Natur–Miljö–Samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Matematik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
En studie kring faktorer som påverkar
elevernas motivation i matematik
A study of factors affecting students’ motivation in mathematics
Veronica Axelsson
Emelie Arlefur
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 7-9, 270 högskolepoäng
Examensarbete på avancerad nivå, 15 högskolepoäng Datum för slutseminarium 2017-01-12
Examinator: Peter Bengtsson Handledare: Per-Eskil Persson
2
Förord
Vi är två studenter från Malmö Högskola som läser till ämneslärare i åk 7-9 på institutionen Natur, Miljö och Samhälle (NMS). Detta är vårt examensarbete på avancerad nivå omfattande 15 hp som utgörs av en undersökande studie, vidare på vårt självständiga arbete i fördjupningsämnet matematik. Vi har genomfört detta arbete som ett par och båda har varit delaktiga genom hela arbetsprocessen och gjort lika mycket. All undersökning till arbetet gjorde vi tillsammans och vi har suttit vid varsin dator tillsammans när vi skrev, där vi diskuterade hela tiden vad som skulle användas av det material vi samlat ihop.
Vi vill även passa på att i detta förord tacka vår handledare Per-Eskil Persson som har hjälpt och guidat oss genom under arbetets gång. Vi vill även tacka de lärare och elever som ställde upp och deltog i vår intervju och enkätundersökning.
3
Sammanfattning
I detta arbete kommer vi att undersöka vad som påverkar elevernas motivation i matematik. Detta är för att vi under våra verksamhetsförlagda utbildningsperioder har märkt att det är många elever som uttryckte sig starkt om att de tycker att matematik är ett tråkigt ämne och de förstår inte riktigt varför de måste läsa det. Vi har tidigare skrivit en kunskapsöversikt med samma tema och det som väckte vårt intresse var en tidningsartikel från Nordvästra Skånes tidning, en del av Helsingborgs Dagblad, skriven av Ewenfeldt (2015) som handlade om att elevers motstånd i matematik smittar. Detta gav oss då idén att vidare undersöka vilka faktorer som kan påverka elevernas motivation.
Som tidigare nämnt har vi tidigare gjort en kunskapsöversikt där vi fördjupade oss i litteratur, vetenskapliga artiklar och rapporter från skolverket som vi nu valt att använda delar av till den tidigare forskningen. Då undersöktes vad som påverkar elevers motivation och hur den påverkar lusten i ämnet om de tycker att det är “roligt” eller “tråkigt”. Detta ledde till att vi hittade både inre och yttre faktorer som anses påverka eleverna. De faktorerna där det finns en del information kring är läraren, föräldrarna och elevernas självförtroende. Det är läraren som enligt forskningen påverkar mest och har största ansvaret för undervisningen, klassrumsklimatet men också för att hålla kontakten med föräldrarna för att meddela hur eleverna arbetar och deras resultat i skolan.
Så med detta examensarbete vill vi titta närmare på om forskningen stämmer överens med det lärare och elever själva upplever kring motivation i matematik.
Nyckelord: Begrepp, föräldrar, grundskolan, inre faktorer, lärare, motivation, självförtroende, TIMSS, undervisning, yttre faktorer, förståelse.
4
Innehållsförteckning
1.INLEDNING ... 7
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10
3. TEORI OCH FORSKNING ... 11
3.1 Yttre faktorer ... 11
3.1.1 Läraren ... 12
3.1.1.1 Klassrumsklimat ... 12
3.1.1.2 Varierat arbetssätt och matematikboken... 13
3.1.2 Föräldrar ... 14
3.2 Inre faktorer ... 14
3.2.1 Tilltro till den egna förmågan ... 15
3.2.2 Behovet att förstå ... 15 3.2.3 Ångest ... 16 4. METOD ... 17 4.1 Metodval ... 17 4.2 Urval ... 18 4.3 Genomförande ... 18 4.4 Metodkritik ... 19 4.5 Forskningsetiska principer ... 20
5. RESULTAT OCH ANALYS ... 22
5.1 Matematikens föruppfattningar i skolan ... 22
5.1.1 Elever ... 22
5.1.1.1 Vad tycker du om ämnet matematik? ... 22
5.1.1.2 Hur ofta räknar du matematik hemma? ... 23
5.1.2 Lärare ... 24
5.1.2.1 Hur har du som lärare märkt en skillnad på elevernas motivation genom åren? ... 24
5.1.2.2 Upplever du att elevernas motivation påverkas av vad de har för förkunskaper i ämnet? ... 25
5.1.2.3 Upplever du att eleverna påverkas positivt eller negativt av matematiken? .... 25
5
5.2.1 Elever ... 26
5.2.1.1 Kan du be om hjälp av dina föräldrar när du behöver hjälp med matematiken? ... 26
5.2.2 Läraren ... 27
5.2.2.2 Upplever du att eleverna får den hjälp de behöver från hemmet? ... 27
5.3 Skolan, elever och elevernas självkänsla ... 28
5.3.1 Elever ... 28
5.3.1.1 Vilka yttre omständigheter tror du påverkar ditt intryck om matematik? ... 28
5.3.1.2 Känner du att du får det stöd du behöver i skolan för att utvecklas inom matematik?... 29
5.3.1.3 Hur upplever du att matematiken påverkar dig känslomässigt? ... 29
5.3.2 Lärare ... 30
5.3.2.1 Vilka 3 faktorer tror du har störst påverkan på elevernas motivation i matematiken? ... 30
5.3.2.2 Hur mycket tror du att eleverna påverkar varandra vad de ska tycka och tänka om matematiken? ... 31
5.4 Undervisning för motivationen ... 32
5.4.1 Elever ... 32
5.4.1.1 Hur hade du velat att matematiklektionerna skulle vara uppbyggda? ... 32
5.4.1.2 Hur upplever du din förståelse kring matematiken? Skapar ni er en förståelse eller lär ni er det utantill? ... 33
5.4.1.3 Hur ser du på dina förkunskaper ifrån dina tidigare skolår för att fortsätta få en förståelse för matematiken? ... 34
5.4.2 Lärare ... 35
5.4.2.1 Vilka undervisningsmetoder använder du för att öka elevernas motivation och intresse? ... 35
5.4.2.2 Hur stor del av undervisningen använder du dig av matematikboken? ... 36
5.4.2.3 Hur kan du som lärare hjälpa eleverna till att öka deras motivation för matematiken genom din undervisning? ... 36
6. SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 38
6.1 Undersökningens metod ... 38
6.2 Resultat Diskussion ... 39
6.2.1 Resultat av matematikens föruppfattningar i skolan ... 39
6.2.2 Resultat av hemmet ... 40
6.2.3 Resultat av skola, elever och elevernas självkänsla ... 41
6.2.4 Resultat av undervisning för motivationen ... 42
6.3 Slutsats ... 43
6.3.1 Slutsats för forskningsfrågorna ... 43
6.3.1.1 Vilka faktorer påverkar elevernas motivation i skolämnet matematik? ... 43
6.3.1.2 Vilka samband finns det mellan elevernas åsikter kring matematik och hur de vill ha undervisningen? ... 44
6
6.3.1.3 Vad ser lärarna för likheter och skillnader på elevers motivation i dagens samhälle jämfört med hur elevernas motivation var när de började sitt arbete som
lärare? ... 45 6.3.2 Vidare forskning ... 45 6.3.3 Lärdom av arbetet ... 46 7. REFERENSER ... 47 BILAGOR ... 51 Bilaga 1 ... 51 Bilaga 2 ... 52 Bilaga 3 ... 53
7
1. Inledning
Matematik är ett ämne som har en flera tusen år lång bakgrundshistoria. Som ämne utvecklas det ständigt och man möter ofta på det i både vardags- och yrkeslivet, då det är en stor del av samhället. Man kan delta, påverka och granska det som händer i samhället, såsom politiska och ekonomiska beslut, om man kan matematik (Skolverket, 2003). Matematiken upplevs idag av många elever på ett negativt sätt, då de anser att matematiken är svår att förstå och därför uppfattas som ett meningslöst ämne. Det kan ge eleverna ångest och upplevas som ett misslyckande och avståndstagande (Skolverket, 2003).
