Läs- och skrivproblematik i en mångkulturell skola

Lärarutbildningen Individ och samhälle

Examensarbete

Läs- och skrivproblematik i en

mångkulturell skola

Read and write disabilities in a multicultural school

Caroline Arvidsson

Anna Hanning

Lärarexamen 210 hp Examinator:Lars Pålsson Syll

Samhällsvetenskap och lärande/

Samhällsorienterade ämnen och barns lärande Handledare: Jan-Anders Andersson 2011-06-01

3

Sammanfattning

Synen på och definitionen av läs- och skrivsvårigheter har varit omtvistad under flera år. Vi examineras ut i en mångkulturell skola där många elever är flerspråkiga. Tanken vi fick var att det kanske är svårt att se om de eleverna har en läs- och skrivsvårighet eller om problematiken rör sig kring en bristande kunskap i svenska. Vårt övergripande syfte med denna uppsats är att genom intervjuer med verksamma pedagoger i dagens skola se hur de beskriver sitt arbete och vilka resurser de har att tillgå för att ge bästa möjliga hjälp till alla elever.

Undersökningen har skett genom kvalitativa intervjuer med diktafon som hjälpmedel samt ett fåtal observationer. Våra intervjuer har vi sedan analyserat utifrån tidigare forskning. Vår slutsats är att pedagogernas syn på eleverna skiljer sig inte beroende på vilket etniskt ursprung de har, utan de strävar efter att ge alla den hjälp som krävs och besitter kunskaper för att uppnå kunskapskraven, men resurserna räcker inte alltid till.

Nyckelord: Dyslexi - flerspråkighet - läs- och skrivsvårigheter - modersmål - pedagogiska hjälpmedel - specialpedagogik

4

Förord

I huvudsak har uppsatsen skrivits gemensamt, näst intill all litteratur samt tidigare forskning har lästs av båda parterna. Anna har haft huvudansvaret för avsnitten Hur lär man sig läsa och skriva i svensk skola? och Flerspråkighet - problem eller tillgång? och Caroline har varit huvudansvarig för avsnitten Vad är läs- och skrivsvårigheter?, Att se svårigheter och bakomliggande orsaker, Pedagogers arbetssätt vid läs- och skrivsvårigheter och Pedagogiska hjälpmedel. Anledningen till denna uppdelning är att rubriken för läs- och skrivinlärning är lite större än resterande, dessutom är de kapitel Caroline ansvarar för kopplade till varandra. Resterande del av arbetet har skrivits gemensamt, det har krävts att vi båda arbetat med behandlingen av vårt empiriska

5

Innehåll

1 Inledning ... 7

2 Syfte och frågeställningar ... 9

2.1 Syfte ... 9

2.2 Frågeställningar ... 9

3 Litteraturgenomgång ... 10

3.1. Hur lär man sig läsa och skriva i svensk skola? ... 10

3.2 Vad är läs och skrivsvårigheter? ... 13

3.2.1 Att se svårigheter och bakomliggande orsaker ... Error! Bookmark not defined. 3.3 Pedagogers arbetssätt vid läs- och skrivsvårigheter ... 16

3.3.1 Pedagogiska hjälpmedel ... 17

3.4 Flerspråkighet - problem eller tillgång? ... 18

4 Metod ... 20

5 Resultat och analys ... 22

5.1 Arbetssätt i en inkluderande skola ... 22

5.2 Pedagogers kompetenser och samverkan ... 25

5.3 Åtgärder för goda lärandesituationer ... 29

6 Slutsats och diskussion ... 32

7

1 Inledning

”Från forntida civilisationer och fram till idag har makten legat hos dem som kunnat läsa och skriva” (Armstrong, 2005, s.16)

Vi vet att språket är av stor vikt då det kommer till kunskapsinhämtning. Förutsättningen för att ta till sig kunskap är att man förstår vad stoffet handlar om. Det är i de tidigare åren man lär sig att bruka språket i både tal och skrift och därför är detta ämne centralt i vår framtida yrkesroll som lärare för de tidigare åren. Eftersom det aldrig är en homogen grupp elever i en klass är det viktigt att vi som lärare ser till alla elevers behov och förutsättningar och därigenom finner olika metoder för att undervisa på ett inkluderande sätt.

När vi diskuterade elevers olika behov kom vi även att diskutera de elever som har olika former av läs- och skrivsvårigheter, exempelvis dyslexi, och på vilket sätt dessa elever kan få hjälp i skolan. I Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna (Lpo 94) står det att alla som arbetar i skolan skall uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd och samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande. (Lpo 94, s. 12) Därför vill vi i denna uppsats undersöka genom observationer av elever i årskurs ett, hur de utmärker sig i klassrummet och huruvida de får sina behov tillgodosedda. Vi funderar även kring om det finns någon skillnad i hur elever med svenska som modersmål får sina behov tillgodosedda jämfört med elever som har annat modersmål. Frågan om det finns tillräckliga resurser för att det ska bli en likvärdig skolgång för alla är för oss intressant. Därför skulle det vara intressant att fördjupa sig i hur dessa skillnader i så fall yttrar sig och hur man kan gå tillväga för att inkludera och tillgodose alla elevers behov.

Inger Fridolfsson menar att elevers läs- och skrivförmåga har minskat de senaste åren. Hon menar att det finns många olika orsaker till detta. En orsak kan vara besparingar inom skolan. De resurser som tidigare gått till specialpedagogiska insatser har minskat, vilket givetvis påverkar framförallt de allra svagaste eleverna. En annan tänkbar orsak är övriga förändringar som skett inom skolan så som att lärarutbildningen examinerat lärare som inte har utbildning i läs- och skrivinlärning. Även de individuella arbetsformer som kräver att eleverna är mer självständiga i sitt kunskapssökande utan något större vuxenstöd kan ha negativ inverkan på elevers läs- och skrivinlärning. Fridolfsson menar att kunskapsmålen har

8

kommit i skymundan för övriga mål och även tid till att träna färdigheter har försvunnit med dessa. Det finns även andra förändringar som skett utanför skolan som en ökad IT-användning, media har större inflytande över barnen, ett mer mångkulturellt samhälle och det är fler barn som lider av en avsaknad av vuxenkontakter, även mer disciplinära problem och värderingsmönster som förändras. Förändringar behöver inte vara negativa, men de kräver trots allt mycket tid, kraft och energi för att genomföras. (Fridolfsson, 2008, s.17-18)

Vi vill undersöka vidare hur man arbetar i skolan och hur pedagoger resonerar kring läs- och skrivinlärningsproblematik. Det är även för oss relevant att se hur pedagogerna arbetar i klassrummen och hur de samverkar med övrig personal på skolorna och andra personer som eleverna kommer i kontakt med vid eventuella problem.

9

2 Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Syftet med denna undersökning är att beskriva hur läs- och skrivinlärningsprocessen ter sig i den svenska skolan med inriktning på hur det ser ut då eleverna har annat modersmål än svenska. Vi vill veta vilket stöd och vilka hjälpmedel skolan erbjuder de elever som har svårigheter. Vi vill undersöka hur pedagoger samverkar för att ge elever bästa möjliga stöttning. Det mångkulturella perspektivet är av högsta vikt i dagens skola och därför vill vi undersöka om det finns någon skillnad i hur elever med svenska som modersmål får stöttning jämfört med de elever som är flerspråkiga. Om skillnader finns i skolorna ska vi försöka lyfta fram dem och dess bakomliggande orsaker.

2.2 Frågeställningar

- Hur lär man sig läsa och skriva i svensk skola? - Vad innebär läs- och skrivsvårigheter?

- Hur arbetar specialpedagoger?

- Vad finns det för pedagogiska hjälpmedel att tillgå?

- Samarbetar klasslärare och specialpedagoger med andra instanser?

- Finns det någon skillnad i hur elever med svenska som modersmål blir sedda jämfört med elever med annat modersmål?

10

3 Litteraturgenomgång

I kommande kapitel kommer vi att presentera den litteratur som belyser de frågeställningar vi valt att behandla i denna uppsats. Först kommer ett inledande stycke där vi beskriver hur man lär sig att läsa och skriva. Därefter följer ett stycke som beskriver vad läs- och skrivsvårigheter är och möjliga orsaker till dessa. Efter det kommer vi att ta upp hur arbetsfördelningen ser ut mellan de pedagoger som finns i skolan och dess olika kompetenser. Avslutningsvis i detta kapitel belyser vi hur det ser ut om man är flerspråkig och inte har svenska som modersmål.

