MALMÖ HÖGSKOLA LÄRARUTBILDNINGEN KULTUR, SPRÅK, MEDIER
Examensarbete
15 högskolepoäng
Att bilda ett språk
En undersökning av om bilder på väggarna
används som ett språkutvecklande verktyg i
förskolan
A language illustrated –
a study on whether pictures on the walls are used as a language development tool
in preschool
Sofia Roosvall & Emma-Lina Wall
2009-12-23
Sammandrag
Syftet med vårt examensarbete var att ta reda på om pedagogerna på två mångkulturella förskolor arbetade medvetet med språkutveckling utifrån bilder på väggarna i innemiljön. Syftet var även att undersöka om barnen på avdelningarna fann det intressant att kommunicera med andra barn och pedagoger om de bilder som fanns på väggarna och i så fall i vilka situationer samtalen ägde rum. För att besvara våra frågeställningar har vi använt oss av relevant litteratur inom ämnet, observationer i verksamheten och intervjuer med fyra pedagoger. En upptäckt som vi gjorde i vår undersökning var att ingen av pedagogerna använde sig av bilder på väggarna som ett språkutvecklande verktyg. I vår undersökning visade det sig att barnen föredrog att samtala om de bilder som de hade en gemensam erfarenhet kring.
Nyckelord:Innemiljö, bilder, samtal, språkutveckling, medvetenhet, barn med svenska som andraspråk, förskola
Innehållsförteckning
Sammandrag ... 3 Inledning ... 7 Syfte ... 8 Frågeställning ... 8 Litteraturavsnitt ... 9Två pedagogiska riktningars syn på innemiljön ... 9
Den sociokulturella inriktningen ... 10
Den språkutvecklande miljön ... 11
Pedagogen och läroplanen ... 12
Metod ... 14 Urval ... 14 Tema Skogen ... 14 Datainsamlingsmetod ... 14 Procedur ... 15 Observation ... 15 Intervju ... 16 Forskningsetiska aspekter ... 17 Resultatredovisning ... 18 Observationer ... 18 Intervjuer ... 21 Tema Skogen ... 21
Valet av inredning i inomhusmiljön ... 22
Barn med svenska som andraspråk ... 23
Analys och teoretisk tolkning ... 25
Intervjuer ... 29
Tema Skogen ... 29
Valet av inredning i inomhusmiljön ... 31
Barn med svenska som andraspråk ... 32
Slutsats ... 35
Referenser ... 39
Bilaga 1 ... 41
Inledning
Den fysiska miljön på förskolan finner vi vara av stor betydelse både för barn och för pedagoger i verksamheten. Den skall inspirera barn till att vilja utforska och upptäcka i sin närmiljö på ett kreativt och lustfyllt sätt. Den fysiska miljön är ett vitt begrepp och vi har därför bestämt oss för att rikta vår undersökning till innemiljön på förskolan.
Under vår verksamhetsförlagda tid i förskolan har vi uppmärksammat hur innemiljön i förskoleverksamheten kan påverka barns samtal med andra barn och pedagoger. Vi har vid ett flertal tillfällen talat med varandra om huruvida det hos pedagogerna finns en medvetenhet i utformningen av innemiljön eller inte. Vår uppfattning är att det hos många barn finns ett intresse att kommunicera kring det som pedagogerna valt att placera på väggarna. Vi har funderat på om samtal om bilder intresserar och kan hjälpa barn med svenska som andraspråk i deras språkliga utveckling.
Vi har valt att undersöka om bilder i innemiljön kan ha en påverkan på kommunikationen hos barn med svenska som andraspråk och om vi finner att det hos pedagogerna finns en språklig medvetenhet kring de bilder de placerat på väggarna i innemiljön. Bilder är ett brett begrepp som kräver avgränsning. Med bilder menar vi till exempel fotografier, affischer och bilder hämtade från populärkulturen som är riktade till barn, som exempelvis bilder på Nalle Puh. Vi har valt att ej ta med barnens producerade alster, då vi finner det vara ett för stort undersökningsområde att även analysera dessa.
Vi anser att man kan använda sig av bilder som ett språkligt verktyg genom att arbeta medvetet kring utformningen av innemiljön på förskolan. I läroplanen för förskolan står det att: ”Förskolan skall vara en levande social och kulturell miljö som stimulerar barnen att ta initiativ och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens” (Lpfö98 s. 9). Genom att placera bilder på väggarna vill vi utveckla social och kommunikativ kompetens genom att uppmuntra, utveckla och stimulera den spontana dialogen.