Matematiken diskuteras ofta livligt i samhället som ämne, och då är det framförallt en matematik i kris som beskrivs på olika sätt. Enligt många forskare saknar eleverna tillräckliga kunskaper vid slutet av skolgången. Forskarna menar att skolresultatet sjunker ju högre upp eleverna kommer i årskurserna. Detta skulle enligt forskarna kunna bero på att ämnesinnehållet inte är kopplat till elevernas vardag. I en undersökning anger var tredje elever att mycket som de lär sig i matematiken är onödigt (Unenge, Sandahl, Wyndhamn, 1994).
Magne (1998) är en forskare som skriver om hur lärarens auktoritet och kunskap i matematik påverkar vad eleverna tycker om ämnet i sig. Det påverkar både inlärningen men också motivationen. Elevernas motivation och känslomässiga reaktioner påverkar mycket hur de lär sig matematikkunskaper och därigenom ökar sin psykiska, sociala och fysiska status.
Enligt Pehkonen och Törner (1996) är det positiv respons ifrån elever tillsammans med undervisningsmaterial, regler och föreskrifter som bidrar till ett bättre klassrumsklimat. Tack vare detta växer lärarens entusiasm och kunskap, och läraren kan då vidareutveckla sin undervisning (Pehkonen & Törner, 1996).
Enligt Taflin (2007) har lärares matematiska kunskap en viktig del i det matematiska lärandet. Har läraren bristande kunskaper så brister undervisningen och eleverna utvecklar inte sin matematiska kunskap. Hon påpekar även att det är viktigt att läraren känner sina elever så att man kan skapa en varierande undervisning för att intresset hos eleverna ska bibehållas. Beilock et al. (2010) gjorde en studie på kvinnliga amerikanska lärare med matematikångest för att undersöka den stereotypa föreställningen om att pojkar är bättre än
8
flickor på matematik och flickor är bättre på att läsa. Man gjorde studien över ett läsår och såg att eleverna inte påverkades i början av läsåret av stereotypen, men ju närmare slutet på läsåret man kom, desto mer började eleverna ansluta sig till stereotypen, för då hade den kvinnliga läraren ”smittat” av sig på sina elever.
Eleverna stimuleras idag att ta eget ansvar för att uppfylla och formulera sig så de uppnår kunskapsmålen. Utifrån sina egna förutsättningar får eleverna arbeta i sin egen takt. Lärarens uppgift blir då att röra sig runt och hjälpa eleverna. Men i andra klassrum är det istället läraren som leder matematikundervisningen. Då är det läraren som har ansvar för lärandeprocessen och som inte bara ser eleverna när de behöver hjälp. Enligt Skolverket (2003, 2011) ska skolan stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende där de ska få chans till att pröva egna idéer och lösa problem. Eleverna ska även få möjlighet att kunna ta eget initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att kunna arbeta enskilt och tillsammans med andra.
När elever får uttrycka sina berättelser om lärarens undervisning stämmer denna ofta inte överens med deras uppfattning om hur man lär sig matematiken bäst. Eleverna upplever lärandesituationen som rörig om de inte förstår. Ofta sker undervisningen med en lång genomgång som då innehåller olika tillvägagångssätt för att lösa och diskutera uppgiften. Läraren tycker det är viktigt att man undervisar på ett sådant sätt att eleverna skapar sin egen förståelse. Därför ska undervisningen anpassas just för att eleverna ska skapa förståelse och inte bara kortsiktigt för att eleverna ska klara av procedurräkningen i böckerna. I den nya kursplanen har man formulerat förmågorna på ett bättre sätt, men inte på ett sådant sätt att eleverna förstår. Språket riktar sig inte till eleverna, vilket gör att eleverna anser att förmågorna är något som läraren måste ta ansvar för (Wester, 2015).
Elevernas uppfattning om syftet med genomgångarna är att de är till för att man ska lära sig lösa matematiska uppgifter. När läraren undervisar om flera olika metoder så förstärks elevernas uppfattning om lärandet. Enligt elever får genomgångar ta en stor plats i undervisningen. Detta gör då att de inte får möjlighet att öva på lösning av uppgifterna. Eleverna tycker att de ska räkna mer eftersom de menar att övning ger färdighet. Med detta menar de att ju mer de får räkna med vissa procedurer ju säkrare kommer de att bli på att lösa uppgifterna. Elever har föreslagit att när det introduceras ett nytt arbetsområde ska detta göras laborativt då det kan ge en förståelse för problemlösning. Om läraren har god förmåga att
9
förklara för eleverna kommer de också att lära sig. För eleverna är lärarens förklaring en viktig del i matematikundervisningen (Wester, 2015).
Det som från början fångade vårt intresse för att skriva om elevers motivation var tidningsartikeln “Föräldrars motstånd mot matte smittar”, där Ewenfeldt (2015) skriver att orsaken till elevernas motivation kan vara föräldrarna. Med denna artikel som grund valde vi att skriva om vilka faktorer som påverkar elevernas motivation i matematik. Med faktorer menar vi saker som påverkar eleverna både utifrån, såsom föräldrar, kamrater, läraren, matteboken, läroplanen mm, och inifrån, såsom känslor, psyket, ångest mm.
Motivation är en psykologisk term för de faktorer hos individen som väcker, formar och riktar beteendet mot olika mål (Nationalencyklopedin [NE], u.å.). En av anledningarna vi tror kan bidra till elevernas motivation i matematiken kan vara att det är “okej” att man inte kan matematik. Men i andra ämnen är inte detta acceptabelt att säga, för då är man inte lika mycket värd. Under vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU) har vi också reflekterat över att, om motivationen i matematik inte är bra, upplevs man som en i “gänget”.
Barn och ungdomar upplever kvalitet genom att de iakttar företeelser i omgivningen och lägger sedan ihop dessa. Detta kan då bli problematiskt eftersom barn och ungdomar jämför vem som är bäst på olika saker, vem som hoppar rep bäst, vem som är bäst i matematik osv. Detta bidrar då till att elevernas självförtroende sänks när de jämför på detta sätt (Magne, 1998).
10
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med detta examensarbete är att skapa en djupare förståelse över vilka faktorer som påverkar elevers motivation i matematik.
För vår framtida profession vill vi undersöka vilka faktorer som påverkar elevernas motivation i ämnet matematik. Detta anser vi är väsentligt eftersom man redan i de yngre årskurserna börjar arbeta med motivationen för att den inte ska tappas längs med vägen. Men också för att kunna vara medvetna i vår framtida yrkesroll. Anledningen till valet av problem är att vi under VFU-perioderna upplevt att en del elever saknar motivation för matematik. Eleverna uttrycker sig ganska starkt om att de tycker att matematik är ett av de tråkigaste ämnena och inte förstår varför de måste lära sig det.
Detta arbete är en undersökningsstudie som är en fortsättning av vårt självständiga arbete, där vi fördjupade oss inom forskningen kring motivationen inom matematik. Vår undersökningsstudie kommer att genomföras genom elevenkäter samt genom att intervjua lärare. Vi kommer att utgå ifrån den nationella och internationella forskningen vi tog fram i vårt självständiga arbete för att få en ännu djupare förståelse kring vad som påverkar elevers motivation kopplat till matematiken. Det vi kommer att undersöka är vad som är den bidragande faktorn till varför just matematik är ett ämne som kommer “i kläm” och vad det beror på.
Därför har vi valt att utgå ifrån följande frågeställningar i vårt examensarbete:
Vilka faktorer påverkar elevernas motivation i skolämnet matematik? Vilka samband finns det mellan elevernas åsikter kring matematik och hur de vill ha undervisningen?
Vad ser lärarna för likheter och skillnader på elevers motivation i dagens samhälle jämfört med hur elevernas motivation var när de började sitt arbete som lärare?
Med elevernas åsikter menar vi att eleverna själva ska få förklara och reflektera över hur de vill ha sin undervisning när de lär sig som bäst.
11
3. Teori och forskning
I dagens samhälle är det många elever som upplever matematik negativt då de anser att ämnet är svårt att förstå och meningslöst (Skolverket, 2013). Det är viktigt att eleverna förstår att matematik är ett orienterande och bildande ämne som de kommer att ha användning av i hela livet. Annars kan matematiken upplevas som ett misslyckande, vilket kan bidra till både avståndstagande samt ge ångest. Detta kan leda till att eleverna bär med sig dessa känslor in i vuxenlivet vilket kan resultera i dåligt självförtroende (Skolverket, 2003).