3.1. Hur lär man sig läsa och skriva i svensk skola?

Det finns mycket litteratur inom läs- och skrivinlärning som belyser olika tillvägagångssätt mot vägen till att bli fullgoda läsare och skrivare. Fridolfsson (2008) menar att man måste utgå ifrån varje enskilt barns behov och förutsättningar för ett så lyckat lärande som möjligt. Det fungerar inte att som lärare följa en metod eller ett pedagogiskt tillvägagångssätt generellt då det inte passar alla elever. (Fridolfsson, 2008, s.11)

Grunden för en god läs- och skrivutveckling ligger i att ha en god språklig förmåga. Den språkliga stimulansen är avgörande för att utveckla talet. Ett barn som får mycket vuxenkontakt och ögonkontakt av de vuxna är avgörande för den språkliga utvecklingen. Även att tala med barnen med långa hela meningar med många beskrivande ord är viktigt, så att språket utvecklas och ordförrådet utvidgas med många adjektiv istället för enbart substantiv som det ofta blir då man talar i korta meningar. De barn som vistas i språkliga miljöer blir inte enbart stimulerade till att prata och förstå utan det främjar även deras kommande läsutveckling. Det svenska språket delas in i olika nivåer vilket kan vara praktiskt för att kunna utläsa vilka delar som barnen är starka i och vilka delar som eventuellt kan vara bristande. De som sägs ha störst betydelse för läsutvecklingen är den fonologiska, den semantiska och den grammatiska nivån. (Fridolfsson, 2008, s.20-22)

Den fonologiska nivån handlar om språkljuden och förmågan att uppfatta ljuden som finns i talet, alltså vokaler och konsonanter. Vid läs- och skrivinlärning ska man kunna koppla

11

ihop varje ljud med en bokstav och för detta krävs en fonologisk medvetenhet. Vid 4-5 årsåldern är det fonologiska systemet fullständigt utvecklat hos de flesta barn.

Den semantiska nivån handlar om ords och frasers betydelse och sambanden mellan olika ord. Orden hos ett barn behöver inte ha samma betydelse för ett barn som för en vuxen. Den bästa inlärningen av nya ord sker genom läsning av text eller i samtal med personer som har ett ordförråd som ligger några nivåer högre än barnets. Ord lärs in i ett sammanhang och för att de ska förstås och lagras måste de upplevas och sättas i en realitet.

Den grammatiska nivån delas in i syntaktisk och morfologisk nivå. Med den syntaktiska nivån menas att det finns regler för ordningsföljd och den morfologiska rör böjningarna av orden. Man behöver oftast inte korrigera grammatiska fel utan det viktiga är att man istället föregår med gott exempel och säger meningen i rätt följd med rätt böjning.

När man är språkligt medveten kan man växla mellan att uppmärksamma språkets innehållsliga sida, funktionella sida och formsida. Man måste kunna bortse från ordens betydelse och budskap och istället se till språkets uppbyggnad. (Fridolfsson, 2008, s.27)

I slutet på 1980-talet genomfördes Bornholmsprojektet som idag kallas Bornholmsmodellen. Detta projekt grundade sig i att man ville se om intensiv och strukturerad träning av den språkliga medvetenheten i förskoleklass gynnade den kommande läsinlärningen. Även för de elever som inte löpte risk för kommande svårigheter gav träningen goda resultat. I dessa språklekar tränar man på att skilja på ordens form och innehåll. (Fridolfsson, 2008, s.29)

Hemmet har en stor betydelse för elevers läs- och skrivförmåga. Då skrivprocessen startar tidigt är det självklart mer stimulerande för ett barns språkliga utveckling i ett hem där det finns litteratur tillgängligt och synligt för barnet. Genom högläsning lär sig barnet att det skrivna språket finns till och kan användas för att skriva ner saker som har hänt tidigare och att man kan skriva för att förmedla ett budskap till någon. Högläsningen utvecklar ordförrådet, särskilt när nivån på boken ligger lite över barnets nivå, så att man hela tiden strävar lite högre och på så sätt gör det intressant att locka vidare med svårare läsning för större kunskap. Högläsning bidrar även till en ökad läsförståelse då den används i samband med boksamtal där man pratar om den lästa texten. (Fridolfsson, 2008, s.30-33)

I de flesta skolor ser det ut så att man har högläsning och egen tyst läsning när det finns tid över. Fridolfsson menar att en bra lärare har i sitt klassrum god tillgång till material som gynnar den litterära utvecklingen. Det ska finnas böcker i olika genrer och svårighetsgrad. Läs- och skrivaktivitet ska dominera all undervisning. Hon menar även att nyutbildade lärare bör ha ett tätt samarbete med erfarna lärare inom läs- och skrivinlärning för att förstå

12

läroprocessen väl. (Fridolfsson, 2008, s.37) Även Thomas Armstrong uppmanar till att väcka känslor genom text, att använda texter som berör och därigenom skapar intresse och eleverna kan knyta an till sina egna känslor och erfarenheter. (Armstrong, 2005, s.144) Forskningen talar för att lärarens engagemang är av stor vikt och så länge eleven får tid och uppmärksamhet kan metod vara av mindre vikt för att uppnå goda resultat. (Fridolfsson, 2008, s.70-72)

Hur lär man sig då bäst att läsa och skriva? Frågan är omtvistad, både i Sverige och i övriga länder i världen. Den största skillnaden är var lärandet ska ha sin utgångspunkt, om man ska utgå ifrån hela texter eller ifrån ordens beståndsdelar. Det finns självklart inom dessa olika metoder variationer och få pedagoger arbetar renodlat med enbart en metod. Utgår man ifrån helheten kallas denna metod top down och dess motsats kallas bottom up. I Sverige har denna debatt varit laddad och intensiv i perioder. Under mitten av 1970-talet tog läsinlärningsdebatten en ny vändning då två nya metoder lanserades, LTG (Läsning på Talets Grund) och Wittingmetoden. (Fridolfsson, 2008, s.86)

Den svenska läsinlärningsdebatten rör sig i två riktningar, den ena är ljudningsmetoden och den andra är ordbildsmetoden. Båda metoderna lanserades så tidigt som på 1800-talet. Ljudningsmetodens största kritik är den att man missar förståelseaspekten av det lästa när man plockar ner texten i dess beståndsdelar och ordbildernas kritik rör sig kring att man missar den grundlighet och säkerhet som krävs för en vidare läsutveckling. Ljudningsmetoden har haft störst inflytande men stegvis har man fokuserat mer på förståelsen. I samma spår som de tidiga 1800-talsmetoderna går även de metoder som kom under 1970-talet, LTG och Wittingmetoden. Båda dessa metoder fokuserar på sambandet mellan bokstav och ljud, man använder sig inte av en läsebok utan man tar tillvara på barnens egna förmågor och erfarenheter när man arbetar med text. Båda dessa metoder blev feltolkade och kritiserade och man tog dem inte till sig på det sätt som upphovsmakarna tänkt sig. Dock arbetar man fortfarande på många ställen med delar ur LTG-metoden. Wittingmetoden däremot har fått större respons i dagsläget, särskilt av pedagoger som arbetar med specialundervisning då de har sett fördelarna att arbeta på detta strukturerade sätt med de barn som har stora läs- och skrivsvårigheter. (Fridolfsson, 2008, s.91-94)

När man börjar med bokstavsinlärning kan det variera en del på vilka bokstäver man börjar med. Oftast börjar man med någon av vokalerna a, o eller i som sedan följs av någon konsonant som har ett så kallat hålljud; f, r, s, l, m, n eller v. Detta på grund av att man kan dra ut på ordet, t.ex. sssssa. Att välja vokaler och konsonanter beror helt enkelt på hur frekventa bokstäverna är i ord och om bokstaven är lätt eller svår att forma. (Fridolfsson, 2008, s.122)

