Kolla vad jag har stjält!

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Kolla vad jag har stjält!”

”Look what I have stolen!”

Gordana D. Ahlbin

Ruxandra Bianca Neagu

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng

Datum för slutseminarium: 2016-06-02

Examinator: Åse Piltz

Handledare: Sara Berglund

2

Förord

Hela detta examensarbete om konflikter har skrivits i par. Dock har vi skrivit olika delar i arbetet, men dessa har gemensamt granskats och reviderats. Båda två har varit lika mycket delaktiga under hela arbetets gång och tagit lika mycket ansvar. Under studiens gång har det funnits betydelsefulla personer som varit till stor hjälp. Först och främst vill vi tacka alla våra deltagare i studien. Utan er hade vi inte kunnat skriva detta examensarbete. Ett extra stort tack till vår handledare, Sara Berglund för all hjälp, stöd, engagemang och vägledning. Det har varit otroligt lärorikt att få ta del av din feedback. Tack! Vi vill även tacka varandra för många timmar tillsammans och framförallt för ett gott samarbete. Sist men inte minst vill vi tacka våra familjer för allt, finns inga ord för hur mycket vi uppskattar ert tålamod för all tid vi fått lägga ner för att skriva detta arbete. Tack, ni är guld värda.

3

Sammanfattning

Studiens syfte är att undersöka hur konflikter uppstår och hanteras i barns fria lek på en förskola. Vi har använt oss av följande frågeställningar för att uppnå syftet: Hur uppstår konflikter mellan barn och vad utlöser dem? Hur ser konflikternas innehåll och struktur ut? Hur hanterar barnen själva de konflikter som uppstår? Studien utgår från teorier om konflikthantering, lekregler, verbal och icke-verbal kommunikation, immanent pedagogik och självreglering vilka vi använt oss av som analysverktyg. Genom filmade observationer och fältanteckningar av barns lek och konflikter samlades materialet in och kvalitativ forskningsmetod användes. Studiens resultat visar att de flesta konflikter som uppstår i barns fria lek handlar om tillgången till föremål såsom till exempel kuddar, lego, ringar, mjukdjur et cetera. Andra mindre förekommande typer av konflikter är, exempelvis, när barn retas, när bristande kommunikation leder till missförstånd samt när barn ställs utanför andras gemenskaper. En bidragande faktor till konflikternas uppkomst är otillräcklig kunskap kring lekens regler. Barn använder såväl verbal som icke-verbal kommunikation när de kommer i konflikt samt löser dessa genom olika konflikthanteringsstilar och självreglering. Det finns tydliga skillnader i konflikternas struktur och innehåll beroende på deltagarnas kön.

Nyckelord: Barn, fri lek, immanent pedagogik, kommunikation, konflikter, konflikthanteringsstilar, samspel.

4

Innehåll

1. Inledning ...5

1.1 Syfte och frågeställningar ...6

2. Teoretiska utgångspunkter ...7

2.1 Konflikt och “peer-culture” ...7

2.2 Konflikthanteringsstilar ...8

2.3 Lekregler ...8

2.4 Verbal och icke-verbal kommunikation ...9

2.5 Regler och rutiner – immanent pedagogik och självreglering ... 10

3. Tidigare forskning ... 11

3.1 Konfliktorsaker bland förskolebarn ... 11

3.2 Genus- och åldermönster i barns konflikter ... 12

4. Metod ... 14 4.1 Metodval ... 14 4.2 Urval ... 15 4.3 Genomförande ... 15 4.4 Etiska överväganden ... 16 4.4.1 Informationskravet ... 16 4.4.2 Samtyckeskravet ... 17 4.4.3 Konfidentialitetskravet ... 17 4.4.4 Nyttjandekravet ... 17 4.5 Bearbetning av material ... 18

5. Resultat och analys ... 19

5.1 Konflikternas uppkomst ... 19

5.1.1 Föremål och lekregler ... 19

5.1.2 Immanent pedagogik på förskolan ... 21

5.2 Konflikternas förlopp ... 22

5.2.1 Konflikternas verbala och fysiska uttryck ... 22

5.3 Konflikternas upplösande ... 24 5.3.1 Konflikthanteringsstilar ... 24 5.3.2 Självreglering ... 26 5.4 Sammanfattning ... 28 6. Diskussion ... 29 6.1 Resultatdiskussion ... 29 6.2 Metoddiskussion ... 30

6.3 Förslag till vidare forskning ... 31

Litteraturlista ... 31

5

1. Inledning

Det är fredag förmiddag på Spindelns förskola. En pedagog går med barnen till förskolans lekhall. Pojkarna sätter sig vid legobordet, börjar dra fram legolådorna och flickorna går längre in i lekhallen där de stora kuddarna finns. Barns glada röster fyller rummet och fri lek har precis dragit igång. Pedagogen som placerat sig längst ena väggen följer barnens lek med blicken. En av flickorna tar en kudde och rider runt som om det vore en häst. Ett par andra flickor följer efter och vill ha samma kudde. Flickornas konversation börjar ta form och en nedstämd röst fångar pedagogens uppmärksamhet.

”Jag får fortfarande aldrig ha den!”, säger Ella.

”En gång hade du den en helt stor minut och när jag skulle gå hem hade jag inget… aaa… att göra…”, svarar Petra.

”Men du har redan haft den hela tiden!”, insisterar Ella.

”Ja… Du får ha den en liten stund!”, svarar Petra med en ledsen röst. ”Ja, jag kan också ha den en liten stund…”, säger Lisa.

Ovanstående beskrivning skildrar den fria leken en helt vanlig dag på en förskoleavdelning med barn mellan tre och fem år. Flickornas samtal är ett exempel på hur en konflikt kan uppstå i den fria leken. I lekhallen möts barn med många olika viljor, kulturer och förutsättningar vilket gör att konflikter blir oundvikliga. Under vår verksamhetsförlagda tid har vi sett många liknande konflikter blossa upp under den fria leken, för att sedan försvinna lika hastigt igen. Vid andra tillfällen har ingripanden krävts från pedagoger för att lösa konflikterna, och ibland även undvika att de övergår i slagsmål. Det har fått oss att vidare fundera över vilka bakomliggande faktorer som finns i en konfliktsituation samt vilka strategier barn använder sig av för att lösa dem. Genom att få ökad kunskap gällande konflikter i barns värld vill vi som blivande pedagoger kunna stödja barnen i deras sociala samspel på bästa möjliga sätt. Att studera konflikter i förskolan anser vi är relevant då vi inte ser konflikter enbart som något negativt utan något som även ger redskap för barns utveckling och lärande. Men vad är egentligen en konflikt mellan barn? Hur kan den se ut och hur hanterar barnen den?

Löfdahl och Hägglund (2006:179) menar att barns lek vanligen förknippas med egenskaper som glädje och oskuld och att den bidrar till att barnen utvecklar fantasin och skapar sociala relationer. Trots det är lek inte enbart glädje utan i leken förekommer även social inkludering och exkludering. Samtidigt bildas det en arena där det lätt kan uppstå konflikter (ibid.). Brännlund (1991:8) belyser att konflikter är en av mänsklighetens mest centrala företeelser och därför berör oss alla, både vuxna och barn, och är ständigt lika aktuellt. Utas Carlsson (2001:55)

6

betonar att konflikter ofta betraktas som något negativt, som mer eller mindre farligt som kan ge upphov till rädsla och obehag. Vidare skriver hon att det inte är nödvändigt att konflikter upplevs på detta sätt. Om de hanteras konstruktivt kan det istället resultera i att individen växer och utvecklas.

I det här examensarbetet har vi valt att studera hur konflikter uppstår bland barn i deras fria lek, genom observationer på en förskola. Trots att det har forskats mycket kring ämnet upplever vi att det inte finns tillräckligt med forskning kring hur konflikters struktur och innehåll ser ut. Med konflikters struktur menar vi hur dessa är uppbyggda medan konfliktens innehåll står för handlingen som genomsyrar dem. Hur barn använder icke-verbal kommunikation som ett redskap i konflikthantering är även det ett område där forskningen är otillräcklig.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur konflikter uppstår och hanteras i barns fria lek på en förskola.

Följande frågeställningar har vi använt oss av för att uppnå vårt syfte:

 Hur uppstår konflikter mellan barn/vad utlöser dem?

 Hur ser konflikternas innehåll och struktur ut?

7

2. Teoretiska utgångspunkter

I detta arbete är konflikter bland förskolebarn i fokus. För att analysera hur konflikter uppstår i den fria leken och hur de hanteras har vi utgått från teorier om konflikthantering, lekregler, verbal och icke-verbal kommunikation, immanent pedagogik samt självreglering. Nedan följer en beskrivning av samtliga begrepp samt en förklaring av deras funktion i analysen. Begreppen konflikt och ”peer-culture” kommer också att definieras.