I Skolverkets (2003) undersökningar upptäcktes det att intresset för matematik minskar efter årskurs 4 och fortsätter att minska ända upp till gymnasiet. Bentley (2008) undersökte 300 elevers matematikutveckling i olika årskurser i den svenska skolan. Där visade det sig att elevernas motivation minskar på grund av problem kring taluppfattning och aritmetik. Bentley (2008) märkte att detta problem uppstår tidigt, då eleverna redan i årskurs 4 presterade under genomsnittet i OECD länderna i TIMSS (Bentley, 2008). Detta kan bland annat ibland tolkas som skoltrötthet, med vilket menas med att eleverna “tappar lusten” (motivationen) att vilja lära sig. Dock hittades ingen internationell forskning kring varför motivationen minskar i årskurs 4. Däremot är de flesta internationella forskarna, som till exempel Ashcraft (2002) samt Maloney och Beilock (2012), överens om att elevers motivation sjunker och då framför allt att man ser det redan under bara ett läsår.
Det var främst under 1980-talet som forskningen om uppfattningar tog fart, där flera forskare försöker att beskriva vilka slags uppfattningar och åsikter som fanns gällande matematiken hos lärare och elever, samt om hur man lärde sig ämnet och hur man undervisar i det (Frank, 1988; Thompson, 1989).
Både elevers kunnande och attityd till matematik grundläggs före och efter skolstarten (Skolverket, 2003). Utifrån den informationssökningen som gjordes kom det fram att det finns olika faktorer som anses påverka motivationen. Dessa faktorer har i sin tur delats upp i yttre och inre faktorer där vi börjar med att presentera de yttre faktorerna.
3.1 Yttre faktorer
De yttre faktorerna är de faktorer som påverkar eleverna utifrån och följande yttre faktorer kommer att tas upp: Läraren, klassrumsklimat, undervisningssätt samt föräldrarnas roll.
12
3.1.1 Läraren
Läraren har den viktigaste rollen när det kommer till elevernas inlärning. Det är lärarens uppfattningar om det som händer i klassrummet som är det väsentliga för kvalitén på lärandet (Noddins, 1990). Därför är det lärarens entusiasm, intresse och engagemang för ämnet som är avgörande och ligger till grund för både variation och individualisering och göra ämnet tilltalande för eleverna (Thorén, 2009).
För att elevernas motivation i matematik ska bibehållas krävs det att läraren har en central roll när det gäller samspel mellan material, föräldrar, elever och undervisningen i matematik (Frank, 1988; Thompson, 1989).
Det läraren har som uppgift är att vägleda och hjälpa eleverna med arbetsuppgifterna. På så sätt anstränger eleverna sig mer för att uppnå målen (Mange, 1998). Skulle läraren ha bristande kunskaper om att kunna stimulera kunniga elever eller har svårt att komma överens och arbeta med eleverna sänker det prestationsnivån och eleverna blir mindre motiverade och tycker det är tråkigt med matematik (ibid, 1998). Läraren ska bemöta eleverna på ett positivt sätt så att de känner att de har ett bra matematiskt tankesätt även om de inte alltid svarar rätt så ska läraren vägleda dem (Pehkonen, 2001) och se till att de blir bekräftade som individer men också för deras fortsatta lärande (Thorén, 2009).
3.1.1.1 Klassrumsklimat
Pehkonen och Törner (1996) skriver att genom positiv respons från elever tillsammans med undervisningsmaterialet, regler och föreskrifter som då kan bidra till att klassrumsklimatet blir bättre. De menar då att med detta så växer lärarens entusiasm och kunskap vilket gör att läraren kan vidareutveckla sin undervisning (Pehkonen & Törner, 1996). För att eleverna ska trivas och våga prata utan att känna sig kränkta om de svarar fel är det viktigt att läraren skapar ett bra klassrumsklimat (Magne, 1998). Detta skrivs det också om i den gällande läroplanen Lgr 11 (Skolverket, 2011).
Läraren ska tillsammans med eleverna utveckla regler för arbetet och samvaron i den egna gruppen, och samarbeta med hemmen i elevernas fostran och klargöra skolans normer och regler som en grund för arbetet och för samarbete (Skolverket, 2011, s. 13)
13
I större klasser kan de bli ett hinder att hinna med alla eleverna vilket då medför att man missar en viktig dialog med eleverna för att man ska kunna förklara oklarheter tills eleverna förstår men också för att se var alla eleverna befinner sig. Detta medför att eleverna får vänta länge på sin tur för hjälp. Detta kan resultera i att eleverna tappar tilltron till den egna förmågan vilket har negativ effekt på elevernas motivation (Thorén, 2009).
3.1.1.2 Varierat arbetssätt och matematikboken
Inom forskning har det visat sig att lärarna har en positiv syn på varierat arbetssätt och olika arbetsformer samt att de känner ansvar för att alla eleverna ska nå målen och ge dem all den hjälp de kan utifrån deras förutsättningar (Pehkonen & Törner, 1996). Det krävs då att man finner lämpliga aktiviteter för eleverna som skulle kunna vara grupparbeten och
laborationer för att på så sätt stimulera elevernas motivation (Palm, Sullivan-Hellgren & Winberg, 2010).
Skolverket skriver i läroplanen 2011 att man ska variera sitt arbetssätt och valet av metoder för att sedan följa upp detta i ett resultat (Skolverket, 2011). Forskning visar dock att matematikundervisningen nästan är helt läroboksstyrd (Bergqvist, Bergqvist, Boesen, Helenius, Lithner, Palm & Palmberg, 2010).
I en undersökning som Skolverket (2003) gjorde är ämnet matematik, både för lärare och elever, det som står i matematikböckerna. Det visar då att färdigheter går före förståelse, eftersom det ofta handlar om hur många uppgifter man räknat under en lektion och då med hjälp av lärobokens facit (Skolverket, 2003). Detta är då i sin tur en av anledningarna till varför motivationen och lusten minskar då läraren begränsar bilden till matematikböckerna som då resulterar i att det är samma arbetssätt vid alla
lektionstillfällena. När det inte finns variation i undervisningen kan det leda till att eleverna tar avstånd från ämnet. En annan negativ effekt är att elever överger sina egna personliga lösningsstrategier tidigt för att istället använda strategierna som finns i boken.
Läroboksanvändning är inte bara negativ, utan man har också visat på positiva effekter för både elever och lärare. Det har inneburit positiv utveckling tack vare strukturen men detta beror ju på hur läroboken används i undervisningen (Skolverket, 2003)
Det finns två förhållningssätt som läraren arbetar efter, där det första är att man låter läromedel stå för måltolkning, arbetsmetoder och uppgiftsval. Detta är det vanligaste sättet som lärare arbetar efter. Det andra är att man utgår från kursplanens mål och uppnående samt
14
att man planerar en variationsrik väg som leder fram mot målen med hjälp av olika slags läromedel och arbetssätt. Detta är dock inte så vanligt arbetssätt, men det förekommer (Skolverket, 2003).
3.1.2 Föräldrar
Enligt Skolverket (2011) ska klassrummet ses som en viktig arena för att främja elevernas akademiska prestationer men föräldrarna spelar också en viktig roll i elevernas akademiska prestation. Tillsammans ska hemmet och skolan som här ska fungera som ett stöd för familjerna där det finns ett samarbete för att utveckla den personliga utvecklingen hos eleverna så de blir aktiva, kreativa och ansvarstagande medborgare. Det är familjen som ansvarar för barns och ungdomars fostran och utveckling (ibid, 2011).
Thorén (2009) gjorde en intervjuserie som visade på att föräldrars erfarenhet och inställning påverkar deras barn. Det kan bidra till att hemmet då hämmar elevernas tilltro till sin egen förmåga, och det egna lärandet och gör det tillåtet att inte tycka bra om matematik. I en studie gjord av Maloney, Ramirez, Gunderson, Levinge och Beilock (2015) kom det fram att föräldrarnas oro kring barnets prestationer påverkar det matematiska resultatet negativt. Många föräldrar upplever att deras hjälp inte är lika viktig för barnen som t.ex. läsningen är men det är den (Cannon & Ginsburg, 2008). Om föräldrarna inte själva är så duktiga på matematik kan de känna en oro som kan slå hårt på eleverna om de får hjälp både vad gäller attityder men också lärandet (Maloney, Ramirez, Gunderson, Levinge & Beilock, 2015).