13

Det finns även ytterligare aspekter förutom de vanligaste vi nämnt. Exempel på dessa infallsvinklar är de åtta intelligenserna som Howard Gardner tidigare redogjort för. I sin bok Läs & skriv med alla intelligenserna återspeglar Thomas Armstrong dessa åtta intelligenser en människa har och vilka funktioner intelligenserna har. Han menar att alla människor har dem, men är olika benägna att utveckla de olika. Hjärnans delar har olika kopplingar till de olika intelligenserna. (Armstrong, 2005, s.28) Det är på samma sätt knutet till på vilket sätt som man bäst lär sig på. Armstrong belyser vikten av att få kroppskontakt med orden och kopplar detta till Montessoripedagogiken där man arbetar praktiskt och fysiskt med inlärning, man handlar utifrån det skrivna ordet. (Armstrong, 2005, s.54) Han talar även om att man i Waldorfskolor presenterar bokstäverna utifrån bilder och sagor och knyter an till fler sinnen än enbart det visuella. (Armstrong, 2005, s.72)

3.2 Vad är läs och skrivsvårigheter?

Läs- och skrivsvårigheter uppmärksammades utanför skolans värld av vuxna när de bland annat vågade tala öppet om sina svårigheter i TV och radio. I början av 1990-talet var det en tid av ekonomiska åtstramningar och organisatoriska förändringar. Det innebar att skolorna blev självständiga enheter med begränsad ekonomi. Det gjorde att man drog ner på speciallärare och psykologer, men samtidigt fick man en ökning av elever i klasserna. (Persson, 2009, s.17)

Begreppet specialpedagogik antyder att det finns vissa situationer i skolans värld då den normala pedagogiken inte räcker till. De insatser som görs när det gäller specialpedagogik riktar sig mot en viss grupp individer. Detta kan vara grupper som på något sätt har funktionshinder. Barn som har problem i lärandesituationer och barn med en utvecklingsstörning är de största grupper som idag behöver mest stöd. (Nilholm, 2007, s.26)

Diagnosen dyslexi beskrivs ofta i forskningslitteratur som ett funktionshinder. Det innebär att man har stora svårigheter att läsa, stava eller både och. Detta funktionshinder kan förekomma både hos barn och vuxna. Ibland används termen specifika läs- och skrivsvårigheter istället för dyslexi, vilket oftast görs i pedagogiska sammanhang. Specifika avser att tydliggöra att det är läs- och skrivsvårigheter som man inte kan relatera till sociala, psykologiska eller pedagogiska faktorer. Pedagogen bör vara medveten om dessa skillnader. En annan term som man också kan höra är ordblindhet. Denna term användes mest under första delen av 1900-talet. Nu använder man sig av definitionen att dyslexi är en störning i

14

avkodningen av skrivna ord som är orsakad av en defekt i det fonologiska systemet. Dock är definitionen av dyslexi fortfarande en diskussion då man inte har kunnat fastställa orsaken på ett slutgiltigt sätt. (Zetterqvist Nelson, 2003, s.8)

Dyslexidiagnos kan man få efter ett antal utredningar. Vi som pedagoger kan inte fastställa denna diagnos utan har till vår hjälp skolhälsovård, skolpsykolog och logoped. Om elever och föräldrar vill veta om läs- och skrivsvårigheterna som barnet har är dyslexi finns särskilda institutioner för att fastställa diagnosen. 1990 fastställdes dyslexi som ett funktionshinder i Sverige. Det innebär bland annat att de personer som har dyslexi har rätt till exempelvis ekonomiskt stöd. Detta har i sin tur lett till att allt fler personer med läs- och skrivsvårigheter vill ha papper på att de har dyslexi och det har nästan lett till en överanvändning av begreppet. (Druid Glentow, 2006, s.10)

3.2.1. Att se svårigheter och bakomliggande orsaker

När en elev har svårigheter med skriftspråket kan det antingen visa sig när det gäller läsning och skrivning eller enbart inom ett av dessa områden. Lässvårigheterna kan yttra sig på olika sätt men de vanligaste sätten är att eleven har svårigheter med att koppla samman ljud med en bokstav. Det kan även vara att de har svårt att få ihop bokstäver till ord, läsa bokstäverna i rätt ordning och problem med att läsa hela ord. Något som också kan visa sig när det gäller svårigheter med läsningen är elevens läsförståelse och att de har låg läshastighet. När det gäller skrivproblem kan de visa sig genom att man skriver precis så som ordet låter, det utelämnas bokstäver eller stavelser i ett ord eller att det finns svårigheter med att skapa en text på egen hand. Skrivsvårigheter innefattar både problem med stavningen och att formulera texter. Stavningsproblemen är de som oftast uppmärksammas, och detta beror på att det är stavfelen i en text som den vane läsaren ser. Hos en elev med skrivsvårigheter är stavningen inte konsekvent. I en text kan ett och samma ord vara både rättstavat och felstavat. Många elever är duktiga på att dölja sina svårigheter. Exempel på detta är att de inte är konsekventa i sitt skrivande och därför kan det vara svårt som pedagog att bedöma hur omfattande svårigheterna är. (Asmervik mfl, 2001, s.15)

Birgitta Johnsen (2010) tar också upp vad som är typiska fel för en person som har läs- och skrivsvårigheter. Lässvårigheterna yttrar sig så att eleven har svårt för att se den exakta ljudstrukturen. Eller så kan det vara så att eleven har en stark tendens till ljudande, en mer analytisk läsning. Att eleven har problem med att omtolka enskilda visuella symboler eller bokstäver till ljud är också vanligt. Stavningssvårigheter kan yttra sig så att eleven utelämnar

15

vissa bokstäver eller att bokstäverna kastas om. Det kan även finnas svårigheter med att omtolka enskilda ljud till motsvarande bokstavssymbol. Det är vanligt att eleven visar upp en oregelbunden stavning. Det har varit vanligt att en elev med läs- och skrivsvårigheter har haft problem med sammansatta ord, att det istället har blivit särskrivningar. Men nu har detta fel även blivit vanligt hos de elever som tidigare aldrig har haft svårigheter med läsning eller skrivning. Vad detta beror på finns det inget direkt svar på, men en av tankarna som finns kring det är inflytandet från engelskan. Den vanligaste bilden av att ha dyslexi är att en elev läser med en dominant helordsstrategi, medan stavningen domineras av exakt ljudande (fonetisk stavning). (Johnsen, 2010, s. 294) Har man läs- och skrivsvårigheter behöver man som sagt inte ha svårt med både läsningen och skrivningen, utan det räcker med en av delarna för att man ska kunna använda begreppet läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi. Svårigheterna varierar från person till person och de svårigheter en elev har med läsningen och skrivningen kan jämföras med de fel en elev gör i den tidiga läs- och skrivinlärningen. När det handlar om en svårighet är det precis som om inlärningen stannar upp eller inte riktigt kommer igång. Därför är det svårt att se i början av en elevs läs- och skrivutveckling om det föreligger en läs- och skrivsvårighet. (Asmervik m.fl, 2001, s.42)

När det föreligger en avvikelse mellan elevens verbala förmåga och elevens läs- och skrivförmåga kan man anta att läs- och skrivsvårigheterna är specifika. När det gäller generella läs- och skrivsvårigheter visar sig svårigheterna över hela det verbala fältet. Generella läs- och skrivsvårigheter kan hänga samman med allmänna inlärningssvårigheter beroende av fysiska, intellektuella, emotionella eller sociala orsaker, eller en kombination av dessa. Orsakerna kan även vara pedagogiska, det vill säga om eleven har en stor frånvaro från skolan, byten av skola, lärare eller klasskamrater. Det är svårt att bestämma frekvensen kring de specifika och generella läs- och skrivsvårigheterna för att det inte finns en tydlig gräns mellan dem. (Druid Glentow, 2006, s.11)

De flesta forskare är idag överens om att kärnproblemet vid dyslexi är det som rör den tekniska biten när det gäller läsning, det vill säga hur språkljud och bokstäver hänger samman. Det är detta samband som krävs att man förstår om man ska kunna ”knäcka läskoden”. Det finns ingenting som kan bota dyslexi så enda utvägen för att kunna leva så normalt som möjligt är att träna och åter igen träna. Dock är det så att de elever med dyslexi kräver en annan sorts träning där alla sinnen får arbeta. Små olikheter i de språkkänsliga områden i våra hjärnor kan påverka hur vi som människor lär oss läsa och skriva. Idag står det fast att det finns en biologisk grund som kan vara en av orsakerna till dyslexi. Dyslexi är till en viss del ärftligt, men det är inte dyslexi man ärver utan det är genetiska förutsättningar för att utveckla