2.1 Konflikt och ”peer-culture”

Begreppet kommer från det latinska ordet ‘conflictio’ som kan översättas med sammanstötning (Öhman, 2003:218). Öhman skriver att en konflikt är en naturlig ingrediens i livet, ”en krydda som kan ge oanade smakupplevelser”. Nilsson (2005:159) definierar ordet konflikt som en krock mellan bland annat åsikter, förväntningar, behov, vilja, vanor, personlighet, känslouttryck och roller som tar sig uttryck i samspelet. I sin tur definierar Michélsen (2005:97) konflikter bland barn som antagonistiska samspel, där de visar motstridiga önskemål samt aktivt försöker få fram sin vilja på ett eller annat sätt. Då Nilssons (2005) beskrivning av begreppet konflikt är mer genomgripande än vad Öhmans (2003) och Michélsens (2005) är kommer vi i detta examensarbete att förhålla oss till hans beskrivning.

Corsaro (2003:37) beskriver begreppet ”peer-culture” och menar att det ofta används i barnforskning för att skildra barns perspektiv och tolkningar av den omgivande kulturen samt hur barn behandlar frågor av betydelse för deras liv. Vidare hävdar han (ibid.) att varje förskolebarn är en del av en mycket specifik kultur samt att barn som delar samma kultur utvecklar gemensamt ett system för social kunskap. Detta system innefattar, bland annat, information om hur leken ska gå till, vem som ska leka med vem samt vilka barn som ska bestämma. I vår studie kommer begreppet ”peer-culture” inte att användas som ett analysverktyg utan som ett hjälpmedel för att förstå hur barn skapar sitt eget kulturmönster på förskolor.

8

2.2 Konflikthanteringsstilar

Ett sätt att förstå de reaktioner som uppstår i en grupp är att reflektera över hur människor förhåller sig till konflikter och konflikthantering (Nilsson, 2005:166). Nilsson beskriver fem olika stilar, eller reaktionsmönster, vars användning påverkas av de inblandade parternas vana, erfarenhet och personliga läggning. Dessa är: undvikande, anpassning, konkurrens/kamp, kompromiss och samverkan. Undvikandestilen handlar om att konflikten ignoreras och att parterna inte tar hänsyn till varandras intressen. Konflikten löses inte utan finns kvar och kan dyka upp igen om de två parterna regelbundet kommer i kontakt med varandra. Anpassningsstilen handlar om att den ena parten ger med sig och låter den andra parten vinna. Den förste förnekar då sina behov för att tillgodose den andras. Olikheter som uppstår erkänns inte öppet. Konkurrensstilen handlar om makt och rivalitet där personen vill ha sin vilja igenom utan att ta hänsyn till andras behov. Att vara säker på sin sak är ett kännetecken för val av detta mönster, dock uppstår det ett problem om motparten också är lika säker på sin sak. Denna konflikthanteringsstil skapar fientlighet och vilja att ge igen vid lämpligt tillfälle. Kompromisstilen handlar om förhandling, att söka efter en lösning som fungerar för tillfället. I konflikter som löses genom denna stil är det ingen som vinner eller förlorar, utan parterna möts halvvägs. Samverkanstilen handlar om att ha lösningar som fungerar för alla och visa omsorg för både egna och andras intressen. Målet i denna stil är att båda parter ska få sina intressen tillgodosedda (Nilsson 2005:167f). I följande arbete används Nilssons konflikthanteringsstilar som ett redskap för att förstå hur barn hanterar konflikter.

2.3 Lekregler

Knutsdotter Olofsson (1991:32f) presenterar tre sociala lekregler som barn lär sig att förhålla sig till för att leken ska fungera harmoniskt, nämligen samförstånd, ömsesidighet och turtagning. Samförstånd handlar om förståelse för vad och hur barn leker, ömsesidighet innebär att båda parter är på jämställd nivå och att de anpassar sig till varandra oberoende av ålder och styrka. Turtagning i sin tur handlar om att kunna variera vem som bestämmer och tar initiativ i leken.

9

Enligt Knutsdotter Olofsson (ibid.:31) finns det även andra regler som barn måste förhålla sig till för att gå in i lekens värld. Exempel på sådana regler är att förstå dubbelheten i lekens tolkningsmöjligheter, att kunna tolka andras leksignaler samt att själv kunna kommunicera lek till andra barn. Med tanke på att vi studerar barns fria lek så är det av betydelse för oss att se om barnens förhållningssätt till de sociala lekreglerna kan leda till konflikter.

2.4 Verbal och icke-verbal kommunikation

Säljö (2010:104f) betonar att människor skapar sociala praktiker i sin interaktion med varandra. I skolan, till exempel, handlar barn inom ramen för kulturella och praktiska sammanhang i direkt eller indirekt samspel med varandra vilket leder till att de följer kommunikativa spelregler samt ger och tar mening enligt vissa mönster som uppfattas som relevanta i skolans värld. Kommunikation beskrivs således som länken mellan kultur och människors tänkande. Vidare menar Säljö att individen tar över och använder de sätt att definiera och lösa problem som de stöter på i vardagen för att förstå och kommunicera i framtida situationer.

Nilsson och Waldermarsson (1994:10) menar att kommunikation är en process som handlar om information, tanke, känsla och ett sätt att få vår identitet bekräftad. Vidare skriver författarna att genom kommunikation visar människor hur de upplever och reagerar på varandra. Kommunikation kan också definieras som ett ständigt utbyte av signaler och budskap mellan individer vars samspel sinsemellan sker via många olika kanaler som exempelvis språk och tal, gester och kropprörelser, mimik och ögonkontakt. Nilsson och Waldermarsson (ibid.:80f) skiljer mellan verbal och icke-verbal kommunikation samt betonar att icke-verbal kommunikation består av tankar, upplevelser och känslor som avspeglas i kroppsliga uttryck och förmedlas tillsammans med talat språk. I människors vardagliga interaktion uppfattar och svarar de såväl verbalt som icke-verbalt på varandra. Den icke-verbala kommunikationen handlar alltså om rörelsemönster, om hur individer skapar egna utrymmen och personliga avstånd till andra människor.Eftersom studiens empiri består av dokumenterade konfliktsituationer där barn samtalar med varandra, blir begreppen verbal och icke-verbal kommunikation relevanta för att förstå hur barn kommunicerar i en konflikt.

10

2.5 Regler och rutiner-immanent pedagogik och självreglering

Markström (2011:79) beskriver förskolan som en institution som är skapad av aktörer i samspelet mellan flera praktiker, såsom rutiner, regler, möten, roller och interaktion. Rutiner och regler skapas och bevaras i det sociala relationsarbetet mellan barn och vuxna genom exempelvis tillrättavisningar om gränser bryts (ibid.:95).

Markström (2011:32f) beskriver begreppet social ordning som regler och normer utifrån kollektivt producerade föreställningar som anger hur människor bör handla och uppfatta verkligheten i ett visst sammanhang. Sociala ordningar skapas och återskapas i alla sammanhang där människors samspel äger rum, och uttrycks genom både synliga och osynliga rutiner och regler. Då barn förhåller sig till de sociala koder och regler som finns på förskolan, betraktas de ofta som kompetenta av pedagogerna (ibid.:71).

Immanent pedagogik betyder, enligt Markström (2011:151), att rutiner och regler inte alltid är uttalade, utan i stor utsträckning ligger inbäddat eller immanent i den sociala praktiken. Tillämpningen av rutiner och regler sker i förskolan genom det sociala relationsarbetet mellan de olika aktörerna och pendlar mellan frihet och kontroll. Önskvärda beteenden och normer för uppförande, aktiviteter som barnen bör ägna sig åt samt hur förskolans olika rum ska användas är starkt reglerat på förskolan. Dessa regler fungerar som outtalade vanor eftersom barn är medvetna om vad de får och inte får göra. Trots det bryter de ibland mot uppsatta regler (ibid.:155). Samtidigt pågår det ständiga förhandlingar om vilka rutiner som ska följas. Den immanenta pedagogiken är en del av vardagen i förskolan och leder till självreglering när barn anpassar sig till institutionens krav och själva reglerar sitt eget beteende. Självreglering kan också användas av barn genom att de påpekar för varandra hur de ska bete sig i olika sammanhang (ibid.:64). Ödman och Hayen (2004:418) menar att den immanenta pedagogiken finns även i situationer som inte uppvisar några uppfostrande moment. Individer som utövar denna typ av pedagogik är ofta själva omedvetna om grunderna för sitt pedagogiska handlande. I denna studie ses regler och rutiner som barn hänvisar till under en konflikt som ett uttryck för självreglering och immanent pedagogik. Det blir därför av betydelse för oss att titta närmare på hur barn förhåller sig till outtalade regler när en konflikt uppstår.