En annan anledning till att föräldrar hjälper sina barn i matematik är för att de har lärt sig helt andra strategier för att lösa de matematiska uppgifterna än de barn och ungdomarna lär sig i skolan idag. Detta kan leda att föräldrarna inte kan hjälpa sina barn eftersom de har olika strategier.
3.2 Inre faktorer
I denna studie utgår de inre faktorerna ifrån elevens egen självkänsla, omfattande tillit till den egna förmågan, behovet av att förstå samt ångest.
15
3.2.1 Tilltro till den egna förmågan
“Tron på den egna förmågan är väldigt viktig för både lärande och fortsatt motivation”
(Thorén, 2009).
Elever som har prestationsmål om att vara bättre än andra har ofta ett bra självförtroende och är framgångsrika i skolan. De eleverna arbetar ofta hårdare än andra och får då goda resultat (Covington, 2000; Palm, Sullivan - Hellgren & Winberg, 2010).
Detta var även något som framkom i Skolverkets rapport ”Lusten att lära” (2003), hur inställningen till sig själv och prestationen har en stor betydelse för hur eleven griper sig an skolans uppgifter. De elever som har tillit till den egna förmågan och har en positiv bild av sig själva som lärande individer och söker olika vägar med nya utmanande uppgifter att kunna lösa på egen hand.
De elever som inte ser matematik som något positivt lär sig det ofta utantill istället för att skapa sig förståelse för problemet (Pehkonen, 2001). Det har då visat sig vara problematiskt när dessa elever möter uppgifter som är mer komplicerade och ställer krav på deras förståelse (Palm, Sullivan, Hellgren & Winberg, 2010). Inom matematik har det framkommit att just begreppsförståelsen är väsentlig för förståelsen i matematik.
3.2.2 Behovet att förstå
Maloney, Schaeffer & Beilock (2013) beskriver att inom matematiken finns det olika aspekter kopplat till just förståelsen av begrepp inom matematik som lyfts fram som problematiska. Exempelvis kan ett begrepp betyda olika saker, såsom att en fyrhörning skulle kunna vara exempelvis både en kvadrat eller rektangel. Detta medför att matematiken är svår att förstå, för att eleverna inte har med sig de rätta begreppen (ibid, 2013).
Förmodligen, enligt Bentley (2008a), har eleverna begrepp med sig i matematik sedan tidigare skolår. Dessa kommer att spela en viktig roll när det kommer till att eleverna ska lära sig nya begrepp. För att eleverna ska kunna lära sig de nya begreppen krävs det att de skiljer sig från de tidigare inlärda begreppen (Bentley, 2008a). Detta för att eleverna inte ska blanda ihop begreppen med varandra utan att kunna skilja på dem. Att lära sig nya begrepp är för elever individuellt, då de av elever kan uppfattas olika (Marton & Booth, 2000).
16
Skillnaden ökar markant mellan dem som förstår och får ökad självtillit och dem som inte förstår och så småningom förlorar både lust att lära och tilltron till sin förmåga att lära matematik (Skolverket, 2003 s. 20).
Följden av detta kan då bli att eleverna upplever en ångest och nervositet i samband med när de egna kunskaperna ska komma till uttryck. I nästa avsnitt kommer matematikångest att diskuteras närmare.
3.2.3 Ångest
Ångest är en stark känsla som påverkar matematiken Maloney et al. (2013), vilket även kan benämnas som matematikångest (Ashcraft, 2002; Maloney & Beilock, 2012). Ångest vid just matematik framkommer tydligt i Maloney et al. (2015) studie där en 10-årig flicka beskriver sina känslor för matematik på följande sätt:
Math. I hate math. It makes me feel all wiggly inside. During the (high stakes test) last year, I thought I was going to throw up when we did the math part. I didn’t, but I always feel that way even when we just line up for math class. (10 year old girl when asked to write about her least favorite subject) (Maloney et al., 2015, s 115)
I rapporten “Lusten att lära- med fokus på matematik” (Skolverket, 2003) framhävs det att en anledning till att elever känner ångest kan vara att eleverna får allt för svåra uppgifter att arbeta med vilket bidrar till att eleverna känner sig ännu sämre (Skolverket 2003).
Maloney et al (2013) har även skrivit om en studie där de undersökt hur mycket en lärares oro påverkar eleverna i början av skolåret och sedan i slutet av skolåret. Det framkom att eleverna inte påverkades i början men däremot i slutet av skolåret då elevernas prestationer minskade. Slutsatsen var att en orolig lärare leder till matematikångest bland eleverna.
Enligt Skolverket (2003, 2011) ska skolan stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende där de ska få chans till att pröva egna idéer och lösa problem. Eleverna ska även få möjlighet att kunna ta eget initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att kunna arbeta enskilt och tillsammans med andra.
Elevens motivation och känslomässiga reaktioner betyder mycket för hur eleven lär sig matematikkunskaper och i övrigt ökar sin sociala, psykiska och fysiska status (Magne, 1998).
17
4. Metod
I denna redovisar vi hur vi gått tillväga för att komma fram till vårt resultat. Vi har valt att dela upp detta i olika kategorier som lyder: metodval, urval, genomförande och metodkritik. För att detta skulle vara möjligt har vi använt forskningsfrågorna som grund.
4.1 Metodval
För att kunna genomföra vår undersökning skickade vi ut mejl till utvalda skolor i nordvästra Skåne. Först skickades det mejl till rektorerna (se bilaga 1). När godkännande kom kontaktades ansvariga lärare för genomförande av undersökningen.
För att kunna svara på forskningsfrågorna gjordes kvalitativa intervjuer med lärarna på skolorna som valts ut för denna undersökning. Intervjufrågorna (se bilaga 2) fokuserar på våra forskningsfrågor och faktorerna som tidigare tagits fram i teori- och forskningskapitlet. Frågorna skickades till lärarna cirka en vecka innan intervjutillfället så de hade möjlighet att förbereda sig på vilka frågor som kommer. Vi gav lärarna möjlighet att svara på följdfrågor där de fick chansen att utveckla och fördjupa sina svar. Lärarna fick också möjlighet att lyfta fram ytterligare perspektiv som inte hade fungerat om det varit en strikt enkätundersökning. Detta gör också att läraren som blir intervjuad är den som lyfter det han/hon själv tycker är viktigt (Wester, 2015).
Vi lät eleverna svara på enkäten (se bilaga 3) som innefattar frågor som rör våra forskningsfrågor och de faktorerna som det skrivs om tidigare i kapitlen om tidigare forskning och teori.
Vi har valt att ha med en punkt där eleverna anger om de är pojke eller flicka, eftersom vi vill se om det är några skillnader mellan könen när det kommer till motivation. Beilock et al. (2010) gjorde en studie på kvinnliga amerikanska lärare med matteångest för att undersöka det stereotypa hotet om att pojkar är bättre än flickor på matematik och flickor är bättre på att läsa. Detta är något som redan tagits upp i inledningen.
Vi har även skrivit ett informationsblad som kommer att läsas upp för eleverna. Detta är för att alla eleverna på skolorna ska får exakt samma information innan de svarar på enkäten.
18
4.2 Urval
Det första urvalet var att välja vilka skolor som skulle ingå i undersökningen. Valet föll på skolor i nordvästra Skåne i tre olika kommuner där vi hade kontakter hos lärarna, så att det var lättare att komma i kontakt med skolorna. Flera skolor kontaktades, men några avböjde eftersom det inte fanns tillfälle innan jul att delta, och vissa skolor har tyvärr inte svarat.
Urvalet av lärarna skedde genom att vi ville ha två lärare, i den mån att det finns två lärare i matematik från varje skola, som kom fram i urvalet av skolan. Om skolan hade en förstelärare i matematik var det aktuellt att ta med just denna lärare. Detta för att försteläraren har mer ansvar, och därför blev just dessa aktuella.