16

dyslexi. Därför är det av stor vikt vilken träning och hjälp man får tillgång till och hur tidigt detta sätts in. För ett barn med dyslexi är det även de psykologiska aspekterna som är viktiga. Det handlar om föräldrastödet och vilket arbetssätt och klassrumsklimat eleven vistas i. Har man dyslexi går det inte att ändra på, men med skickliga pedagoger och rätta insatser kan en elev med svårigheter fungera lika bra och nästan på samma villkor som alla andra elever. (Andersson, 2006, s. 14)

3.3 Pedagogers arbetssätt vid läs- och skrivsvårigheter

När man ska utreda en elevs läs- och skrivsvårigheter kan man som pedagog använda sig av LUS (läsutvecklingsschema), där man kan följa elevens läsutveckling. Detta schema är indelat i tre faser med ett antal punkter i varje fas som läraren sedan kan placera in eleverna i. Elevernas läs- och skrivförmåga brukar kartläggas av specialpedagoger, speciallärare, logopeder och skolpsykologer. (Ericson, 2010, s.100)

Alla elever i skolan har en utarbetad individuell utvecklingsplan (IUP), men då det krävs en vidare utredning för att åtgärda elevers eventuella svårigheter ska det också finnas ett dokument i form av ett åtgärdsprogram. Alla de som är inblandade, elev, föräldrar, rektor och lärare är överens om detta åtgärdsprogram. Programmet ska utgå från en helhetsbild av elevens skolsituation och speciella behov. Det ska klart och tydligt framgå i dokumentet hur man har tänkt arbeta för att förbättra elevens läs- och skrivförmåga, och vilka som har ansvar för vilket område av de inblandade parterna. I programmet ska man även komma överens om när man ska träffas för utvärderingar och eventuella förändringar. Det är rektorn eller den ansvarige i elevvårdsteamet som har ansvar för detta. Åtgärdsprogrammet skapas för att man vill få eleven ur den negativa spiralen och hjälpa eleven att lyckas med sin läs- och skrivinlärning, eller övriga svårigheter. Föräldrarna har även de ett stort ansvar och de är en viktig del i elevens stöttning. En del elever behöver få specialundervisning några timmar i veckan. Specialundervisning är den vanligaste hjälpen för de elever med läs- och skrivsvårigheter. (Ericson, 2010, s. 127-128)

För att ett arbetslag ska fungera så bra som möjligt krävs det att personalen har en gemensam grundsyn på barns lärande och utveckling. Det stora problemet brukar oftast vara på vilket sätt man ska nå alla elever så att de får en så gynnsam skolgång som möjligt. Det kan därför vara bra att ha någon i arbetslaget som besitter kompetens inom specialpedagogik. En lärare som innehar denna kompetens kan stödja och utveckla arbetssätt och arbetsformer

17

som skapar en god inlärningsmiljö för eleverna. Specialpedagogen ska i ett samarbete med rektorn utforma en verksamhet som är för alla. Det är vikigt som specialpedagog att vara flexibel då den aktuella verksamheten kan förändras snabbt beroende på vilka behov som finns. (Persson, 2009, s. 111-113)

3.3.1 Pedagogiska hjälpmedel

För att underlätta för de elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi vid kunskapsinhämtning och läsutveckling finns det många hjälpmedel. Det man först behöver göra är att ta reda på kunskap kring elevens specifika svårigheter och vilka pedagogiska konsekvenser dessa kommer att ge. Efter det bör man tänka på hur arbetet med kompensation ska se ut och hur allt ska fungera i praktiken. Hjälpmedlen är till för att eleven ska kunna ersätta det som inte fungerar optimalt i ett arbetssätt. Det är viktigt att sätta in dessa hjälpmedel så tidigt som möjligt så att eleverna inte hinner misslyckas.

Dagens elever är uppväxta med dator runt om kring sig så det blir en del av deras vardag, men det krävs även att pedagogerna är väl insatta i hur datorerna fungerar och de program som eleverna kan behöva. (Bjar mfl, 2009, s. 253- 257)

Till en början användes datorer framför allt som ett pedagogiskt hjälpmedel för att elever skulle träna upp bristfälliga färdigheter. Denna träning var likvärdig med den vanliga specialundervisningen som fanns då. Detta gjorde eleverna mer motiverade. Nu ser vi datorn som ett kompenserande hjälpmedel till de elever med läs- och skrivsvårigheter som hjälper dem att visa sina färdigheter. Kompenserande hjälpmedel innebär en möjlighet för elever med svårigheter att klara av sin skolgång. De kompenserande hjälpmedlen behöver inte vara tekniska, de kan även finnas i form av exempelvis läslinjal, bandspelare och speciella penngrepp. När det gäller skrivmedel som kompenserande hjälpmedel finns det många olika. Dessa hjälpmedel hjälper eleven med bland annat stavning och att finna synonymer. Eleven kan få sin text uppläst med hjälp av talsyntes. Det finns något som heter taligenkänning som omvandlar tal till text. När det gäller läshjälpmedel finns det också en hel del som kan hjälpa eleven. De kan få tillgång till bland annat bandspelare, hörlurar och talboksspelare. (Föhrer, 2003, s. 24-27) Skoldatateket har som funktion i kommuner runt om i landet att organisera en övergripande verksamhet som ansvarar för och arbetar med IT och specialpedagogik. (www.skoldatatek.se)

18

3.4 Flerspråkighet - problem eller tillgång?

När vi möter barn med fler än ett språk är kanske det viktigaste av allt att se att barnet behöver alla sina språk och att förstå att det är möjligt, då hjärnans kapacitet att hantera språk är oerhört stor. Ladberg menar att vikten inte ligger i att kunna alla språk lika bra, utan att kunna använda dem i de situationer de krävs. (Ladberg, 2003, s.9-10)

När ett språk är automatiserat innebär det att man utan ansträngning förstår och kan tala språket. Den naturliga gången i språkinlärning är att förståelsen automatiseras före talet. Är talet inte automatiserat väljer man att låta bli att tala eftersom det tar alldeles för lång tid att formulera meningen och hitta ordet, ofta kan det man tänkt säga inte vara aktuellt längre. Därför kan barn med ett icke automatiserat tal uppfattas som blyga och tillbakadragna eftersom de inte kräver talutrymme i rummet. Spontaniteten blir obefintlig då det är ansträngande att behöva tala. Därmed förändras ansiktsuttryck, blickar och gester och personen uppfattas som någon helt annan än vad personen skulle göra om den talade sitt förstaspråk. (Ladberg, 2003, s.36-38)

Den språkliga kompetensen består av ett flertal olika nivåer. Den bokstavliga följs av det som ligger under såsom bildspråk, liknelser, ironi, språkliga skämt och vitsar. Även kultur spelar stor roll i språksammanhang då vi använder oss av kroppsspråk, tonfall, ansiktsuttryck och gester när vi talar. Dessa olika uttryck ter sig olika i olika kulturer, även vilka saker man talar om är kontextbundet. (Ladberg, 2003, s.42)

Man utvecklar sitt ordförråd i de sammanhang man använder språket. Utövar man en idrott utvecklas ordförrådet med ord som härrör till den. Därför kan elever med svenska som andraspråk kanske uttrycka sig bra på svenska i just det sammanhanget, men ord och begrepp gällande hemsituationen kan de lättare hitta på sitt förstaspråk. Man lär olika, vissa lär sig få ord och börjar genast använda dem, medan andra väntar in tills de känner sig säkrare. De som är spontana som personer pratar på ändå och låter språket komma efterhand. Det viktigaste man kan göra som vuxen är att stötta dem, ge gensvar och bekräftelse så att de får en starkare självkänsla och motivera dem att de klarar av att lära sig. Alla personlighetstyper behöver sin form av stöttning. (Ladberg, 2003, s.45-47)

Man kan på många sätt stötta och stärka språket. Ladberg talar om att stärka språket genom identiteten och därigenom finna ett kulturutbyte, exempelvis genom hennamålning eller andra aktiviteter som stärker individen så den känner att hennes språk och identitet är av värde även för andra. (Ladberg, 2003, s.107)

