studien (finns delvis med i min litteraturredovisning s.15), där positiva resultat uppvisades, men som inte enbart kunde knytas till inkludering. Han framhåller att inkludering som ska bli positiv kräver lärare med hög pedagogiskt ämnesdidaktiskt kunnande. Informanterna säger alla att grupparbete tillämpas, där elever hjälper varandra, och därmed skapas form av inkludering. Det framhålls av lärare 1, att genomgång i helklass tillämpas och sedan får någon elev gå till tavlan att redovisa, vilket den läraren anser som inkluderande. Enkätsvaren säger att samtliga lärare, i olika omfattning, erbjuder inkluderande undervisning i sina matematiklektioner. En informant påtalar att det är mer arbetskrävande med inkluderande undervisning men hen ändå oftast tillämpar det, så att svagare elever kan undvika specialundervisning (inkluderas). Informanternas metod är att ofta tillgripa grupparbete, är en