Syfte
I vårt examensarbete vill vi undersöka om vi finner en språkutvecklande medvetenhet hos pedagogerna i valet av bilder på väggarna i innemiljön på två mångkulturella förskolor. Vi vill även undersöka om samtal kring dessa bilder är av intresse för barnen i kommunikationen med andra barn och pedagoger.
Frågeställning
I vilka situationer upplever vi att barnen samtalar kring bilderna på väggarna och vilka likheter och skillnader finner vi mellan vår uppfattning av detta och pedagogernas?
Vilken språkutvecklande medvetenhet finner vi i vår undersökning i det val av bilder som pedagogerna väljer att placera på väggarna i innemiljön?
Vi är medvetna om att vår första frågeställning kan vara svår att besvara. De likheter och skillnader vi eventuellt kommer att finna anser vi dock vara intressanta för vår undersökning och därför har vi valt att även ta med denna aspekt.
Litteraturavsnitt
I detta avsnitt som vi valt att kalla litteraturavsnitt kommer vi att presentera olika teorier, begrepp och pedagogiska grundsyner som vi finner vara relevanta och närliggande för vår undersökning. Vi kommer att inleda avsnittet med två pedagogiska riktningars syn på innemiljön, eftersom de här två pedagogikerna speciellt belyser vikten av innemiljön när det gäller lärande. Vårt syfte är inte att jämföra dessa pedagogiska inriktningar med de förskolor som vi gjort våra undersökningar på, utan för att de som ovan nämnts speciellt belyser vikten av innemiljön när det gäller lärande. Vi går sedan vidare till resonemang om kommunikation och språkutveckling, där vi utgår från den sociokulturella inriktningen. Det följer sedan ett avsnitt om den språkutvecklande miljön för att sedan avslutas med ett avsnitt om pedagogens roll och förankringar i läroplanen.
Två pedagogiska riktningars syn på innemiljön
En världskänd pedagog är Maria Montessori som grundade montessoripedagogiken i Italien i början av 1900-talet. En av grundstenarna i montessoripedagogiken är den förberedda miljön där pedagogens roll betonas. Pedagogen ägnar mycket tid åt att skapa en stimulerande inre miljö för barnen, där iordningställandet av miljön är en central del av verksamheten. Den fysiska miljön på montessoriförskolan ska vara anpassad efter barnens höjd, vilket innebär att exempelvis bilder och tavlor hänger så att alla barn kan se dem (Bröderman Smeds & Skjöld Wennerström, 2009).
Miljöns betydelse kan inte nog poängteras. I en lugn, vacker och stimulerande miljö har barnet oanade möjligheter att utvecklas till en glad, trygg, ansvarsfull och nyfiken person som är kapabel och villig att dela med sig av sitt kunnande och av sin värme. (Bröderman Smeds & Skjöld Wennerström, 2009 s. 111)
Även Reggio Emiliapedagogiken, som grundades av Loris Malaguzzi, belyser vikten av den inre miljöns betydelse för barnens utveckling. I denna pedagogik kallas miljön för den tredje
pedagogen där miljön skapar förutsättningar för lärandesituationer och för barns eget utforskande. Precis som i montessoripedagogiken ingår det i pedagogens uppdrag att
iordningställa en tillfredsställande miljö. Den tredje pedagogen utmanar och stödjer på så sätt barnens kreativitet och motivation (Dahlberg & Åsén, 2005).
Den sociokulturella inriktningen
Lev Vygotskij som sägs vara grundare till den sociokulturella teorin anser att pedagogens roll i verksamheten är att balansera mellan att vägleda barnet och att observera det. Vygotskij betonar vikten av att lärandet äger rum genom att pedagogen uppmärksammar barnets nyfikenhet och utifrån barnets eget initiativ vägleder. En viktig utgångspunkt är att som pedagog utgå från barnets vardagsbegrepp och erfarenheter för att skapa en lärandemiljö som bland annat utvecklar deras språk. Han menar att det för små barn kan handla om att språket utvecklas genom att de ser se ett samband mellan ett ting och ett ord. Genom att till exempel organisera en miljö där barnet fungerar mer självständigt kan de även utveckla varandra, då barn är goda vägledare som ständigt vägleder och utvecklar varandra (Vygotskij, 2005).