19

Även föräldrars inställning till språket är av vikt för barnen. Anledningar till varför man kommit till det nya landet kan prägla barnens motivation till att lära sig. Det första språket känns kanske inte viktigt att hålla fast vid om man nu ska stanna och därför vill man inte fortsätta sin inlärning av sitt modersmål. (Svensson, 2009, s. 200) Därför är det viktigt att man arbetar språkstimulerande med båda språken och låter barnen förklara olika ord och uttryck för varandra, även att de berättar hur man säger saker på deras språk. Att sjunga sånger på båda språken och låta eleverna lära varandra en sång på deras språk är ett exempel på hur man kan arbeta. Då blir alla språk godkända, man tar tillvara på varandras kunskaper och därmed blir deras språk en naturlig och viktig del i skolan. (Svensson, 2009, s.203)

Det är av högsta vikt att arbeta med svenska som andraspråk som ämne med flerspråkiga elever. Pedagogerna måste vara väl insatta i hur det arbetet går till, då det inte handlar om att använda en lättare svenska utan att istället diskutera och förklara orden och begreppen. Man måste se till elevernas utvecklingspotential och inte underskatta deras kompetens. Här kan det även vara bra att ta modersmålslärare till hjälp för att individualisera undervisningen. (Ladberg, 2003, s.183)

En språkstörning yttrar sig alltid i båda språken och beror aldrig på att man har ett andraspråk eller flera språk. Båda språken blir drabbade av en språkstörning och därför kan man aldrig säga att en elev med en språkstörning enbart har det i svenska. Finns det problematik i svenskan handlar det om en bristande kunskap i svenska, antagligen har de fått höra för lite talad svenska. (Salameh, 2008, s.12) En flerspråkig elev med språkstörning behöver en omfattande och adekvat träning av båda sina språk, annars kan modersmålet bli lidande. Det är ingen hjälp att plocka bort det ena språket utan det går lika långsamt framåt med ett som med två språk. Det krävs gedigna upprepningar när man inför nya ord och man måste vara medveten och prata mycket runt och med elever med språkstörningar. (Salameh, 2008, s.18)

Det är av stor vikt att de olika vuxna kring barnen samarbetar, att man kopplar in modersmålslärare, specialpedagog, logoped vid behov och självklart att man har föräldrarna med sig under hela resan så att de kan stötta sina barn. Särskilt om barnet inte är omgivet av många som talar modersmålet blir föräldrarna ännu viktigare och de personer som verkligen kan ge barnet ord och uttryck. (Salameh, 2008, s.21-22)

20

4 Metod

Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning då vi vill se exempel på hur man i svensk skola arbetar med läs- och skrivinlärning. Då vi lever i ett mångkulturellt samhälle med elever som är flerspråkiga är det av intresse att undersöka hur man arbetar med dessa elever. I våra frågeställningar belyser vi frågan om elever med svårigheter bemöts annorlunda beroende på sitt ursprung. Det är för oss därför mest logiskt att göra en kvalitativ studie där vi möter verksamma pedagoger som arbetar med elever både ur ett klasslärarperspektiv samt ur ett specialpedagogiskt perspektiv. Skillnaden mellan en kvantitativ och kvalitativ undersökning är att den kvalitativa undersökningen oftast är mer inriktad på ord än på siffror och därför görs intervjuer och observationer istället för exempelvis enkäter. I den samhällsvetenskapliga forskningen är den kvalitativa metoden allt mer vanlig. Därför har vi valt att utgå från figur 12.1 ur Bryman, (2002, s.252). Enligt denna modell startar man med att utforma generella frågeställningar. Nästa steg är att välja ut relevanta platser och undersökningspersoner. Därefter samlar man in data och tolkar denna. Vid behov kan man samla in ytterligare data och efter det gör man sin rapport.

Vi startade med att skriva ner de frågeställningar vi ville ha svar på. Därefter sökte vi relevant litteratur för att se till tidigare forskning och för att ha en litterär bas att utgå ifrån då vi genomförde våra intervjuer. Från början var tanken att vi skulle genomföra vår undersökning på två olika skolor i olika kommuner för att vi haft vår VFT där. Tyvärr fick vi i ett sent skede av uppsatsskrivandet byta ut den ena skolan då en av skolorna hastigt lämnade återbud. Istället fick vi ta kontakt med en annan skola i samma kommun som den första vi varit i kontakt med. Vi ville se hur man arbetar med läs- och skrivinlärning och dess eventuella problematik i olika kommuner för att kunna jämföra. Istället blev vi tvingade att tänka om och fick jämföra två olika skolor i samma kommun.

Då fokus ligger på läs- och skrivinlärning ansåg vi det lämpligt att göra undersökningen i två klasser i årskurs ett. Vi har valt att göra observationer i två klasser och sedan en intervju med respektive klasslärare. Läs- och skrivsvårigheter är idag vanligare än tidigare och då det är specialpedagogerna som hanterar dessa problem var även vår tanke att intervjua specialpedagogerna som är kopplade till dessa klasser för att få en fullständig bild av hur man arbetar med eleverna på dessa två skolor. På skola 1 fick vi dock kontakt med en speciallärare

21

som är knuten till klassen, medan på skola 2 fick vi kontakt med en specialpedagog och skillnaderna i deras arbete kommer vi att gå mer in på senare i vår undersökning.

Under våra intervjuer har vi använt diktafon och därefter har vi transkriberat materialet och sedan gemensamt använt den nedskrivna texten och plockat ut relevant material kopplat till våra frågeställningar. Materialet ligger till grund för vår analys. Vid våra intervjuer använde vi oss av en semi-strukturerad metod då man utgår ifrån ett visst antal frågeställningar, en så kallad intervjuguide, men intervjupersonen har stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt. Intervjuguiden behöver inte följas till punkt och pricka och även frågor som inte finns med i guiden kan ställas om det är så att intervjupersonen leder samtalet in på frågor som rör andra ämnen. (Bryman, 2002, s.301)

Gällande våra informanters anonymitet har vi valt att inte använda deras namn när vi presenterar deras tankar och arbetssätt. Dock har vi inte avkönat dem men vi anser inte att könet påverkar synsättet på pedagogerna och det kan inte härleda dem till skolorna vi undersökt.

Vi har dock gjort observationer som utgår ifrån en kvantitativ metod. Dessa är i utformningen icke-deltagande och ostrukturerade, vilket innebär att man iakttar men ej deltar i det som sker i miljön. Man använder sig inte heller av något observatörsschema för att registrera olika beteenden. Syftet är istället att så detaljerat som möjligt notera hur deltagarna i en miljö beter sig. (Bryman, 2002, s.176) Observationerna har gjorts gemensamt och därefter har vi sammanlänkat våra noteringar och fört in dem i resultat och analysdelen.

22

5 Resultat och analys

I det här kapitlet kommer vi att presentera våra resultat av intervjuerna och observationerna kopplat till den litteratur vi redogjort för i litteraturgenomgången. Detta innebär att vi först går igenom hur man arbetar med läs- och skrivinlärning på de olika skolorna, och vad flerspråkighet kan vara för tillgång i skolan, sedan följer en jämförelse av dessa. I nästa underrubrik diskuterar vi vad de olika pedagogerna har för kompetenser och hur de samverkar med varandra på skolorna och likaså här en jämförelse. Därefter följer ett avsnitt om de olika åtgärder och hjälpmedel som man kan tillgå när det gäller läs- och skrivsvårigheter och hur man arbetar med dessa på respektive skola.

5.1 Arbetssätt i en inkluderande skola

I kommunen använder man sig av Bornholmsmodellen på förskolorna för att kontrollera hur barnen ligger i sin språkliga utveckling redan i förskoleålder. Där testar man bland annat deras fonologiska medvetenhet. Detta används som ett underlag när de börjar skolan för att kontrollera hur de ligger till i sin utveckling. Modellen var ett projekt som startades på 1980-talet för att träna språklig medvetenhet. (Fridolfsson, 2008, s.29)

I klassen på skola 1 använder man sig av olika material i läs- och skrivinlärningen. Endast i början av läsåret hade man en gemensam bok för bokstavsinlärning. Istället använder man olika material och böcker utefter elevernas behov. Klassläraren menar att det inte blir lika påtagligt att man arbetar med olika saker när alla gör det och eleverna behöver inte känna sig utpekade. Enligt klassläraren är det viktigt att man utgår från samma stomme, men individanpassar. I klassrummet har hon en del genomgångar gemensamt där alla är delaktiga och sedan får var och en på sin nivå arbeta med den uppgiften. Specialpedagogen på skola 2 understryker detta resonemang och menar att särskilt de elever med språkstörningar kräver av pedagogen att denna har en tydlighet i sin undervisning, att man är konkret i sitt tal och inte tar för givet att alla elever förstår. Därför är det viktigt att man bär med sig den tanken och förklarar saker så att alla förstår och hänger med. Det är små pedagogiska knep men man kan använda dem generellt i sin undervisning och därigenom kan man ha en inkluderande arbetsmiljö och få alla med sig.