Urvalet av elever har skett genom urvalet av skolorna. Fokus låg på endast en årskurs och detta är för att inte få ett alldeles för stort material och avgränsa därför det. Valet föll på att fokusera på årskurs 8, detta för att denna årskurs ligger i mitten på högstadiet. Samt att vi märkt under vår verksamhetsförlagda utbildning att det är i denna årskurs motivationen avtar. Efter genomförd undersökning kommer resultatet att delas med de skolorna som varit aktuella i undersökningen, så att de kan ta del av det resultat som kommit fram genom undersökningen. Detta ger då lärarna möjlighet att redan i årskurs 8 börja arbeta med eleverna för att deras motivation ska bli bättre och läraren får ju förhoppningsvis också idéer med hur de kan arbeta utifrån vad eleverna anser är relevant och viktigt för att de ska ha motivation.
4.3 Genomförande
Tid avtalades med ansvariga lärare på respektive skola när det passade för dem att genomföra intervjuerna och enkäterna. Både intervju och enkät genomfördes vid samma tillfälle för att underlätta för skolorna.
Intervjuerna genomfördes i enskilt rum så att läraren inte kunde påverkas av kollegor och för att det skulle vara lugnt under intervjun. Under intervjuerna användes en diktafon som var placerad mellan läraren och oss som genomförde intervjuerna. Detta för att kunna fokusera på att lyssna på vad lärarna sa och därefter lyssna igen och slutligen transkribera intervjuerna. Alla namn på lärarna i detta examensarbete är fiktiva: Margareta som arbetat som lärare i 16 år, Märta har arbetat i 12 år, Maj-Britt har arbetat i 20 år och Margit som arbetat i 13 år.
19
Enkätundersökningen genomfördes under lektionstid som lärarna ansåg passade bäst. Inför undersökningen skapades ett informationsblad där all information som behövdes för undersökningen stod med för att informationen skulle vara densamma för alla klasserna. Alla eleverna fick ett informationsblad med enkäten men vi valde ändå att läsa upp det för eleverna då vissa elever kan ha svårigheter att förstå det de läser. Eleverna fick cirka 10-15 minuter på sig att svara på enkäten och det var 91 elever som svarade. Det var inte heller någon skillnad mellan pojkarnas och flickornas svar på enkäten.
4.4 Metodkritik
Kritiken kring intervjuerna som gjordes med lärarna var att när det ställs följdfrågor så behöver det inte vara samma frågor till alla lärarna och då kan det bli skillnader i resultatet. Man kan ju hålla frågorna strikt, men problemet då är att lärarna kanske inte får fram allt det de vill ha sagt. Därför valde vi metoden med att ställa följdfrågor ändå. Frågeformuleringen och sättet som man ställer frågorna på kan utgöra en potentiell felkälla. En strukturerad intervju ska minimera risken för detta men det finns ingen garanti, just för att intervjuaren kan ändra formuleringen samt lägga till följdfrågor som inte var tänkta från början (Bryman, 2011).
En annan synpunkt som finns när man gör intervjuer är att personen som ska svara kanske inte är helt ärlig när personen svarar. Utan läraren svarar istället det den tror att vi vill höra. Detta är något man i så fall får ta hänsyn till i resultatet. Ett annat problem, som Bryman (2011) tar upp med att ha öppna frågor i intervjuerna, är att intervjuaren kanske inte skriver ner allt som sägs, förvränger eller feltolkar respondentens åsikter.
Sedan finns det även problem med enkäterna, detta är att man inte kan följa upp eleverna vid intressanta svar på samma sätt som om det skulle varit intervju. Man kan inte när man gör enkäter ställa uppföljningsfrågor, så att respondenten kan fördjupa sina svar (Bryman, 2011). Trost (2016) tar just upp detta att man ibland kombinerar enkäterna med en efterföljande intervju.
Problemet med öppna svarsalternativ, där eleverna får skriva själva, menar Trost (2016) att det finns två anledningar till. Det första är att det är att det är tidsödande att handskas med de skrivna svaren om exempelvis den som svarar skriver slarvigt, en del har väldigt långa svar medan vissa bara skriver något ord sedan finns det dem som inte skriver något alls. Ett annat
20
problem är de svarandes synsätt och beteende. Om man exempelvis är osäker på vad man ska svara skriver man helst inget alls. Vissa är inte vana vid att behöva formulera sig och då blir dessa frågor jobbiga (Trost, 2016). Bryman (2011) skriver också att man kan ha färre öppna då dessa är lättare att besvara för respondenten, man kan göra kortare frågor för att minimera risken för “enkättrötthet”.
4.5 Forskningsetiska principer
Enligt vetenskapsrådet (2012) och Bryman (2011) finns det olika etiska principer för att genomföra undersökningar. Princip nummer 1 handlar om informationskravet. Med detta menas att alla som deltar i undersökningen har rätt att veta vad de deltar i och hur resultatet kommer att användas. Eleverna kommer därför att få ett försättsblad till enkäten där all information står, detta är också för att alla elever ska få exakt samma information. För att kunna genomföra vår undersökning har vi först varit i kontakt med rektorerna och sedan med ansvariga lärare. Den andra principen handlar om samtyckeskrav. Där kontaktades först rektorn för ett godkännande och sedan ansvariga lärare. Sedan när det var elevernas tur hade även dessa rätten till valet att delta eller inte delta. Trots godkännande från rektor och lärare är det upp till eleverna själva att bestämma. Eleverna har också rätten att avbryta enkäten när de själva vill. Detta är också något Bryman (2011) har gjort punkter på som är bra för forskaren att följa:
Deltagandet var frivilligt
Deltagarna kunde vägra att svara på vilken fråga som helst
De kunde när som helst avbryta intervjun/enkäterna (Bryman, 2011. s. 137) Princip 3 är konfidentialitetskravet, som innebär att informationen vi får i enkäterna får under inga omständigheter sprida information som kan leda tillbaka till berörd elev. Enkäterna har därför varit helt anonyma för att inte detta ska kunna ske. Det enda vi vill är att eleverna ska fylla i om de är kille eller tjej för att kunna göra jämförelse mellan könen. Bryman (2011) skriver också att en viktig aspekt i konfidentialiteten är hur man lagrar informationen som kommit fram i undersökningarna. Den ska förvaras på ett sådant sätt att inga obehöriga ska komma åt det, man ska analysera det man hade som syfte med undersökningen samt inte
21
behålla den för länge. Sedan har vi den sista principen som är nyttjandekravet som innebär att uppgifterna som eleverna lämnar endast kommer att användas för forskningsändamål. Detta innebär att informationen som kommer fram inte får användas i kommersiellt bruk och inte användas utanför icke vetenskapliga syften. Materialet får delas med andra forskare om dessa åtar sig samma förpliktelser som deltagarna i undersökningen gjorde. Resultatet kommer dock stanna i denna rapport och ingen annan kommer att få tillgång till att använda detta.
22
5. Resultat och analys
Resultatredovisningen kommer att vara uppdelat i fyra delar, Varje del kommer att vara sådana att de innefattar både svar som är kopplade till både enkätundersökningen och intervjufrågorna samt koppling till tidigare forskning. Första delen kommer att fokusera på matematikens fördom i skolan, andra delen om hemmet, tredje delen kommer att handla om skolan, elever, elevernas självkänsla och den sista delen kommer lyfta undervisning för motivation.
5.1 Matematikens föruppfattningar i skolan
5.1.1 Elever
5.1.1.1 Vad tycker du om ämnet matematik?
På första frågan fick eleverna svara på vad de tycker om matematik. Detta var för att få en generell överblick över vad eleverna tycker men också för att veta deras inställning från början. Elevernas inställning till matematik kan bidra till vad resultatet på övriga frågor blir. Har eleverna dålig inställning kan det bero på motivationen och vice versa. Som vi kan se i diagram “Enkätfråga 1” nedan tycker de flesta eleverna som fått svara på enkäten att matematik är ett ämne som “fungerar men inget precis roligt” och “helt ok”. Det var endast två av de 91 eleverna som valde att matematik är det roligaste ämnet i skolan, dessa två elever kom från olika skolor.
23
Eleverna fick därefter en följdfråga om varför de valde just det alternativet de valt i fråga ett. Många av eleverna som valde “helt ok” och “det fungerar men inget precis roligt ämne” gjorde detta för att de inte tycker att matematik är varken det tråkigaste eller roligaste ämnet i skolan. Nedan följer några av citaten dessa elever skrev.