11

3. Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer tidigare forskning gällande konflikter i förskolans värld att presenteras. Litteraturen berör konflikternas uppkomst bland förskolebarn samt barns agerande vid konflikter utifrån ett genus- och åldersperspektiv. För att få en bredare bild av just konflikter i förskolemiljö valde vi att använda oss av forskning från i huvudsak Sverige, men även forskning utförd i förskolor i Nederländerna, Nya Zeeland och Schweiz.

3.1 Konfliktorsaker bland förskolebarn

Öhman (2003:7) har studerat konflikter och empatiutveckling hos förskolebarn med fokus på lek, positivt samspel och stimulans av barns olika kommunikativa uttryckssätt. Enligt henne (ibid.:229) kan konflikter mellan barn i förskolan ha sitt ursprung i relations- eller kontaktsvårigheter när vissa barn inte förstår eller misstolkar andras avsikter. Hur barn hävdar sig är en annan möjlig källa till konflikter då de verbalt starka barnen lättare kan hävda sin position i gruppen och sitt behov av uppmärksamhet medan de verbalt svaga barnen använder andra strategier för att synas och få en position i gruppen.

Löfdahl och Hägglund (2006:179) granskade förskolebarns lek med fokus på hur de kommunicerar och agerar i förhållande till social delaktighet och makt. Studiens resultat tyder på att barns sociala representationer av makt och deltagande i leken innehåller resonemang gällande vem som kan få vara med eller inte. Barn försöker skaffa sig en plats och en roll i leken och detta leder ibland till exkludering och konflikter. Även Björck-Willén (2007:2134) har studerat barns deltagande i lek och hon framhäver att barn tenderar att skydda förutom utrymme och föremål även deras pågående lek från andra barns intrång samt att detta utgör ett hinder för vissa barn att få inträde i den fria leken.

Litcht, Simoni och Perrig-Chiello (2008:235) har gjort en studie på förskolor i Schweiz där de har undersökt vilken motivation som finns bakom små barns konflikter och hävdar att vad barn försöker uppnå i en konflikt kan vara mycket relevant för att förstå just detta barns beteende och lösningsstrategier. Vidare menar Litcht et al (ibid.:240-242) att barns nyfikenhet och lust att utforska är av särskild betydelse vid forskning kring deras beteende mot leksaker och mot andra barn. Hur den andra parten leker med ett föremål bidrar till dess attraktionskraft, vilket

12

förklarar varför barn helst vill ha just det föremålet som den andra parten har, snarare än föremål som ligger på golvet. Trots att de flesta forskare antar att små barn, 1-3 år gamla, främst bråkar om innehav av föremål och utrymme på förskolan (jfr Michélsen, 2005:97, Björck-Willén, 2007:2134) tyder Litchts et al (2008:235) studieresultat på att den dominerande motivationen hos små barn i en konflikt är behovet av att utforska, inte att äga.

Öhman (2003:220–223) påpekar att det finns många orsaker som kan leda till konflikter, såsom exempelvis intressemotsättningar, värderingar, otillfredsställda behov, reaktion på fientligt bemötande och reaktion på att bli stoppad. Intressemotsättningar handlar, enligt Öhman, om motsatta intressen som kan förekomma i barns lek. Exempel på detta är att några barn leker att de rider i snabb galopp precis där något annat barn bygger lego. När två eller fler individer har olika åsikter som krockar med varandra kan konflikter kring värderingar uppstå. Otillfredsställda behov kan leda till konflikter exempelvis när den vuxne inte förmår att tillfredsställa barns behov av uppmärksamhet. Då ett barn försöker skydda sitt föremål från ett annat barn som vill få tag i det kan det förekomma konflikter kring reaktioner på fientligt bemötande. En annan orsak till konflikter är reaktioner på att bli stoppad. Exempel på detta är när ett barn blir hindrat i sin lek av en pedagog eller ett annat barn. Vidare belyser Öhman att konfliktorsaken oftast utgör en liten del av konfliktens egentliga innehåll samt att den resterande delen består av omedvetna känslor och tidigare erfarenheter som väcks till liv.

3.2 Genus- och åldermönster i barns konflikter

Det finns både svensk och internationell forskning som tyder på att barns sätt att lösa konflikter är genusrelaterat. Gens (2002:49) har utforskat hur könsroller skapas och upprätthålls, bland både vuxna och barn. Han hävdar att kön bestämmer människans förhållningssätt till konflikter samt att detta sker på grund av förväntningar som är djupt förankrade i samhället. Vidare framhåller han att flickor och pojkar uttrycker sina känslor på olika sätt. Flickor brukar vara lyhörda och försöker undvika konflikter medan pojkar ofta verkar känna ilska och sätter sina intressen främst vilket medför till att de hamnar oftare i konflikter än flickorna.

Mawson (2010:115) har gjort en studie där han jämför ledarstilar som uppenbarar sig i barns fria lek, och hävdar att dessa är genusrelaterade. Efter att ha observerat barns samspel på två olika förskolor i Auckland, Nya Zeeland, kom Mawson fram till att ”diktatorn” och

13

”direktören” är två olika ledarstilar som uppstår i barns fria lek. ”Diktatorn” kan personifieras i pojken som använder sig av våld, höjer rösten och inte är så duktig på att själv lösa konflikter, medan ”direktören” oftast är en flicka som har ett mer demokratiskt förhållningssätt till konflikter, samt är redo att kompromissa för att hålla leken igång.

Gens (2002:51) menar att konflikter mellan pojkar nästan alltid handlar om makt och kontroll eftersom de försöker kontrollera både områden, tillgången på leksaker och vem som får leka med vem. Många gånger är aktiviteten som pågår det viktiga för pojkar och relationen är underordnad, medan för flickor brukar relationen överskugga vad de sysslar med. Samtalet mellan flickorna verkar vara det som håller ihop gruppen (ibid.:38).

Till skillnad från Gens (2002) och Mawson (2010) menar Singer, Van Hoogdalem, De Haan och Bekkema (2012:1661) att ålder är en avgörande faktor för hur barn löser konflikter. Singer et al har studerat barns fria lek på olika förskolor i Nederländerna, med fokus på barns lärandeerfarenheter i en konflikt. De har kunnat urskilja två olika konfliktstrategier, nämligen fysisk våld och tvång där motståndarens perspektiv och önskemål inte beaktas (ensidiga/unilaterala strategier), samt pro-socialt beteende, en vilja att kompromissa och förhandla genom att beakta motståndarens perspektiv och önskemål (bilaterala strategier). Vidare menar Singer et al att hos äldre barn är användningen av fysiskt våld lägre och viljan att kompromissa högre, jämfört med hos yngre barn. Att barn skulle leka tillsammans igen efter en konflikt är mest sannolikt vid användning av pro-socialt beteende. När fysiskt våld uppkommer i en konflikt är det däremot troligt att leken inte kommer att återupptas efteråt. Studien tyder på att barns intresse för att etablera relationer med andra barn motiverar dem att använda viljan att kompromissa och förhandla (Singer et al 2012).

14

4. Metod

I följande avsnitt presenteras vilken metod vi har använt oss av för att samla in empiri till analysen. Därefter redovisas urval samt genomförande av datainsamlingen. Slutligen beskrivs hur vi har bearbetat materialet samt vilka etiska överväganden som tagits hänsyn till under studiens gång.

4.1 Metodval

Studiens syfte är att undersöka hur konflikter uppstår och hanteras i barns fria lek på en förskola. Då fokus i kvalitativa studier riktas mot innebörder och meningar snarare än mot statistisk data (Bryman, 2011:340), valde vi att utgå från kvalitativ metod. Kvalitativ forskning är tolkande forskning som används för att analysera sociala sammanhang. Vikten läggs vid hur forskaren tolkar materialet med hjälp av den teoretiska ramen (Alvehus, 2013:22). Med tanke på att föreliggande studiens deltagare är barn, menar vi att en kvalitativ ansats kan bidra till att skapa en bred förståelse för komplexiteten och mångfalden hos forskningsobjektet.