23

I klassen på skola 2 arbetar alla utifrån samma grund men de elever med särskilda behov får anpassat material. I svenska har de inga läroböcker utan de använder sig av gamla saker pedagogerna fått med sig genom åren, idéer och tankar som de får när de planerar och de gör även mycket material själva. Hon menar att det är viktigt att samtala kring det man arbetar med för att alla ska förstå och lära av varandra. Sättet de båda klasslärarna arbetar på liknas vid det sätt som Fridolfsson påtalar att en god lärare har en varierad tillgång till litteratur i form av litterära material med olika genrer och svårighetsgrad för att stimulera alla elevers behov. (Fridolfsson, 2008, s.37)

Av våra observationer kunde vi se att i klass 1 förelåg en generell oro i rummet vid förflyttningar, vid byte av moment, undanplockning av material osv. medan i klass 2 skedde förflyttningar lugnt men snabbt. Vi försökte se på olikheter i pedagogernas olika sätt att undervisa men våra observationer tyder på att de använder sig av snarlika metoder i sin undervisning. Båda pedagogerna är väldigt tydliga och förklarar ord som är relevanta i sammanhangen. De tydliggör på tavlan i både skrift och bild. Skillnaden kan möjligen ligga i att i klass 1 var alla elever med på lektionen, medan i klass 2 var alla elever i gruppen på ungefär samma nivå.

Vid observationerna antecknade vi kring de elever och situationer som bröt mot pedagogens instruktioner. Efter observationerna fick vi veta av pedagogerna att de elever vi skrivit mest om var just de elever med språkstörningar eller läs- och skrivsvårigheter. Det var för oss intressant att se trots att man stiger in i en okänd grupp framgår det tydligt vilka elever det är som har problem. De utmärker sig fort.

Då det funnits specialpedagog knuten till klass 2 har denna efter kontakt med klassläraren gått in i klassrummet och observerat de elever som haft svårigheter. Specialpedagogen har sedan vid behov antingen gett klassläraren tips och stöttning men även i vissa fall tagit ut elever och arbetat enskilt med dem. Klassläraren på skola 2 känner en enorm frustration över att inte ha någon specialpedagog just nu. De har 41 st elever i årskurs 1 och de är två pedagoger på dessa. Det enda de kan göra är att försöka ge dem det lilla extra de kan i klassrummet då de inte har någon möjlighet att gå ut med eleverna. De är helt enkelt för få pedagoger för att kunna ge extra stöttning. Barnen far illa av detta resurssparande. När de hade specialpedagog knuten till klassen såg hon att eleverna gick framåt i sin utveckling men nu när det inte finns någon stöttning märker hon att de går tillbaka. Detta resonemang kring resurssparande går tillbaka till 1990-tal då skolornas budget stramades åt (Persson, 2009, s.17) vilket verkar hålla i sig än.

24

Specialläraren på skola 1 säger att man måste vara tydlig och använda begrepp som elever med annat modersmål förstår gällande frågan om hon arbetar annorlunda med elever med annat modersmål än svenska. Tydligheten och att använda begrepp som eleverna förstår menar även Ladberg vara av stor vikt. Ladberg poängterar dock även vikten av att diskutera och förklara oklarheterna och att inte förringa deras kunskap utan att ta tillvara på deras kompetenser i undervisningen. (Ladberg, 2003, s.183) Specialläraren på skola 1 nämner även att de inte automatiskt har vissa ljud i sina språk som vi har, till exempel våra vokaler å ä ö, även u och y. Man måste därför anpassa sin undervisning och känna av varje enskild elev och träna de saker varje individ har behov av. Mycket av detta kommer med erfarenhet och är svårt att sätta ord på, enligt henne.

Specialpedagogen på skola 2 uttrycker behovet av att vara tydlig och förklarande i såväl tal som i kroppsspråk när man arbetar med flerspråkiga elever då man inte kan förutsätta att de har samma ordförråd som elever med svenska som modersmål. Varje pedagog måste se till den grupp de har och individualisera sin undervisning efter den. Med hjälp av specialpedagogen kan man få hjälp med hur man ska gå tillväga. Det finns många sätt att förbättra på och desto mer kunskap varje lärare har, desto lättare är det att inkludera alla elever. Det är även viktigt att man förtydligar genom att skriva på tavlan, visar film i samband med SO-lektioner och använder sig av smartboard för att alla sinnen ska tas med i inlärningsprocessen. Högläsning anser han även vara av stor vikt då alla elever kan ta till sig informationen även om de inte är redo att själva läsa högt. De kan bli uttröttade och därigenom känna ett misslyckande i att sitta och läsa och försöka avkoda själv utan att förstå. Genom högläsning får de automatiskt ett större ordförråd. Högläsning bidrar även till en ökad läsförståelse då den används i samband med boksamtal där man pratar om den lästa texten. (Fridolfsson, 2008, s. 33)

Klassläraren på skola 2 menar att det är svårt att utläsa om en elev med svenska som andraspråk har läs- och skrivsvårigheter förrän de kommer upp i årskurs tre. Den generella problematiken gällande flerspråkiga elever är att deras ordförråd är torftigt. Däri ligger den största skillnaden hos enspråkiga och flerspråkiga elever. Dock har hon själv en grupp med ett torftigt språk och kan därför arbeta inkluderande med eleverna som är flerspråkiga då hennes grupp generellt behöver få ord och begrepp förklarade för sig. Det är viktigt att se till så att eleverna förstår och inte ta för givet att de hänger med. Därav anser hon att en specialpedagog inte är nödvändig för eleverna med svenska som andraspråk då den situationen med mycket samtal och dialoger är lättare att anpassa i klassrummet för alla. Det är en stor skillnad

25

gentemot vad elever med språkstörningar och läs- och skrivproblematik behöver, där känner hon att hennes kompetens inte räcker till.

Klassläraren på skola 1 anser att flerspråkighet är en tillgång i skolan för att man kan föra intressanta samtal om olika kulturer och man kan få fram budskapet att alla är lika och alla är olika. Hon tycker även att de ska vara väldigt stolta över att de kan ett språk till och kännedom om en kultur till utöver den de lever i här. Den erfarenheten eleverna har kan man använda sig av i undervisningen för att kunna lära av varandra. Dock kanske inte alla barn är medvetna om varför man egentligen firar vissa högtider och har de traditioner man har, men då kan man försöka få med föräldrarna och be dem om hjälp att visa och berätta.

Flerspråkighet är positivt i en skolmiljö då det berikar på flera olika sätt. Man får genom detta ett enormt kulturutbyte och även om man ser i samhället idag så är det många som arbetar över gränserna och där blir språket väldigt viktigt. Språket är en väldig resurs då man kan kommunicera över gränserna. Hemmiljön påverkar eleverna och varje individ har olika förmågor, oavsett om man talar ett språk eller flera och därför är det viktigt att man inte enbart ser till elevernas språk utan beaktar vad varje elev har för bakgrund och arbetar utifrån alla faktorer.

Klasslärare 2 anser att flerspråkighet i skolan är av högsta vikt och en stor tillgång och i klassrummet drar de ofta paralleller i diskussioner om traditioner och högtider där alla får vara med och berätta hur man gör i det land de kommer ifrån. Detta kulturutbud är enbart positivt och genom detta utbyte har man lättare för att förstå varandra och då uppkommer inte de kulturkrockar som annars kan uppstå. Därför tycker hon även att det är viktigt att alla elever går i samma skolform och får utbyte av varandra istället för att exempelvis sätta elever på friskolor och liknande där grupperna blir homogena. Pedagogernas tankar kring flerspråkiga elever liknar det Ladberg talar om då hon påtalar att man stärker språket genom identiteten och när man finner ett kulturutbyte känner individen att hennes språk och identitet är av värde även för andra. (Ladberg, 2003, s.107)

5.2 Pedagogers kompetenser och samverkan

Det skiljer sig en hel del i arbetsfördelning gällande specialpedagogens och speciallärarens uppdrag. Specialläraren arbetar direkt med barnen medan specialpedagogen mer ger tips och råd till klassläraren hur man kan lösa problemsituationer i klassrummen. Specialpedagogen

26

gör även vissa utredningar för att se vari elevernas svårigheter ligger och hur man kan bemöta dem på rätt sätt.