“Jag tycker så för att det är inte det värsta ämnet men det är heller inte mitt favoritämne. Det funkar, och det är alltid viktigt och bra att kunna matte även fast det inte alltid är så roligt och svårt ibland”
“Jag tycker inte att matte är det roligaste ämnet, men inte det tråkigaste heller. Därför blev det ok”
“Det är inte ett tråkigt ämne och inte det roligaste så det är helt ok”
Det var ju också två elever som svarade att det var det roligaste ämnet i skolan och då kan man ju se vad deras citat skiljer sig från de andra. Eleverna tycker det är roligt men det skiljer även mellan dessa elever då den ena eleven brinner för matematiken och den andra eleven tycker det är kul för det mesta.
“För att jag kan det och det är roligare när man löser teorier för att det är liksom “magic”. Denna sidan är lika med denna sida och sånt”
“Jag valde den för att min åsikt lutar mer åt det hållet än “helt ok”. Jag tycker att matte är ett intressant och roligt ämne för det mesta”
5.1.1.2 Hur ofta räknar du matematik hemma?
Vad eleverna tycker om matematik speglar även av sig i hur mycket matematik de räknar hemma. Som man kan se i diagrammet nedan har majoriteten av eleverna svarat att de arbetar “aldrig” hemma eller “vet ej”. Detta kan då bero på att föräldrarna hämmar sina barn och tilltro till deras egen förmåga och lärandet (Thorén, 2009). Det fanns ingen följdfråga men det var tre elever som skrev en liten notis, istället för att välja ett alternativ, att de arbetar med matematiken hemma inför prov eller när de får läxor.
24
Bild 2: Diagram över frågan - Hur ofta räknar du matematik hemma?
5.1.2 Lärare
5.1.2.1 Hur har du som lärare märkt en skillnad på elevernas motivation genom åren?
Trots att intervjuerna skedde individuellt med lärarna var de överens om att elevernas motivation hade minskat sedan de blev lärare fram till idag. Kanske beror det på att någonstans brister samspelet mellan föräldrar, elever och undervisningen som läraren själv har den centrala rollen i. Precis som Frank (1988) och Thompson (1989) skriver är detta viktigt för att elevernas motivation ska bibehållas. Dock var de i mer eller mindre utsträckning och Margit hänvisade också till statistiken som visar på att elevernas motivation minskat. Margareta beskriver att det varierar lite från år till år trots att den minskat och eleverna lägger över ansvaret på lärarna så det finns toppar och dalar. Noddings (1990) skriver att läraren har den viktigaste rollen för elevernas inlärning vilket också stämmer överens med det lärarna säger. Sedan berättade Märta, när hon började som lärare var det mer “plikt barn” som gjorde saker för att de måste och förstod då också förmodligen mer nyttan med varför vi lär oss matematik. Medan idag är det fler “lust barn” vilket då innebär att man inte gör saker som man tycker är tråkigt och inte speciellt länge i heller. Detta är också något Maj-Britt beskriver att eleverna idag inte har så stort intresse och tekniken har gjort att eleverna hellre söker upp svaret på nätet än att lära sig hur man gör det.
25
5.1.2.2 Upplever du att elevernas motivation påverkas av vad de har för förkunskaper i ämnet?
Tre av fyra lärare tycker att eleverna har mindre bra förkunskaper när de kommer upp på högstadiet. Margareta upplever att elevernas förkunskaper är bra i vissa områden och mindre bra i vissa vilket medför att de inte har med allt lärarna på högstadiet hoppas att eleverna skulle haft men det kan ju också variera mellan olika skolor. Som det skrivits om i tidigare forskning så minskar intresset för matematik redan efter årskurs 4 (Skolverket, 2003). Som det också redan skrivits om gjorde Bentley (2008) en undersökning där det visade sig att elevernas motivation minskar på grund av att de har problem kring olika områden, då bland annat taluppfattning och aritmetik. Eftersom eleverna har olika mycket förkunskaper blir detta en utmaning för hur man ska hitta alla elever och lägga sig på rätt nivå. Det beror också på vad de haft för lärare tidigare, har de haft en lärare som knäcker deras självförtroende i matematiken är det svårt att vända matematiken till något positivt för dessa elever beskriver Maj-Britt. Många har idag dåliga förkunskaper i matematik vilket kan bero på materialet och böckerna som följs till punkt och pricka istället för att skapa en bättre förståelse där man kan släppa boken. Gruppstorlekarna är också en sådan sak som kan påverka elevernas förkunskaper att grupperna har blivit större och läsförståelsen har minskat, då är det lättare att säga att det är svårt och tråkigt istället för att säga som det är att de inte förstår. När man har större klasser kan det bli ett hinder att hinna med alla eleverna vilket gör att man missar en viktig dialog med eleverna. Detta gör att eleverna får vänta länge på sin tur till hjälp (Thorén, 2009). Margit förklarar att idag är det inte många elever som förstår vad de gör utan de bara gör det på automatik. Märta däremot upplever att elevernas förkunskaper har blivit bättre och lägsta nivån är i år högre än den varit på några år. Mattelyftet skulle kunna vara en faktor som bidragit till detta. Då lärarna redan på mellanstadiet arbetat med problemlösning så när eleverna kommer upp på högstadiet är de vana med hur man ska arbeta. Det brister fortfarande i en del av grunderna i matematik men det beror ofta på vilken klass och lärare eleverna haft tidigare.
5.1.2.3 Upplever du att eleverna påverkas positivt eller negativt av matematiken?
Många elever har idag negativ inställning till matematik generellt och de spelar i stort sett ingen roll hur mycket de kommer att försöka för de klarar inte det ändå. Många av lärarna upplevde att det är hög status att vara duktig i matematik vilket borde medföra att eleverna
26
anstränger sig mer men istället väljer de att misslyckas. Trots att eleverna förstår att det är ett viktigt ämne och man har nytta av det även utanför klassrummet. Att klasserna är så stora som de är idag hjälper inte heller till att förändra elevernas inställning då det är svårt för läraren att hinna med 29 elever som läraren har under en lektion, man missar då den viktiga dialogen med eleverna. Detta är ett ämne Thorén (2009) skriver om som tagits upp tidigare. Eleverna ser bara att det är en massa nytt att lära sig hela tiden istället för att se en röd tråd av att de måste använda sina förkunskaper. Skulle lärare ge eleverna mer än ett enformigt räknande i boken brukar eleverna bli mer positivt inställda men det är ju ändå alltid lättare att skylla på annat istället för att inse att det är man själv som elev som måste bruka allvar.
5.2 Hemmet
5.2.1 Elever
5.2.1.1 Kan du be om hjälp av dina föräldrar när du behöver hjälp med matematiken?
Det är viktigt att skolan får stöd av föräldrarna i kunskapsutvecklingen (Thorén, 2009), men frågan är om eleverna anser att de kan få hjälp av sina föräldrar med matematiken? Denna fråga ställdes i enkäten och eleverna svarade på följande sätt som har sammanställts i diagrammet nedan.
Bild 3: Diagram över frågan - Kan du be om hjälp av dina föräldrar när du behöver hjälp med matematiken?
I detta diagram ser man att de flesta av eleverna är medvetna om att de kan få hjälp av sina föräldrar men väljer att inte använda sig av hjälpen. Medan det är en lite mer än en fjärdedel
27
av eleverna som tar mycket hjälp av sina föräldrar. Nästan lika stor del tar hjälp ibland men föräldrarna är inte alltid den bästa hjälpen. Det var endast 2 % av eleverna som ansåg att de inte kan få hjälp av sina föräldrar. Där var inte någon elev som valde alternativet där deras föräldrar har inte tid att hjälp dem. Men enligt den tidigare forskningen så anser föräldrarna att det inte är lika viktigt att hjälpa eleverna i metamatematik som de andra ämnena (Cannon & Ginsburg, 2008). Alltså är motsatsen bevisad och där finns hjälp för eleverna att kunna få i hemmet.
5.2.2 Läraren
5.2.2.2 Upplever du att eleverna får den hjälp de behöver från hemmet?
Vad anser egentligen lärarna om föräldrarnas delaktighet i sina barns matematik kunskapsutveckling och känner lärarna att de får stöd från föräldrarna?
De lärare som har intervjuats har olika åsikter om detta. Men de flesta var överens att stödet och hjälpen från föräldrarna varierar. Det var speciellt en av lärarna som hade starka åsikter om detta.
“Nej absolut inte, många föräldrar som absolut inte kan, många föräldrar som har inställningen att det är skolan och det får skolan fixa som inte ens försöker. Och sedan en grupp föräldrar som säger matte fattar ju inte jag, jag hade ju jättesvårt för det.”