För att synliggöra barns samspel valde vi att observera deras fria lek. Observation som metod innebär att forskaren registrerar, studerar samt tolkar kroppsliga och språkliga uttryck samt agerande (Widerberg, 2002:16). Insamlingen av data skedde genom både fältanteckningar och videoinspelningar, vilka enligt Johansson och Karlsson (2013:52) kan ge en detaljrikedom som är svår att fånga genom enbart fältanteckningar. I utgångsläget gick vi som observatörer in som passiva deltagare, men emellanåt blev vi även aktiva genom att gå in i som pedagoger och föra samtal med barnen. Syftet med detta var just för att få en större förståelse för de skeenden som studerades. Denna typ av metod är vad Emond (2015:125) kallar för ”semi-participant observer”.

15

4.2 Urval

Vi har gjort studien på en förskola i södra Skåne, på en avdelning där barnen är mellan tre och fem år gamla. Det är en relativt liten förskola med endast två avdelningar; 27 barn på storbarns- respektive 16 barn på småbarnsavdelningen.

För att välja ut deltagare till vår studie har vi utgått från ett målinriktat urval (Bryman, 2011:350). Vi valde att göra studien på lite äldre barn på grund av att de har språket med sig och deras möjlighet att hantera samt att lösa en konflikt blir mer varierat. Bryman poängterar att kvalitativa forskare vanligtvis sysslar med denna typ av urval då målet är att välja ut deltagare på ett strategiskt sätt samt att de valda personerna ska vara relevanta för de forskningsfrågor som formulerats. Valet av förskola grundar sig på att en av oss sedan tidigare har en etablerad kontakt med förskolan. Självfallet har även urvalet utgått från föräldrarnas och barnens samtycke. I studien ingick det totalt 18 barn, varav 10 flickor respektive 8 pojkar.

4.3 Genomförande

Då vår studie skulle undersöka hur konflikter uppstår bland barn i deras fria lek samt hur de hanteras, valde vi att nyttja förskolans gemensamma lekhall. Situationer som betraktades som fri lek var när barnen inte hade någon planerad aktivitet. Lekhallen är ett stort avlångt rum mellan de två avdelningarna och här finns möjlighet för barnen att leka fritt.

Vid varje tillfälle då vi skulle observera samlade vi ihop samtliga barn som fick delta i studien och gick till lekhallen tillsammans med en pedagog från förskolan. Vi berättade för barnen i vilket syfte vi var där samt att det var frivilligt att vara med i studien. Av de 18 barnen som befann sig i lekhallen var det en pojke som först inte ville vara med, men som ändrade sig efter en stund.

Vi valde att videofilma för att se hur barnen interagerar med varandra i den fria leken, samt hur konflikternas uppkomst, varande och upplösande såg ut. I början var barnen nyfikna på att det filmades, de sprang fram till kameran flera gånger för att säga hej och en och annan ville gärna bli fotograferad. Detta avtog efter en stund och därefter kunde vi filma ostört. Eftersom tre barn inte fick filmas valde vi att komplettera våra observationer med fältanteckningar. Fördelen med

16

videoinspelning som metodval är att observatören alltid kan gå tillbaka till filmerna under studiens gång om det behövs (Johansson & Karlsson 2013:52). Vid varje tillfälle vi filmade placerade vi oss på varsin sida av rummet och iakttog därifrån barnens lek. När vi anade att en konflikt var på väg att blossa upp startade vi kameran. Vi tolkade att förändringar i barnens agerande och ändrat tonlägen var tecken på att något höll på att ske. Det kunde exempelvis vara när något eller några barn höjde rösten, lät ledsna, började jaga varandra eller blev fysiska i sina ageranden gentemot varandra.

Vi har totalt sett varit på förskolan under fem förmiddagar. Under de första fyra dagarna observerade vi enbart inomhus, men under den sista gjorde vi även observationer utomhus på förskolans gård. Under veckan på förskolan videofilmades 39 olika sekvenser. En och samma konflikt kunde dock pågå över flera sekvenser.

4.4 Etiska överväganden

Innan vi gick ut för att observera på förskolan, informerade vi både personal och föräldrar om hur studien skulle gå till väga. Pedagogerna tillfrågades personligen ifall det var ok att genomföra vår studie hos dem och föräldrarna fick informationen via en samtyckesblankett. På blanketten skulle de skriftligen godkänna deras barns deltagande samt val av observationsmetod.

För att skydda deltagarna i en vetenskaplig studie har Vetenskapsrådet formulerat fyra etiska huvudkrav som ska följas: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2011:6). Hänsyn har tagits till dessa krav, och nedan visar vi på vilket sätt.

4.4.1 Informationskravet

Informationskravet innebär att forskaren ska informera deltagarna om deras uppgift i studien samt vilka villkor som gäller för deras deltagande. Deltagarna ska även upplysas om att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2011:8). Vi informerade föräldrarna skriftligen om vår studie på förhand, medan barnen fick

17

veta i samband med observationerna att vi var där för att observera deras lek. Med tanke på att det är viktigt att barn förstår informationen (Johansson & Karlsson, 2013) var vi noga med att anpassa den till deras nivå genom att använda enklare språk och förklaringar. Vi var öppna för frågor från både barn och föräldrar.

4.4.2 Samtyckeskravet

Samtyckeskravet innebär att forskare skall hämta in uppgiftslämnares och undersöknings-deltagares samtycke (Vetenskapsrådet, 2011:9). Då våra deltagare var under 15 år var det ett måste att samtycke inhämtades från vårdnadshavarna. I samtyckesblanketterna som föräldrarna fick tilldelat (se bilaga) kunde de välja följande vilken slags observation barnen fick delta i; videoinspelning, ljudinspelning, foto/bilder och/eller samtal. Av totalt 27 barn var det 19 barn vars föräldrar fyllde i blanketten. 16 av dessa barn fick tillåtelse att vara med i alla typer av observationer, medan övriga tre inte fick bli filmade. Ett av dessa tre barn fick enbart delta i samtal med oss. Då studiens fokus först och främst låg på att observera barnen, valde vi att inte ta med detta barn i studien. Följaktligen var det 18 barn som deltog, varav 10 flickor och 8 pojkar.

4.4.3 Konfidentialitetskravet

Konfidentialitetskravet innebär att inga personliga uppgifter om deltagare i en studie får spridas till obehöriga (Vetenskapsrådets, 2011:12). För att skydda våra deltagare har vi valt att fingera deras namn i texten, och därmed säkra anonymiteten. Vi nämner heller inte på vilken förskola studien är genomförd. Konfidentialitetskravet handlar inte enbart om att skydda deltagarens identitet i forskningsrapporterna utan lika viktigt är det att skydda materialet som samlats in. Vi har säkerställt att vårt material inte är tillgängligt för obehöriga genom att förvara det på ett säkert ställe.

4.4.4 Nyttjandekravet

Nyttjandekravet handlar om att materialet som samlas in inte får användas för kommersiella ändamål eller missbrukas på sätt som kan skada en enskild deltagare (Vetenskapsrådet,

18

2010:14). För att uppfylla detta krav kommer allt material att raderas när arbetet är slutfört, vilket även deltagarna blivit informerade om.

4.5 Bearbetning av material

Vi började med att titta på samtliga filmer och därefter transkribera dem. Ett par sekvenser valdes bort på grund av dåligt ljud samt att inspelningarna inte var relevanta för studiens syfte. Därefter läste vi igenom transkriptionerna för att få en helhetsbild av konfliktsituationerna. Materialet analyserades i förhållande till de teoretiska utgångspunkter som tidigare presenterats. För att få en övergripande bild över empirin tittade vi på sekvenserna och fördelade dem efter vilka orsaker som kunde leda till en konflikt, till exempel tillgången till föremål, exkludering samt missförstånd. Efter fördelningen av sekvenserna kopplade vi dem till våra undersökningsfrågor. Videoinspelningarna har även analyserats med och utan ljud för att undersöka mönster i deltagarnas samspel under konfliktsituationerna. Då flera av observationerna som genomfördes inför studien var långa och av liknande karaktär, har vi plockat ut olika sekvenser som vi ansåg särskilt relevanta för att förstå konflikternas uppkomst, varande och upplösande.

19

5. Resultat och analys

I detta avsnitt kommer undersökningens resultat att presenteras. Begrepp som lekregler, immanent pedagogik, kommunikation, konflikthanteringsstilar och självreglering används för att tolka empirin. Varje huvudrubrik är kopplad till en undersökningsfråga för att på så vis kunna komma fram till vårt syfte. Kapitlet avslutas med en sammanfattning av resultatet.

5.1 Konflikternas uppkomst

I det här avsnittet kommer vi att lyfta fram hur konflikter kan uppstå kring föremål i barns fria lek. Brister i barns hantering av sociala lekreglerna samt att de hänvisar till immanenta rutiner i interaktion med varandra är något som också kan utlösa konflikter.