Specialpedagogen kan göra observationer i klassrummen där klassläraren har signalerat att där är några problem och utefter det kan hon ge tips och råd om att eleven kanske behöver något hjälpmedel eller att läraren behöver ändra något i sitt undervisningssätt. Eftersom eleven ska vara i klassrummet den mesta av tiden är det viktigt att specialpedagogen ger tips för en fungerande klassrumssituation. Om det behövs lämnas ärendet vidare till BUP eller logopedmottagningen. Arbetsgången gällande de pedagogiska insatser som gäller på båda skolorna vi undersökt följer samma gång som Ericson skriver i Utredning av läs- och skrivsvårigheter. (Ericson 2010, s.127-128)

Specialpedagogen på skola 1 träffar klassläraren cirka en gång i veckan och då talar de om klassen generellt. De pratar även om de elever som tidigare haft logopedkontakt och diskuterar deras språkutveckling. De eleverna är de som har lägst resultat gällande läsning, skrivning och tal, det är de eleverna som står i fokus och hur de ska arbeta för att hjälpa dem framåt. Specialpedagogens uppdrag gentemot klassläraren är att handleda klassläraren och ge henne tips och råd för att anpassa sin undervisning och individualisera för de här eleverna.

Klassläraren på skola 1 menar att hon skulle vilja ha mer resurser och samarbete med exempelvis fritidspedagoger, då hon märker tydlig skillnad på eleverna som får det extra stöd som fritidspedagogen kan ge genom att plocka ut några elever små stunder i små rum på regelbundna premisser. Klasslärarens mening är att det ofta ger bättre resultat att eleverna får gå iväg till en liten grupp och arbeta än att speciallärare eller specialpedagog kommer in i klassrummet. Hon hävdar att vuxenkontakten är viktig och att den är väldigt avgörande, även om personen inte har någon särskild pedagogisk kompetens utan det är just tiden man får som är viktig. Självklart poängterar hon att en resursperson med utbildning i läs- och skrivproblematik är en större resurs, men i brist på utbildad personal är det bättre med en vuxen utan utbildning, än ingen alls.

I klassen på skola 1 har de förutom den tid med speciallärare som vissa elever har, fritidspedagoger som är i klassrummet vissa tillfällen och en av dessa har dubbel behörighet, alltså hon är även utbildad lärare. Den här fritidspedagogen kan ta ut vissa elever och arbeta i smågrupper. De har även en outbildad som finns tillgänglig i klassrummet som kan läsa med eleverna och spela vissa spel och så, men egentligen menar hon att det är helt förkastligt att ha outbildad personal där. Hon menar att den personen med utbildning kan ge bättre stöttning och för mer adekvata samtal kring exempelvis en läst text, medan den outbildade kanske inte

27

ens samtalar om texten utan bara finns där som en vuxen som lyssnar. Fridolfsson (2003) vill dock poängtera vikten av en välutbildad personal när det rör sig om läs- och skrivinlärning.

På skola 2 arbetar specialpedagogen i rektorns ledningsgrupp. I denna organiserar han arbetet så att eleverna har den bästa kompetensen runt sig. Här är specialpedagogen delaktig då han har en insyn i elevernas situation. Rektorns ansvar är att fördela kompetenserna och resurserna så att det är rätt personal till rätt elever, allstå den personal med bäst kompetens inom läs- och skrivinlärning ska arbeta med de yngre barnen. Specialpedagogen menar att lärare med många metoder är en stor tillgång då de kan anpassa sin undervisning och byta ut metoder i de fall det krävs för bästa möjliga resultat. I klassrummet kan specialpedagogen samverka med klasslärare och i vissa fall ta ut en liten grupp elever och arbeta med dem, det beror på vilka kompetenser pedagogerna har och vem som har bäst relation med eleverna då relationer är avgörande för möjligheten att hjälpa elever. Han menar att det inte enbart är av vikt att ha kunskapen om hur problemen ska tacklas, utan även hur mötet med eleven går till och vilken relation man har.

Det finns ingen speciallärare på skola 2, däremot kan man under kortare perioder plocka ut elever med annan resurspersonal och ge dem enskild stöttning. Då det finns elever med inlärningssvårigheter men de även uppvisar annat beteende som ligger utanför specialpedagogens kompetenser måste man gå vidare till elevhälsoteamet. På båda skolorna består elevhälsoteamet av specialpedagog, skolsköterska, kurator, rektor och psykolog.

På skolorna finns så kallade processledare, vilka är ansvariga för ett arbetslag. De brukar vara med på mötena med elevhälsoteamet då det är deras ansvar att eleverna når målen. På mötena samverkar man för att se vilka kompetenser som är mest relevanta att använda sig av i de enskilda elevärendena.

I kommunen finns en logoped anställd för skolan och denna person kontaktas vid de ärenden som kräver vidare utredning. Logopeden tittar mycket på språkförseningar och olika former av språkstörningar för det finns olika delar av språkproblematik. Till exempel kan man ha en fonologisk, semantisk eller generell språkstörning. Tillsammans med specialpedagog kan då logopeden handleda klasslärarna.

Det är på skola 2 vanligast att när en klasslärare upptäcker svårigheter hos elever att denna själv kontaktar föräldrarna och gör de uppmärksamma på svårigheterna barnet verkar ha, sedan gör klassläraren en liten utredning för att diagnostisera problemet och kunna arbeta medvetet med de moment som eleven behöver. Specialpedagogen kopplas in då klassläraren inte kan hantera problematiken ensam. När åtgärder är beslutade upprättas ett åtgärdsprogram där man sätter in delmål som uppföljs efter 6-8 veckor. Är problemen inte lösta ansöker man

28

om remiss till logopedmottagningen. Åtgärdsprogrammet skapas för att man vill få eleven ur den negativa spiralen och hjälpa eleven att lyckas med sin läs- och skrivinlärning. (Ericson, 2010, s. 127)

Vid intervjun med klassläraren på skola 1 berättade hon att hon börjar i klassrummet med att ge elever stöttning med den kompetens hon har innan hon går vidare i arbetslaget som i sin tur ber speciallärare om stöttning. Det beror givetvis på vilken elev det är, vilket ämne och vilka svårigheter inom det området eleven har. Om problemet ligger i läsningen försöker hon enskilt lästräna mer med eleven. Det är viktigt att hitta rätt material och sänka nivån dit eleven befinner sig. Hon poängterar vikten av kontakt med föräldrarna för att gemensamt kunna stötta eleverna så att de även hemma får träna på det som är svårt. Är det väldigt svårt vill hon att de ska få specialundervisning och det är då specialläraren kommer in i bilden. Läraren menar att svårigheten inte ligger i att finna lösningen på problemet, utan snarare att hitta tiden till att genomföra det som gynnar eleven bäst.

Klassläraren på skola 2 berättar att när hon märker att en elev inte når målen så försöker hon utröna vad det är eleven har svårt för. Hon försöker själv bryta ner problematiken i bitar för att hitta rätt sätt att gå tillväga då det inte behöver vara allt som eleven har problem med. Beroende på om det gäller kunskapsbrister eller förmågan att ta in kunskap försöker hon själv i klassrummet hitta strategier för att stötta eleven där. Om hennes egna insatser inte räcker till lyfter hon problemet i arbetslaget och även med specialpedagogen. Förhoppningen är då att de kan hjälpa henne. För tillfället finns ingen tillgänglig specialpedagog knuten till de lägre årskurserna och då måste frågan lyftas direkt till rektorn. Då är det rektorn som får ta beslutet om vilka åtgärder som ska tas till, om logoped ska kontaktas osv.