– Märta
Det är även vad Maloney, Ramirez, Gunderson, Levinge och Beilock (2015) ansåg i sin studie, där de kom fram till att om föräldrarna inte är duktiga på matematik så känner de oro att de inte kan hjälpa eleverna och väljer därför avstå.
Lärarna anser att de har det största ansvaret över elevernas kunskapsutveckling i matematik men att de under de senaste åren så har föräldrarnas stöd minskat. Men, som Margareta sa, så har föräldrarna kapaciteten och förmågan att egentligen hjälpa eleverna. Det finns till exempel olika sidor på nätet samt Youtube-filmer som de kan titta på för att få hjälp samt använda för att hjälpa eleverna.
Alla lärarna anser att de är villiga att hjälpa föräldrarna så att de kan hjälpa sina barn med matematiken. Men tyvärr, som Maj-Britt sa, så har föräldrarnas stöd till att lära minskat. Men hur mycket föräldrarna hjälper sina barn hemma med matematik är väldigt varierat. I vissa fall försöker föräldrarna hjälpa med det är eleverna som väljer att inte ta emot hjälpen, detta
28
är ett problem som växer enligt lärarna. Thorén (2009) skriver om hur inställningar och erfarenhet har en stor påverkan på hur matematiken utvecklas i hemmet hos både föräldrar och eleverna. Men som Margareta anser så är det inte lärarens jobb att tänka på hemmet utan hon tycker att det är mer lärarens ansvar att tänka på matematikkunskaperna och utvecklingen. Men det gemensamma från lärarna är att de önskar ännu mer delaktighet från föräldrarna.
5.3 Skolan, elever och elevernas självkänsla
5.3.1 Elever
5.3.1.1 Vilka yttre omständigheter tror du påverkar ditt intryck om matematik?
Vilka yttre omständigheter anser då eleverna påverkar deras motivation i matematiken. Eleverna fick några alternativ givna men även ett alternativ “annat” där de fick möjlighet att skriva en annan omständighet som påverkar. Majoriteten av eleverna anser att det är läraren som påverkar deras motivation mest. Detta går då att koppla till avsnittet tidigare forskning, där står att läraren har den viktigaste rollen när det kommer till elevernas inlärning enligt Noddings (1990). Klasskamrater har också en stor påverkan enligt eleverna, ihop med föräldrarna. Några elever valde flera alternativ då de ansåg att det var mer än en yttre omständighet som påverkade dem. I diagrammet nedan kan vi se fördelningen på svarsalternativen som eleverna valde.
29
5.3.1.2 Känner du att du får det stöd du behöver i skolan för att utvecklas inom matematik?
Bild 5: Diagram över frågan - Känner du att du får det stöd du behöver i skolan för att utvecklas inom matematiken?
Många elever anser att det är läraren som påverkar, då kan man ju titta på om eleverna tycker att de får den hjälpen de behöver från sin lärare i skolan. Det är lärarens uppgift att vägleda och hjälpa elever att uppnå målen (Magne, 1998). Det går många elever i varje klass och då kan det bli svårt för läraren att hinna med varje elev som det tidigare skrivits om. Trots tidigare forskning upplever eleverna att de får den hjälpen de behöver, men alla utnyttjar den inte. När eleverna inte utnyttjar hjälpen så får man utgå från att de kan det de arbetar med. Men där är den liten minoritet av eleverna som känner att de inte får den hjälpen de behöver. Detta är egentligen inte så konstigt eftersom det är stora klasser och lärarna har cirka 5-10 minuter mellan lektionerna vilket innebär att de inte kan stanna kvar och hjälpa eleverna i den utsträckningen de hade önskat.
5.3.1.3 Hur upplever du att matematiken påverkar dig känslomässigt?
Även inre omständigheter påverkar eleverna, många upplever att de har ångest och är stressade framförallt inför prov. Många har också denna känsla då de upplever matematiken som svår att förstå. En del elever har också skrivit att ibland har det ingen påverkan på dem och ibland har det påverkan. En annan anledning till att eleverna kan känna ångest över matematiken är att de får alldeles för svåra uppgifter att arbeta med vilket bidrar till att eleverna känner sig ännu sämre (Skolverket, 2003). Detta beror på vad de arbetar med, att vissa områden är lättare och svårare att förstå och då upplever också eleverna att de blir trötta.
30
Där var också en elev som skrivit att eleven har sådana prestationskrav i matematiken och tycker att det är jobbigt så att eleven “gråter rätt ofta på kvällen”. Nedan följer några citat från elever som svarat på enkäten.
“Beror på området vi jobbar med. När det går lätt blir jag glad, men brukar för det mesta bli extremt stressad & få ångest & brukar ge upp rätt tidigt”
“Stress, ångest för alla är så bra så jag känner mig dålig + att jag glömmer saker snabbt”
“Jag tycker matte inte påverkar mig så mycket. Kanske ibland när det är svåra frågor så blir man lite arg och stressig när man ska räkna talen”
“När det går bra och jag lyckas bli klar med en jobbig uppgift blir jag glad. Om jag fastnar på en och inte klarar den blir jag stressad och sur”
“Stressigt, ångest och besvikelse. Jag har höga krav på mig själv speciellt inom matte. Jag är godkänd men vill helst ha bättre betyg. Jag har depression och min ångest blir mycket värre pga matten. Gråter rätt ofta på kvällarna för att matten är så jobbig.”
5.3.2 Lärare
5.3.2.1 Vilka 3 faktorer tror du har störst påverkan på elevernas motivation i matematiken?
Meningsfullhet, det är viktigt att eleverna känner att det är meningsfullt det de gör. Betygen är en motivationsfaktor och något eleverna själva kan jobba för att förbättra vilket gör att det blir som en motivation för att de ska få ett bättre resultat. Eleverna ska också vara med och få känna sig delaktiga och ha inflytande för då kan man som lärare också hänvisa till att eleverna själva valt hur lektionerna ska vara uppbyggda. Detta gör att eleverna förhoppningsvis känner sig sedda, känner att de finns där och att de lyckas. Om man som elev hela tiden misslyckas är det ju inte så kul. Men då kan man som lärare ge eleverna lite lättare uppgifter så att de får känna att de kan lyckas och då blir motivationen bättre och betygen kommer i regel då också. Läraren ska bemöta eleverna på ett positivt sätt så att de känner att de har ett bra matematiskt tankesätt även om de inte alltid svarar rätt (Pehkonen, 2001). Eleverna ska får känna sig bekräftade som individer men också för deras fortsatta
31
lärande (Thorén, 2009). Tre av lärarna har också samma bild som eleverna att det är läraren som påverkar deras motivation. Det grundar sig i vad eleverna har haft för lärare tidigare, och då skapat en negativ eller positiv bild av ämnet. Två lärare uttrycker också att föräldrarna och klasskompisarna spelar en viktig roll för elevernas motivation. Föräldrarna ska stötta eleverna, men vissa låter sig nöjas med att eleverna kan själva, då matematiken var svår även när föräldrarna gick i skolan så gör man inte mer åt det. Klasskompisarna kan antingen uppmuntra varandra och då göra inlärningen intressant där de utmanar varandra och ger stöd. Läraren måste skapa ett bra klassrumsklimat för att eleverna ska trivas och inte känna sig kränkta om de skulle svara fel (Magne, 1998). Men eleverna kan också använda tiden fel vilket medför att eleverna använder dåliga ursäkter istället för att ta tag i och lösa situationen.
5.3.2.2 Hur mycket tror du att eleverna påverkar varandra vad de ska tycka och tänka om matematiken?
Enligt lärarna påverkas eleverna mycket av varandra. Margareta tror att det är eleverna med hög status alltså de som är populära och andra elever ser upp till som sätter ramarna för vad övriga elever ska tycka. Men självklart finns det avvikelser bland eleverna där de kan stå upp för sig själva, dock är där i regel några stycken som sätter ribban antingen högt eller lågt. Om ribban sätts för lågt hoppas Margareta att där är krafter som kan stå emot och ribban höjs. Märta är lärare i en studiemotiverad klass och många har höjt sina resultat. Statusen i klassen är att vara duktig, plugga och förbereda sig inför proven så att de får ett bra resultat. Det finns ju självklart undantag här med men eleverna hjälper och stöttar för att alla ska klara det. De påverkar varandra i inställningen till hur de ska lösa uppgifterna, att eleverna verkligen gör sitt bästa för att komma fram till lösningen. Studieron bland eleverna är också a och o då det är betydligt svårare att jobba i ett stökigt klassrum. Ofta påverkar eleverna varandra trots att det inte alltid är medvetet.