5.1.1 Föremål och lekregler

Tillgången till föremål var i stort sätt en utlösande faktor till konflikter mellan barnen. Att barn retades, missförstod varandra samt blev exkluderade i leken var andra mindre förekommande orsaker till konflikterna som uppstod i våra observationer. Eftersom de flesta konflikterna uppstod kring tillgången till föremål valde vi enbart att analysera dessa. Följande utdrag visar hur en konflikt kring en ”hästkudde” börjar ta form.

Fri lek har precis dragit igång i förskolans lekhall. Några flickor leker med de stora kuddarna: de bygger koja och gör en hinderbana. Petra tar en kudde och rider runt, Ella och Lisa följer efter. En stund senare hoppar Petra av kudden men håller fortfarande i den. Ella närmar sig och vill ha samma kudde:

”Jag får fortfarande aldrig ha den! Jag vill också ha den!”, säger hon och sätter sig på kudden.

”En gång hade du den en helt stor minut och när jag skulle gå hem så hade jag inget… aaa… att göra…”, svarar Petra.

”Men du har redan haft den heeela tiden!”, säger Ella med nedstämd röst. ”Ja… du får den om en liten stund!”, svarar Petra med ledsen blick.

Ella tar kudden ändå och studsar iväg med den, Petra sätter sig i soffan och följer henne med blicken.

Sekvensen ovan speglar en konflikt som uppstår då flickorna vill ha samma föremål, ”hästkudden”. Knutsdotter Olofsson (1991:33) beskriver tre sociala lekregler som måste

20

respekteras för att leken ska kunna fungera harmoniskt: samförstånd, ömsesidighet och turtagning. Turtagning innebär att det ska finnas en variation gällande vem som bestämmer och tar initiativ i leken. Ella utgår från föreställningar kring turtagning då hon väntar på sin tur att ha kudden men märker att hon inte får den. Petra känner igen denna situation sedan tidigare då hon säger till Ella att hon också behövde vänta ”en stor minut” för att få kudden vid ett annat tillfälle. Det finns här ingen variation i vem som bestämmer och tar initiativ, vilket leder till konfliktens utbrott.

Nedan följer ett annat exempel som illustrerar hur barns förhållningssätt till lekregler som samförstånd och ömsesidighet kan leda till en konflikt.

Några pojkar sitter vid ett bord och plockar fram den transparenta lådan som brukar förvaras under bordet. Det prasslar i lådan där allt lego ligger. Barnens händer gräver för att plocka fram de olika legobitarna som de behöver till sitt legobygge. Jack som precis byggt färdigt med sitt lego går fram till Hugo som tidigare gått ifrån bordet för att börja leka med en ballong.

”Kolla vad jag har stjält, kolla vad jag har stjält!” säger Jack.

Hugo går fram till bordet där han tidigare hade suttit och går igenom sitt bygge. Han ser att legogubbens hatt saknas och börjar gå efter Jack.

”Jag hade den där hatten, var är den?”, frågar Hugo samtidigt som han rycker i Jack. ”Var är den?”, frågar han igen.

”Jag har stjält den! Tjuvar stjäl saker!”, svarar Jack.

”Var är den? Jag ska leta. Den är nog där borta”, säger Hugo och går runt i rummet och letar men han hittar inte hatten. Istället tar han en annan legobit från Jack.

”Nu tog polisen din där!”, säger Hugo med glad röst.

”Hugooooo, det är tjuvar som själ!”, säger Jack och greppar tag om Hugo och lyckas få loss legobiten.

”Ge tillbaks den! Ge tillbaks den!”, säger Hugo med en irriterande röst. ”Nej!”, säger Jack bestämt.

”Joooo. Jooo, jooo ge tillbaks den!” Hugo utbrister i gråt. ”Jag har stjält!”, insisterar Jack.

Pedagogen hör detta och går fram till pojkarna för att undersöka vad som sker. ”Vad händer?”, frågar pedagogen både Jack och Hugo.

”Eee, han hade en mössa, men jag… men vi lekte tjuv och polis också och jag är tjuv och jag stjälde den”, svarar Jack och tittar försiktigt på pedagogen.

”Jag hade den, då är jag ingen polis, då är jag vanlig gubbe!”, säger Hugo och börjar nästan gråta igen.

När Jack tar legobiten från Hugo uppstår det en konflikt, och när Jack vill initiera en tjuv och polis-lek bjuder han in Hugo i leken genom att säga ”Kolla vad jag har stjält!”. Enligt Knutsdotter Olofsson (1991:32) uppstår det brister i samförstånd då barn inte begriper vad leken handlar om och hur den går till. Ett exempel på detta är Hugos agerande i observationen ovan. För Jack är lekens regler tydliga då han upprepade gånger säger ”Tjuvar stjäl saker!”, medan Hugo uppenbarligen går in i leken med andra regler och föreställningar då han säger ”Nu tog

21

polisen din där”. Eftersom pojkarna håller fast vid sina individuella lekregler och inte anpassar sig till varandra bygger inte leken på ömsesidighet. Då varken Hugo eller Jack kan hitta en fungerande lösning väljer Hugo att dra sig ur leken när han säger ”då är jag ingen polis, då är jag vanlig gubbe!”. Pojkarnas samspel går över från lek till konflikt och från konflikt till lek. Gränsen mellan dessa är tunn då det brister i såväl samförstånd som ömsesidighet.

Trots att de sociala lekreglerna vanligen inte är fullt utvecklade ännu hos vare sig flickor eller pojkar i denna ålder, verkar flickorna i observationerna ha ett annat uttryckssätt gällande lekens regler än vad pojkarna har. För flickornas del är problematiken kopplad till turtagning, medan pojkarnas lek inte bygger på samförstånd och ömsesidighet.

5.1.2 Immanent pedagogik på förskolan

Ella tar en gul kudde från soffan i myshörnan och vill ”rida” på den. Lisa sätter sig också på samma kudde vilket hindrar Ella.

”Så är det för tungt för dig, så en av er måste faktiskt gå av!”, säger Petra som sitter på en annan ”hästkudde”.

”Jag hade faktiskt denna först!”, säger Ella med bestämd röst. ”Men jag vill inte hoppa av!”, svarar Lisa med ledsen röst. ”Hallå, du får vänta tills det är ledigt!”, fortsätter Ella. ”Den var faktiskt i myshörnan, hoppa av den!”, säger Lisa.

”Nej, för jag hade faktiskt den först! Jag hade faktiskt den först Lisa!”, skriker Ella. ”Men den var i myshörnan…”, svarar Lisa och sätter sig på Ellas hand.

”Ajee… Men jag får lov att rida på den för jag hade faktiskt den först!, fortsätter Ella. ”Men den var faktiskt i myshörnan Ella…”, svarar Lisa.

”Ok!”, säger Ella. Hon vänder sig om och går till Petra som sitter på den andra kudden. Ella hakar Petras rygg och de ”rider” iväg. Lisa som nu har den gula kudden vill rida efter dem men blir hindrad av en annan flicka, Vivian, som har suttit bakom henne och lyssnat på hela diskussionen. Vivian tar snabbt tag i den gula kudden och säger: ”Nej, Lisa! Den hade inte du!”

Lisa upptäcker att hon inte kan ”rida” iväg och säger med nedstämd röst: ”Sluuutaaaaaa Vivian!”

Vivian släpper inte kudden och till slut går Lisa därifrån.

Detta empiriska exempel visar hur outtalade och immanenta regler som skapas i det sociala relationsarbetet mellan barn i förskolan (Markström, 2011:95) kan leda till konflikter. Lisa försöker hindra Ella från att ta kudden genom att sätta sig på den och flera gånger påtala att ”den var i myshörnan”. På så sätt pekar hon på förskolans regler om att barn inte får leka med kuddarna från soffan i myshörnan. Enligt Markström (ibid.:215) tyder liknande beteenden på att barn ger uttryck för innebörder och föreställningar som kan förknippas med förskolans

22

regler. Ella svarar genom att upprepa samma mening fyra gånger: ”Jag hade den först!” och sedan ”...du får vänta tills den är ledig”. Ella argumenterar för sin sak genom att hänvisa till förskolans regler om att det barn som först tar ett föremål har rätten till det, samt att man inte får ta saker från varandra. De två flickornas beteende visar hur den immanenta pedagogiken finns inbäddad i förskolans verksamhet (Markström, 2011:151). När Ella förhåller sig till tydliga regler som anger hur barn ska handla på förskolan är hennes agerande ett exempel på hur den immanenta pedagogiken är inneboende även i situationer som inte visar några uppfostrande moment (Ödman och Hayen, 2004:418).