Vi ställde frågan om hur man kan se skillnad på om det är en läs- och skrivsvårighet eller en problematik med svenskan som andraspråk, till svar fick vi att det är svårt att se men första steget i att kontrollera detta är att kontakta modersmålsläraren. Denna kan ge sin bild av hur eleven presterar i modersmålsundervisningen och då kan det lätt kontrolleras om eleven har en läs- och skrivsvårighet generellt eller det enbart rör sig om svårigheten att ta till sig det svenska språket. Om de har problem även med sitt modersmål tar man i samråd med specialpedagog och modersmålslärare kontakt med logopedmottagningen som gör en utredning. Denna utredning går även att göra på modersmålet om eleven är så svag i svenskan att det behövs. Salameh (2008) poängterar vikten av att de olika vuxna kring barnen samarbetar och att man även har föräldrarna med sig under hela resan så att de kan stötta sina barn. (Salameh, 2008, s.21)

29

Samarbetet med modersmålsläraren är viktigt för att kunna se vilka styrkor de har i sitt förstaspråk. Har man svårigheter i både modersmål och svenska blir det aktuellt att göra en ansökan till logopedmottagningen. Det är svårbedömt och därför är det viktigt att de med mest kompetens inom ämnet får göra en utredning så att man inte dömer ut alla elever med svenska som andraspråk till dyslektiker. Specialpedagogen känner en trygghet i att man kan ta hjälp av modersmålsläraren för att få en bättre bild av eleven.

5.3 Åtgärder för goda lärandesituationer

På skola 1 delas terminen in i tre olika perioder. Inför varje period får alla arbetslagen sätta sig och prata igenom vilka barn som de anser behöver specialundervisning. Det är processledarna i varje arbetslag som får prata ihop sig och sedan lämnas ”önskelistan” till specialläraren som får utefter sin tjänst på 75 % avgöra hur många av dessa barn hon hinner med under respektive period. I uppdelningen av tiden tar hon i beaktning vilka elever som kanske gått hos henne tidigare och om de eventuellt kan klara sig ”själv” en period och de elever hon inte mött innan får hon mer information om av klasslärarna eller processledarna. Anledningen till att processledarna är de som styr är att de är de som är ansvariga för varje arbetslag och därför har en insikt i hur alla elever ligger till kunskapsmässigt. På skola 1 försöker specialläraren att sitta tillsammans med de elever hon har inne hos sig vid två tillfällen varje vecka á 20 minuter. Hon har ett litet arbetsrum där hon tar in elever enskilt eller i liten grupp och arbetar med dem där med annat material än som finns i klassrummet. Hon menar på att den tiden de är hos henne är så liten och därför väljer hon att arbeta med dem och föra samtal kring texter de läser istället för att arbeta med exempelvis dator då den personliga kontakten och bekräftelsen därigenom är av stor vikt. Hon väljer även att använda annat material som är lättare för att de ska känna att de hanterar det de arbetar med. Svårighetsgraden får enligt henne öka efterhand, men det viktigaste är att de känner sig förtrogna med det de gör och att man stärker deras självkänsla. Ofta har eleverna misslyckats sedan tidigare och därför anser hon att man måste jobba med deras självförtroende och börja med texter de lätt klarar av. Det kan tidigare ha uppkommit konflikter på grund av att de inte har förstått.

Om eleven inte tillgodogör sig de insatser som specialpedagog sätter in kan man vidare då man har en diagnos ansöka till skoldatateket. De hjälper till att leta upp datorprogram som passar varje enskild elev. Dessa program installeras på en dator som eleverna får prova under

30

en viss period för att se om det passar dem. Sedan ska de kunna använda datorerna både i skolan och i hemmet. (www.skoldatateket.se)

De hjälpmedel som finns tillgängliga i klassrummet är olika datorprogram. Vilka elever som ska använda dessa program får läraren själv disponera över. Exempel på dessa program är Symwriter, som används på så sätt att man skriver ett ord och då kommer en symbol upp. De har även program som Bokstavslek, Ljuda och Lexia. Lexia är främst ett program som tränar svenska, mycket språklig medvetenhetsträning men även lite matematik. Dessa program finns tillgängliga på alla skolor i kommunen. Vid IUP-samtal eller liknande upprättar man ett åtgärdsprogram om det krävs och i det skrivs återgärder in, även de ”små” åtgärder som eventuell läsning efter skoldagens slut. Föräldrarna är alltid insatta i åtgärdsprogrammen och förhoppningen är att en del av arbetet ska kunna ske i hemmet då det krävs mer stöttning än det hon kan ge i klassrummet. Åtgärdsprogrammen följs upp efter ungefär fem veckor och samtalet kan ske i anknytning till IUP-samtal, via telefon eller vid ett snabbt möte då delmålen är så små att de ska vara lätta att överrapportera.

På skola två kan som tidigare nämnt specialpedagogen arbeta korta perioder med vissa elever, men om det arbetet inte ger något resultat släpper man den metoden och väljer en annan väg att anamma problemet. Specialpedagogen på skolan anser att insatserna ska sättas in så tidigt som i förskoleklass för att sedan minskas med åldern. Om resultat inte uppnåtts i de tidigare åren måste man se till att ge dem andra hjälpmedel. (Föhrer, 2003, s.24-27) presenterar olika datorhjälpmedel vilka kan ge eleverna mer struktur och stöttning för att kompensera det de har bristande förmåga i. De hjälpmedel som finns på skolorna är de program som alla inom kommunen är berättigade till, till exempel Talsyntes, Stava Rex, Spell Right och Gustavs ordböcker.

Det krävs en diagnos för att eleverna ska kunna få tillgång till hjälpmedel hemma via hjälpmedelscentral. Då går man via logopedmottagningen för att få en diagnos. De program som finns inom kommunen har alla rätt till och lärarna kan själva avgöra vilka elever som får sitta och jobba extra vid datorerna med dessa program. Han menar att det inte ska spela någon roll om man har en diagnos eller ej, utan anpassning ska ske enligt barnets behov, men för att få ytterligare hjälp hemma måste en diagnos finnas. Om diagnos inte utfärdas i enlighet med skolan kan föräldrar själv bekosta en utredning.

Åtgärdsprogram upprättas alltid så fort man vidtar åtgärder, man gör en uppföljning efter 6-8 veckor beroende på eleven och dess problem. Det viktigaste i åtgärdsprogrammet är att man gör små delmål av det långsiktiga målet. Vid varje uppföljning kollar man av delmålet och tanken är att de ska ha klarat av det målet så att eleven inte känner att den har

31

misslyckats. Åtgärdsprogrammet upprättas tillsammans med föräldrarna för de måste vara medvetna om barnens problem så att de kan stötta och hjälpa dem på bästa sätt.

I klassrummet på skola 2 finns ett antal datorer som de fått ifrån Skoldatateket, men det finns för lite tid att sitta med varje elev och lära dem att handskas med datorerna. Det finns även en elev som har en hörsnäcka där pedagogen har en mikrofon som är kopplad till den för att eleven ska höra bättre.

Klassläraren på skola 1 anser inte det vara några större svårigheter att ta hjälp av föräldrarna vid läxläsning hemma, särskilt inte i första klass, utan svårigheterna kan komma senare. Hon hävdar även att läxorna bör vara så lätta att de nästintill ska klara av dem själva. Gällande läsläxan anser hon att föräldrarna ska kunna sitta med dem, i alla fall på den nivån. Vissa läxor kan vara saker de måste resonera om och ta hjälp av vuxna, men i de här fallen får man då ta hänsyn till de flerspråkiga barnen och anpassa läxan därefter.

Klassläraren på skola 1 har erfarenheter av möte med flerspråkiga barn. De elever med ett fullgott förstaspråk oftast inte har några svårigheter att ta till sig svenskan. Däremot finns det många elever som hon mött, där föräldrarna har flyttat hit när de själv var barn och sedan fått barn här, men eftersom föräldrarna inte använder sitt förstaspråk på samma sätt utan har tappat en hel del av det, får barnen inget fullt förstaspråk och därför blir både modersmålet och andraspråket ofullständiga. Inget av språken blir tillräckligt starka och därför kan det blir svårt för dem.

Vi frågade klassläraren hur man kan se om läs- och skrivproblematiken är på grund av deras brister i det svenska språket eller om det rör sig om en generell läs- och skrivsvårighet. På denna fråga svarade hon att det kan vara svårt att se och om man är osäker är det bästa alternativet att kontakta modersmålsläraren som kan informera hur eleven klarar av den undervisningen. Om det även finns svårigheter i modersmålet kan man ytterligare kontakta en logoped som kan göra en utredning på både modersmålet och på svenska för att få en så god inblick i problematiken som möjligt. Även LUS-test kan göras på både första och andraspråket. LUS-test görs för att kartlägga elevens läs- och skrivförmåga. (Ericson, 2010, s.100)