Maj-Britt förklarar att eleverna ofta visar en sida där de inte bryr sig trots att de egentligen bryr sig, eleverna vet vad de behöver förändra men inte hur de ska gå tillväga. Margit har reflekterat över att ofta dras de duktiga eleverna till varandra för att man vill sitta ihop med elever som kan. Om du kan matematik har du hög status. Det är då viktigt som lärare att man ibland ändrar om grupperna så att eleverna får sitta med elever de inte funkar med eller som inte är på riktigt samma nivå, då blir eleverna uppmärksamma på ett annat sätt för att de måste vara mer uppmärksamma på lektionerna.
32
5.4 Undervisning för motivationen
5.4.1 Elever
5.4.1.1 Hur hade du velat att matematiklektionerna skulle vara uppbyggda?
Matematiklektionerna är viktiga för eleverna och för kunskapsutvecklingen av matematik. Därför är det viktigt att bygga upp lektionerna med rätt moment så att elevernas intresse ska finnas kvar i klassrummet. Exempel genom ett varierat arbetssätt (Palm, Sullivan-Hellgren & Winberg, 2010). Denna fråga undersöktes genom att eleverna fick välja tre alternativ av moment som skulle finnas på lektionen för att den skulle bli bra. De redovisas i diagrammet nedan som visar hur många som har valt respektive arbetsmoment.
Bild 6: Diagram över frågan - Hur hade du velat att matematiklektionerna skulle vara uppbyggda?
Genom diagrammet får man ett tydligt resultat över vad eleverna vill att deras lektioner ska innehålla. Mer än hälften av alla eleverna vill ha mer praktiska/laborationsuppgifter samt mer genomgångar på lektionerna. Sedan är det 3st fler av eleverna som vill räkna mindre i matematikboken än de som vill räkna mer i boken. Det är även fler elever som vill ha mindre stenciler att arbeta med. 4 av eleverna valde annat som alternativ och de skrev:
Kvittar Mer varierat
33
Bättre teknik att göra matte för att jag gillar inte hur alla i skolan räknar
matematik.
Spel & saker som vi elever tycker är roligt & lärande.
Så övergripande av resultatet vill eleverna ha en mer varierad undervisning med mer genomgångar, praktiska moment samt räkna mindre i boken. Genom detta kan man som lärare se vad eleverna vill arbeta med och använda det att utgå ifrån för att eleverna ska kunna nå målen bästa möjliga sätt (Pehkonen, & Törner, 1996).
5.4.1.2 Hur upplever du din förståelse kring matematiken? Skapar ni er en förståelse eller lär ni er det utantill?
Denna fråga hade många elever svårt att svara på och många av eleverna svarade ”vet ej” samt att de har ”dålig förståelse”. Men de som svarade mer utförligt fick man intressanta svar av.
”Jag tror jag har förståelse, för att jag tycker inte det hjälper ifall man bara kan allt utantill, det är bättre att man vet vad man räknar ut istället för att bara räkna utan att man fattar”
”I min förståelse så kan jag lära mig matematik när det är logiskt och fungerar i sammanhang som jag har lärt sedan innan. Till exempel i andra ämnen som naturvetenskap”
”När jag väl koncentrerar mig så har relativt lätt att förstå. Men på vissa lektioner känner jag knappt någon motivation och då har jag svårare att förstå”
”När läraren har en genomgång så brukar jag fatta och om jag glömmer något har jag antecknat i min mattebok. Men jag repeterar minst 2 gånger i veckan”
Många av eleverna svarade att det är viktigt att ha en förståelse så det underlättar när man räknar och man lär sig istället för att missuppfatta matematiken. Det fanns även elever som gav förslag på vad de gör om de inte förstår matematiken genom att till exempel fråga sin ”polare”, be om mer hjälp från läraren samt genom att arbeta hemma med matematiken. En del av eleverna uttryckte sig att de tycker matematik är ganska svårt av olika anledningar men de försöker ändå lyssna. Där var en elev som nämnde att matematiken var mycket svårare för den då hen har dyskalkyli. Men de flesta av elever de som svarade på frågan ansåg
34
att det var viktigt med förståelse i matematiken. Enligt skolverket (2003) så kommer färdigheter före förståelse enligt deras studie. Det kan vara anledningen till varför elever anser att de har en ganska låg förståelse eller inte vet var deras förståelse ligger.
5.4.1.3 Hur ser du på dina förkunskaper ifrån dina tidigare skolår för att fortsätta få en förståelse för matematiken?
Det är viktigt att man har förkunskaper med sig från de tidigare åren om man ska kunna utveckla matematikkunskaperna och därför undersöktes detta. Det resultatet sammanställdes i diagrammet nedan.
Bild 7: Diagram över frågan - Hur ser dina förkunskaper ifrån dina tidigare år för att fortsätta få en förståelse för matematiken?
I detta diagram ser man att de flesta eleverna upplever att de har goda kunskaper där tillräckliga kunskaper följer efter med 2 % mindre. Därefter kommer de elever som upplever att de ha mindre kunskaper och sist de som anser att de har mycket goda kunskaper. Av detta kan man se att delen av elever som tycker att de har tillräckliga kunskaper eller mer är större än den del av elever som anser att de har mindre bra kunskaper. Dock var det 2 % av eleverna som valde att inte svara på frågan. Behovet att förstå är viktigt för förkunskaperna (Maloney, Schaeffer & Beilock, 2013) och förstår eleverna inte så minskar motivationen. Enligt Bentley (2008a) så har eleverna en bättre förståelse för matematiken om de har med sig alla förkunskaper som behövs när man ska utveckla matematiken.
35
5.4.2 Lärare
5.4.2.1 Vilka undervisningsmetoder använder du för att öka elevernas motivation och intresse?
Det är viktigt hur man lägger upp matematiklektionerna för att elevernas intresse och motivation ska stanna kvar i klassrummet. För att lektionerna ska bli så lärorika som möjligt är det viktigt med ett varierat arbetssätt (Pehkonen & Törner, 1996).
Något som alla lärarna talade om under intervjun var att det är viktigt att alla elever kan vara delaktiga och arbeta tillsammans. Genom att till exempel vara delaktiga i planeringen så de vet vad som ska komma och även få chansen att påverka både arbetssätt, bedömning och innehåll. Margareta försöker variera mycket genom att ha laborationer, diskussioner och eget arbete om det behövs. Medan Märta har mycket genomgångar som är ibland mer som föreläsning där läraren går igenom och eleverna antecknar och sedan får chans att ställa frågor. Men även genom att arbeta efter EPA-metoden (enskilt-parvis-alla) och detta genomförs med problemlösningsuppgifter. Det man gör är att eleven först får fundera och försöka lösa själv. Därefter arbetar man med en annan person och fortsätter med att försöka problemen och sist arbetar alla tillsammans och man går igenom de olika lösningarna som eleverna har hittat.
Maj-Britt försöker att arbeta med verklighetsbaserade exempel uppgifter och försöka lämna matematikboken då den inte är något tvång att räkna i. Hon menar att matematik går ut på att våga utmana sina egna kunskaper, samarbete under inlärningsprocessen genom att lösa uppgifter gemensamt och därefter diskutera olika lösningsmetoder. Men enligt Skolverket (2003) så använder sig lärare mest av matematikboken i sin undervisning.
Den sista läraren Margit som intervjuades påstår att den undervisningsmetod man ska använda sig av är samtal. Detta för att eleverna ska kunna lita mer på läraren så att de kan känna sig trygga och att de kan lyckas med matematiken. Margit anser även att det är viktigt att kunna förklara på olika sätt samt hitta ett gemensamt språk så att alla förstår. Det är då inte lätt men hittar man det så får man mer öppna elever och då kan man som lärare hjälpa dem lättare enligt Margit.
Det alla lärarna har gemensamt är att de vill att alla elever ska vara delaktiga samt ha mer muntliga diskussioner i klassrummet. Arbetar lärarna enligt det de anser så har de många