Att barn hänvisar till förskolans regler och rutiner i interaktion med varandra, framkom även i andra observationer. Ett exempel på detta inträffar när barnen är ute och leker på förskolans gård. Två pojkar och en flicka vill samtidigt åka ned för ”brandstången” på klätterställningen, och redan i trappan upp försöker en av pojkarna att tränga sig förbi de andra. Flickan ber pojken att sluta flera gånger och påtalar att ”Man får inte knuffas!”. Genom att tillrättavisa pojken vill flickan återställa ordningen. Hennes agerande kan relateras till Markströms (2011:33) beskrivning av sociala ordningar som skapas och återskapas i alla sammanhang där människors samspel äger rum, samt uttrycks genom både öppna och dolda rutiner och regler vilka bidrar till en grundläggande känsla av att kunna bemästra verkligheten.

5.2 Konflikternas förlopp

I den här delen kommer vi att belysa hur barn använder sig av både verbal kommunikation, det vill säga hur de samtalar med varandra och icke-verbal kommunikation, nämligen deras fysiska uttryck i en konflikt. Konflikternas struktur och innehåll kommer först att ställas i relation till barns verbala kommunikation och därefter till den icke-verbala kommunikationen eftersom vi såg mönster i hur barn förhåller sig till dessa i en konflikt.

5.2.1 Konflikternas verbala och fysiska uttryck

Barnens kommunikation var en bidragande faktor till hur konflikterna uppstod och hanterades. Bristande kommunikation i barnens samspel ledde till olika typer av konflikter. Vi fick se skillnader som uppstod i konflikternas struktur och innehåll beroende på om deltagarna var pojkar eller flickor samt om barn använde sig av verbal eller icke-verbal kommunikation.

23

Kommande citat presenterar några av pojkarnas verbala och icke-verbala interaktion i en konflikt.

Pojkarna har precis hittat några ringar som de trär över armarna samt sätter dem på huvudet. Simon vill inte själv ha några ringar utan försöker ta en ring från Måns för att sedan ge den till Jonathan så att de kan ha lika många.

”Här, här finns till er”, säger Simon till Jonathan och tar emot ringarna glatt och ska precis lägga en ring på Ivans huvud när Måns kommer.

”Jag vill också ha en!” säger Måns. Jonathan hinner inte sätta fast ringen på Ivan utan väljer att springa iväg när han ser att Måns kommer. Jonathan springer bort till legobordet där han gömt fler ringar. Måns är snabb och springer efter och börjar dra i ringarna som Jonathan håller hårt i.

”Sluta, sluta, slutaaaa!”, säger Jonathan med irriterad röst, men Måns fortsätter att dra i ringarna.

”Jag vill ha en!”, säger Måns men Jonathan håller fortfarande fast i ringarna. ”Jag hade den!”, insisterar Jonathan.

”Jag är starkare än dig!”, säger Måns med en bestämd ton. När han märker att han inte kan få loss ringarna väljer Måns att släppa dem och gå därifrån.

I sekvensen ovan kommunicerar pojkarna med varandra genom att använda sig av enstaka ord såsom ”Sluta” och korta meningar som till exempel ”Jag vill ha en!”. Pojkarnas samtal kan kopplas till Nilsson och Waldemarsons (1994:81) beskrivning av mänsklig kommunikation som ett ständigt utbyte av budskap och signaler. Pojkarna lyckas inte lösa konflikten verbalt då de lägger större fokus på att höja rösten och skrika efter varandra än på att samtala.

Pojkarnas icke-verbala interaktion i konflikten synliggörs när videoinspelningen granskas utan ljud då vi kan se hur de använder sig av hela sin kropp för att kommunicera. Nilsson och Waldemarson (1994:80) belyser att känslor, tankar och upplevelser avspeglas i de kroppsliga uttrycken. Pojkarna spänner sig, lutar sig framåt samt ändrar hela kroppshållningen när de blir arga. De drar i varandra samt springer och jagar varandra. Att de är fysiska i sitt handlande är i enlighet med Nilsson och Waldemarson ett uttryck för den icke-verbala kommunikationen som handlar om rörelsemönster samt hur vi skapar personliga avstånd till andra människor. På pojkarnas miner syns det tydligt när en konflikt håller på att uppstå. I deras samspel tar den icke-verbala kommunikationen över den verbala och konflikten slutar med sura miner.

Att barn kommunicerar såväl verbalt som icke-verbalt i konflikter framkommer även i andra observationer. En sekvens som kan illustrera detta är den tidigare beskrivna konflikt mellan två flickor som uppstår kring en ”hästkudde”. Flickorna förhandlar om vem som ska ha kudden, de för långa diskussioner i sina försök att lösa situationen som uppstått. För en utomstående är det endast deras repliker som visar att en konflikt pågår, som till exempel ”Jag får fortfarande aldrig

24

ha den!” och ”Men du har redan haft den heeela tiden! ” De höjer aldrig rösten utan håller en jämn ton under hela konversationen. Trots detta kommer det fram en och annan nedstämd röst, vilket kan relateras till Nilsson och Waldemarson (1994:10) som menar, att kommunikation är ett verktyg som människor använder sig av för att visa hur de upplever och reagerar på varandra.

Vid en analys av videoinspelningen utan ljud var det svårt att se att det pågick en konflikt mellan flickorna. De tittade på varandra, pratade, lutade sig tillbaka och när ett annat barn kom in i samtalet blev det bemött med ett leende. Flickornas icke-verbala kommunikation kan relateras till Nilssons och Waldemarsons (1994:10) antagande om att samspel sker, förutom genom språk och tal, även via många andra kanaler såsom gester och kroppsrörelser, mimik och ögonkontakt.

Det finns tydliga skillnader i konflikternas struktur och innehåll beroende på deltagarnas kön. Flickorna i studien behärskar sig och använder en sansad verbal diskussion till skillnad från pojkarna som verbalt hetsar och snabbt går över till fysiska handlingar. Samtidigt är det tydligt att pojkarna kan återgå till leken efter en kort paus medan flickornas diskussion fortsätter med tydliga förhandlingar.

5.3 Konflikternas upplösande

Barn använder sig av olika reaktionsmönster i form av konflikthanteringsstilar för att lösa en konflikt. I avsnittet som följer kommer vi att nämna några av dessa samt hur barn löser konflikter genom att själv reglera sitt beteende.

5.3.1 Konflikthanteringsstilar

I observationerna såg vi hur barn löste konflikterna på olika sätt. Enligt Nilsson (2005:166) finns det flera olika konflikthanteringsstilar; undvikande, anpassning, konkurrens, kompromiss och samverkan, vilka i olika utsträckning återfanns bland barnen. Det uppmärksammades att vissa barn använde sig av en särskild stil vid varje konfliktsituation, men också andra barn skiftade mellan olika stilar. Vidare exemplifieras hur barn använder konkurrens- och undvikandestilen i en konflikt.

25

Samir står och leker med sand vid lekställningen. Han fyller en liten skål som är monterad på lekställningens ena sida. John och Valle går fram till Samir. Samir har precis fyllt hela skålen med sand när John och Valle försöker hälla ut sanden.

”Men sluta!”, säger Samir och häller i mer sand i skålen. ”Slutaaaaaa!”, skriker han igen. ”Man ska inte klättra här!”

”Jo”, säger Valle.

Samir står på sig och säger: ”Man får inte klättra på väggen här!” ”Det har jag gjort redan tre gånger”, berättar Valle.

”Fast man får inte göra det!”, säger Samir.

John tar tag i skålen bakifrån, snurrar på den vilket gör att sanden rinner ut. ”Men sluta. Slutaaaaaa. Sluta välta ut dom. Sluta John!”, skriker Samir.

”Fast den var där!”, svarar John. Valle tar och visar var skålen var från början och fortsätter snurra på den.

”Slutaaaa. Men sluta!”, Samir fortsätter skrika. ”Men vad är detta?”, frågar Valle nyfiket.

”Man kan lägga saker där i och jag vill inte att ni ska ta ut det!”, förklarar Samir. Strax därefter tar John en pinne och börjar peta med den i skålen.

”Men sluta John!”, säger Samir igen.

”Man kanske knäcker pinnen i så fall” säger Valle. Därefter går John och Valle sin väg.

John och Valle tar inte hänsyn till Samir som upprepade gånger säger åt dem att sluta. De försöker genom alla medel att komma åt skålen för att hälla ut sanden, först genom att snurra på skålen bakifrån och därefter genom att använda sig av en pinne. Nilsson (2005:168) understryker att den typ av beteende som John och Valle använder sig av hamnar i ett reaktionsmönster, nämligen konkurrens. Som vi tolkar det hamnar inte Samir i något mönster utan han använder sig av en försvarsmekanism. När han ett flertal gånger skriker ”Sluta!” väljer John och Valle att dra sig undan och gå därifrån. Denna handling kan relateras till det som Nilsson (ibid.) kallar för anpassningsstil.

Konkurrensstilen uppträdde även i andra observationer, exempelvis i episoden där barn hamnade i en konflikt kring legobitarna. I enlighet med hur Nilsson (2005:168) beskriver konkurrensstilen, gör Hugo allt för att till varje pris få tillbaka sin legohatt. Hugo vill ha sin vilja igenom och tar inte hänsyn till vad Jack vill. I diskussionen med Jack uttrycker Hugo flera gånger att ”Jag hade den” vilket visar att han är säker på sin sak. Nilsson betonar att konkurrensstilen skapar vilja att ge igen vid lämpligt tillfälle vilket syns då denna konflikt lägger sig men uppstår igen en stund senare, med samma barn och samma föremål. Eftersom Hugo inte hittar någon lösning till problemet som uppstått, blir han både arg och ledsen och går därifrån. Han börjar istället bygga en liten mur av stora kuddar, sätter sig inuti muren och säger ”Jag vill inte leka med någon alls”. Valet Hugo gör genom att gå därifrån är något som Nilsson kallar för undvikandestil. Pojken hanterar konflikten som uppstår genom att skifta mellan två olika reaktionsmönster, konkurrens och undvikande.

26

En annan förekommande stil i våra observationer var anpassningsstilen. Exempel på detta är flickornas konflikt kring ”hästkudden” som tidigare beskrivits. Flickorna förhandlar om vem som ska ha kudden och argumenterar för sin sak genom repliker som till exempel ”En gång hade du den en hel stor minut och när du skulle gå hem så hade jag inget att göra” samt ”Men du har redan haft den heeeeela tiden!”. Slutligen blir konflikten löst eftersom den ena flickan ger med sig och låter den andra ta kudden. Flickans beteende speglar det som Nilsson (2005:168) definierar som anpassningsstil.

I många konflikter där aktörerna var flickor förekom användning av anpassningsstilen, medan det istället var konkurrens-, undvikande- och i enstaka fall även anpassningsstilen som ofta användes vid pojkarnas konfliktlösning. Detta kan relateras till Gens (2002:49) antagande att flickor och pojkar brukar visa känslor på olika sätt samt att de kan uttrycka sig olika i konfliktsituationer.

5.3.2 Självreglering

Oliver och Petter har byggt en koja. Oliver hämtar ett gosedjur, en drake som också ska bo i kojan. När han vänder ryggen till är Petter snabb och tar gosedjuret.

”Men jag hade den, men jag hade den!”, säger Oliver. ”Nej, jag!”, säger Petter.

”Men sluta Petter, jag hade den!”, insisterar Oliver.

Petter släpper draken och går därifrån. En stund senare får han tag i draken igen. Oliver börjar jaga honom och säger med bestämd röst:

”Sluta mannen, ge mig tillbaks den!” Petter ler och slänger draken.

”Yeeesss!”, säger Oliver glatt, hämtar draken och lägger ner den på golvet. Den långa draken sträcker sig ända fram till några pojkar som leker med lego. En av pojkarna, Hugo, börjar dra i drakens huvud.

”Jag har deeeen! Men jag haaar deeeen!”, säger Oliver.

En annan pojke, Simon, kommer, tar tag i svansen och säger: ”Vi ska stoppa den! Vi ska stoppa den!”

”Jag har deeeennnnn!”, säger Oliver.Hugo börjar springa och drar Oliver efter sig. Oliver skriker med arg röst: ”Jag ska ta den! Jag ska ta den!”

En annan flicka, Iris närmar sig, tar tag i draken och säger: ”I så fall om alla vill det, så tar jag den!”

”Nej, den hade jag! Den hade jag, Iris!”, säger Oliver. Iris släpper draken men Hugo fortsätter att dra.

”Men sluta Hugo! Sluuutttaaaa! Sluuutttaaa!”, skriker Oliver. ”Men släpp allihopa!”, säger Iris.

Hugo som fortfarande håller i draken kommer rusande och kastar sig på Oliver. ”Ajjjj, ajjjj, ajjjj, auuuuuuu”, skriker Oliver.

”Hugo släpp nu!”, säger Iris, tar draken från Hugo och ger den till Oliver. Hugo gör inget mer utan går därifrån.

27

I denna situation kan vi se flera exempel på hur barn anpassar sig till institutionens regler och själv reglerar sitt beteende (jfr Markström, 2011:71) vilket i sin tur leder till konfliktlösning. När Oliver ett flertal gånger säger att det var han som hade draken så släpper Petter den till slut. Enligt Markström är liknande agerande ett exempel på hur barn använder sig av självreglering. Trots att barn är medvetna om vad de får och inte får göra bryter de ibland mot uppsatta regler (ibid.:155). Detta framkommer tydligt när Petter tar draken igen. Efter Olivers upprepande tillsägelser reglerar Petter sitt beteende på nytt då han ler och slänger draken.

Att barn överträder regler och får tillrättavisningar av andra deltagare i den sociala interaktionen, tjänar också som exempel för andra barn (Markström, 2011:71). En illustration av detta är när Simon kommer in i bilden och försöker hjälpa Oliver att få sin drake tillbaka, när han säger ”Vi ska stoppa den”. Pojken vill återställa ordningen och på så sätt startar han en ny självregleringsprocess.

Varken Hugo eller Oliver ger med sig, varpå Iris ger sig in i konflikten och vill ta draken ifrån dem samt säger till dem hur de ska bete sig. ”Men släpp allihopa!”, upprepar hon och sedan tar hon draken från Hugo och ger den till Oliver. På så vis löser flickan konflikten och återställer ordningen. Liknande handlingar kan relateras till Markströms (2011:71) antagande om att förskolebarn använder självreglering genom att ofta säga till varandra hur de ska bete sig i olika sammanhang. Enligt Markström framstår barn som kompetenta då de förhåller sig till de sociala koderna och reglerna som finns på förskolan, vilket också Iris från vår observation gör.

Att barn löser konflikter genom självreglering (jfr Markström, 2011:71) är ett mönster som även förekom i andra observationer. Detta kunde till exempel ses i en tidigare presenterad observation när Ella och Lisa förhandlade om vem som skulle få ”rida” på kudden. Trots att Ella hade haft kudden först gav hon slutligen upp och lämnade den till Lisa. Detta uppmärksammades av en annan flicka, Vivian, som ville återställa ordningen och tillrättavisa Lisa genom att hindra henne att ”rida” iväg med kudden. I enlighet med Markström tyder Vivians beteende på att barns samspel kan vara mer eller mindre styrt av vanor och outtalade regler kring hur de ska uppträda i förskolan.

28

5.4 Sammanfattning

Syftet med denna studie var att undersöka hur konflikter uppstår och hanteras i barns fria lek på en förskola. Detta undersöktes med hjälp av frågeställningarna: hur uppstår konflikter mellan barn, hur ser konflikternas innehåll och struktur ut samt hur hanterar barn själva de konflikter som uppstår?

I vår analys kom vi fram till att de flesta konflikterna uppstod kring tillgången till föremål. Denna typ av konflikter tog form eftersom barnen hade olika förhållningssätt kring lekens regler. Trots det verkade flickorna behärska reglerna bättre än vad pojkarna gjorde. Flickornas lek brast gällande turtagning, vilket blev en avgörande faktor för konflikternas uppkomst. I pojkarnas lek saknades däremot ofta samförstånd och ömsesidighet. På förskolan fanns det immanenta regler och rutiner som angav hur barn skulle bete sig i sin interaktion med varandra. Att barn förhöll sig olika till dessa regler kunde också leda till konflikter. Andra mindre förekommande orsaker till konflikter var att barn retades, att bristande kommunikation ledde till missförstånd, samt att barn ställdes utanför andras gemenskaper.

Barn kommunicerade såväl verbalt som icke-verbalt när de hamnade i en konflikt. Kommunika-tionen var en bidragande faktor som påverkade hur konflikterna hanterades. Ofta fanns det skillnader i konflikternas struktur och innehåll beroende på deltagarnas kön. Flickorna verkade behärska sig och använde en mer sansad verbal diskussion, till skillnad från pojkarna som ofta blev verbalt hetsiga och snabbt gick över till fysiska handlingar. Samtidigt var det tydligt att pojkarna kunde återgå till leken efter en kort paus, medan flickornas diskussion fortsätte med förhandlingar.

Barn hanterade och löste konflikter som uppstod genom att använda sig av olika konflikt-hanteringsstilar. Somliga barn använde sig av en särskild stil vid varje konfliktsituation, medan andra barn skiftade mellan olika stilar. I många konflikter där aktörerna var flickor användes anpassningsstilen, medan det var konkurrens-, undvikande- och i enstaka fall även anpassningsstilen som användes i konflikter mellan pojkar. Ett annat mönster som förekom i observationerna var att barn löste konflikter genom att anpassa sig till förskolans regler och själv reglera sitt beteende.

29

6. Diskussion

I detta avsnitt kommer vi att diskutera studiens resultat samt ställa det i relation till den forskning som tidigare gjorts inom området. Därefter förs en diskussion över hur resultatet blev påverkat av vår undersökningsmetod, och förslag ges på vidare forskning inom området.

6.1 Resultatdiskussion

När vi tittar tillbaka på vår studie och funderar kring konflikter i barns fria lek så anser vi att vi har fått en bredare förståelse kring de bakomliggande faktorer som kan finnas i en konfliktsituation. Från början såg vi inte på konflikter enbart som negativa företeelser utan även som redskap för barns utveckling och lärande. Denna syn bekräftades successivt under studiens gång då vi såg hur barn använder sig till exempel av sociala lekregler och självreglering för att hantera samt lösa konflikter. I detta examensarbete har vi bidragit med ytterligare kunskap kring konflikter i barns värld genom att ställa konflikternas struktur och innehåll i relation till barns verbala och icke-verbala kommunikation.

Studiens resultat visade hur barnen förhöll sig till konflikter på olika sätt. Flickorna kunde föra långa diskussioner och kompromissa för att hålla leken igång medan pojkarna oftare var mer fysiska i sitt agerande. Detta framkommer även i Gens (2002:49) studie då han menar att flickor och pojkar uttrycker sig olika i konfliktsituationer samt att de visar känslor på olika sätt. Samma mönster har även Mawson (2010:115) uppmärksammat på förskolor i Nya Zeeland då han kopplar pojkarnas respektive flickornas agerande i en konflikt med två olika ledarstilar, ”diktatorn” och ”direktören”. Däremot tyder Singer, Van Hoogdalem, De Haan och Bekkemas (2012:1661) studieresultat från förskolor i Nederländerna att ålder är en avgörande faktor för hur barn löser konflikter. Vidare belyser Singer et al att hos äldre barn är användningen av fysiskt våld lägre och viljan att kompromissa högre, jämfört med hos yngre barn. Att barn skulle leka tillsammans igen efter en konflikt är mest sannolikt vid användning av pro-socialt beteende. När fysiskt våld uppkommer i en konflikt är det däremot troligt att leken inte kommer att återupptas efteråt. Till skillnad från vad Singer et al (ibid.) lyfter fram visar vårt studieresultat att pojkarna hetsar verbalt och går snabbt över till fysiska handlingar men trots det kan de återgå till leken efter en kort paus. Michélsen (2005:97) belyser att små

30

barn som är 1-3 år, hamnar ofta i konflikt eftersom de kämpar främst över innehav av föremål. Vi har däremot sett samma mönster hos våra deltagare som är i åldrarna 3-5 vilket pekar på att åldern inte har någon betydelse då barn generellt hamnar i konflikt kring föremål. Genom att skriva detta examensarbete har vi nu fått ökad kunskap gällande konflikter i barns värld vilket leder till att vi, som blivande pedagoger, ska kunna stödja barnen i deras sociala samspel på bästa möjliga vis.

Trots att det var en rik lekmiljö på förskolan föredrog barnen i vår studie att leka med lego och stora kuddar, detta kan vara en möjlig förklaring till varför majoriteten av konflikterna vi såg handlade om föremål. När konflikterna väl uppstod och inte kunde lösas mellan parterna fanns det oftast något barn som kunde rycka in och vara behjälplig. Ett exempel på detta är Iris agerande i konflikten kring draken (se s. 27). Allt detta kan relateras till Corsaros (2003:37) beskrivning av ”peer-culture” på förskolan. Corsaro (ibid.) menar att varje förskolebarn är en del av en mycket specifik kultur. Barn som delar samma kultur utvecklar gemensamt ett system för social kunskap. Detta system innefattar, bland annat, information om hur leken ska gå till, vem som ska leka med vem samt vilka barn som ska bestämma (ibid.). I enlighet med Corsaros antagande kan mönster som framkom i barns samspel med varandra tyda på att det råder en viss kultur bland barnen på denna förskola. Detta betyder inte att samma kultur förekommer på alla förskolor då varje barn är unikt och har sin ”ryggsäck” full med egna erfarenheter. Genom samspel och interaktion med varandra skapar barn sitt eget kulturmönster på förskolor.

6.2 Metoddiskussion

Vi har valt videoinspelning och fältanteckningar som observationsmetod. Fördelen med videoinspelning som metodval är att observatören alltid kan gå tillbaka till filmerna under studiens gång om det behövs (Johansson & Karlsson 2013:52). Trots att vi ansåg att videoinspelning kunde vara en relevant metod för att fånga vad som händer i en konflikt samt återgå till inspelningarna vid behov märkte vi även nackdelar med metodvalet. Exempelvis uppmärksammades det vid flera tillfällen barnens nyfikenhet då de ville bli filmade. Trots att vi innan observationens gång hade informerat barnen kring vad som skulle ske i lekhallen, fick vi frågor som ”Varför filmar du?” och ”Filmar du nu?”. Detta medförde till att vi inte hörde allt barn sa i vissa konfliktsituationer. Vi märkte även att barn påverkades av att vi var närvarande

31

och filmade. Flertal gånger tittade barnen på oss efter de hade tillrättavisat varandra för att få, vad vi upplevde, en bekräftelse på deras agerande. Eftersom vi ville uppmärksamma hur barn använder icke-verbal kommunikation som verktyg för att hantera konflikter valde vi att granska inspelningarna utan ljud. Detta hade inte varit möjligt med en annan observationsmetod.

Med tanke på att tre av våra deltagare inte fick vara med på film valde vi att komplettera videoinspelningarna med fältanteckningar. Nackdelen med fältanteckningar som metod var att vi fokuserade på att skriva ner det barnen sa och på så sätt missade vi vad som försiggick runt händelseförloppet. Eftersom både videoinspelningar och fältanteckningar användes blev empirin omfattande och vi fick många tolkningsmöjligheter.

6.3 Förslag till vidare forskning

I vår studie har vi haft fokus på hur konflikter uppstår och hanteras i barns fria lek på en förskola. Vår ambition har varit att bidra med kunskap kring hur konflikters struktur och innehåll ser ut samt hur barn använder icke-verbal kommunikation som ett redskap i konflikthantering. Med utgångspunkt i denna studies resultat är ett förslag till vidare forskning, att undersöka skillnader mellan inne- och uteförskolor när det gäller konflikter i barns fria lek. Ett annat förslag är att vidare utforska barns perspektiv på konflikter.

32

Litteraturlista

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm: Liber

Björk-Willén, Polly (2007). ”Participation in multilingual preschool play: Shadowing and crossing as interactional resources”, Journal of Pragmatics, vol. 39, no. 12, pp. 2133-2158.

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber

Brännlund, Lasse (1991). Konflikthantering: handbok för realister. Stockholm: Natur och kultur

Corsaro, William A. (2003). We're Friends, Right? Inside kids culture. Washington, DC: Joseph Henry Press

Emond, Ruth (2005). Ethnographic research methods with children and young people. In: Shelia Greene & Diane Hogan (eds) Researching children’s experience: Approaces and methods. London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage Publications.

Gens, Ingemar (2002). Från vagga till identitet: hur flickor blir kvinnor och pojkar blir män : [teorin bakom pedagogiken på förskolorna Björntomten och Tittmyran]. 2. uppl. Jönköping: Seminarium

Hillén, Sandra, Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (2013). Att involvera barn i forskning och utveckling. Lund: Studentlitteratur

Löfdahl, Annica & Hägglund, Solveig (2006). ”Power and Participation: Social Representations among Children in Pre-school”, Social Psychology of Education, vol. 9, no. 2, pp. 179-194.

Licht, Batya, Simoni, Heidi & Perrig-Chiello, Pasqualina (2008). Conflict between peers in infancy and toddler age: what do they fight about? Early Years, vol. 28, no. 3, pp. 235-249.

Markström, Ann-Marie (2007). Att förstå förskolan: vardagslivets institutionella ansikten. Lund: Studentlitteratur