Ett av Vygotskij mest välkända begrepp är den proximala utvecklingszonen. Begreppet innebär att barnet i dialog med en vägledare utvecklar en kunskap och att detta sker i barnets proximala utvecklingszon. Vygotskij menar att språket först är en social aktivitet som sedan internaliseras och binds samman med tänkandet till ett inre språkligt tänkande. Språket utvecklas alltså från det yttre sociala till det inre individuella. Genom att barnet exempelvis imiterar en vuxen eller ett annat barn internaliserar barnet successivt ett beteende eller en färdighet som exempelvis språket (Vygotskij, 2005 s. 254f).
Roger Säljö tolkar Vygotskijs sociokulturella teori i Lärande i praktiken (2000), då hans huvudsyfte är att förstå och förklara mänskligt lärande ur ett kommunikativt och sociohistoriskt perspektiv. Säljö beskriver lärandet som något som sker i sammanhang, det kan vara på arbetsplatsen, i skolan och familjen, situationer där lärande sker i interaktion med andra människor. Det som är gemensamt för dessa situationer är att lärande inte är det primära syftet. Genom samtal och interaktion med människor uppstår det en lärandesituation som handlar om
vad individer tar med sig från sociala situationer och sedan använder i framtiden. Denna typ av informellt lärande menar Säljö (2000) kan vara mer övertygande än formellt och isolerat lärande.
Säljö beskriver den sociokulturella teorin som en beskrivningsnivå som bör användas för att analysera lärande, utveckling och reproduktion av färdigheter och kunskaper (Säljö, 2000 s. 17). Termerna redskap och verktyg har en speciell betydelse inom den sociokulturella teorin, då redskap och verktyg är något som skall ses som resurser. En resurs kan vara både språklig och fysisk, exempelvis en pedagog, då en resurs används av människor för att bättre kunna förstå sin omvärld. Resurserna, redskap och verktyg, förs vidare genom kommunikationen (Säljö, 2000).
Det finns ett starkt samband mellan kommunikation och lärande, då lärande alltid sker i en kontext är det viktigt att skapa resonemang och diskussioner om omvärlden för att människan ska kunna skapa erfarenheter och samla referenser. Det är genom denna kommunikation som barnet blir medvetet om vad som är väsentligt och intressant (Säljö, 2000).
Den språkutvecklande miljön
I Lärandets grogrund (1999) skriver Ingrid Pramling Samuelsson, professor i pedagogik, och Sonja Sheridan, fil.dr. i pedagogik, att den pedagogiska miljön har betydelse när det bland annat gäller språkutveckling, då den skall leda till ett samarbete mellan barnen. De poängterar även vikten av att den pedagogiska miljön inte skall vara oföränderlig. Den skall stimulera och anpassas efter barngruppens intresse, då de även skall vara delaktiga i utformningen av den. Sker detta möjliggör det självständiga val hos barnet (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999).
Den pedagogiska miljöns utformning har därför en stor betydelse för barns lärande. Miljön sänder nämligen ett budskap om vad som förväntas ske i den pedagogiska verksamheten och därför skall den pedagogiska miljön vara utformad på ett sådant sätt att barns lärande både underlättas, stimuleras och utmanas. (Pramling Samuelsson & Sheridan 1999 s. 89)
Precis som den sociokulturella teorin betonar, att människan måste befinna sig i en kontext, har Lave och Wenger beskrivit människans utveckling från att vara i lärandets periferi till att dra sig
mot dess centra som legitimt, perifert deltagande (Löfstedt, 1999). Begreppet är menat som att fungera som ett analytiskt verktyg för att förstå lärande. Det som är mest karaktäriserande för detta begrepp är att lärande ska ses som en aspekt av all aktivitet, vare sig det är en avsiktlig eller icke avsiktlig utbildning. Formen och innehållet skall bestämmas av den sociala praktik som barnet deltar i, där deltagandet bygger på att förståelse och erfarenhet är i interaktion med varandra. ”Med detta perspektiv på lärande och tänkande suddas gränserna mellan det inre och det yttre ut. Tanke, handling och situation kan inte skiljas åt.” (Löfstedt, 1999 s. 39)
Pedagogen och läroplanen
År 1998 infördes den första läroplanen för förskolan vilken bland annat har syftet att lyfta den pedagogiska verksamheten och ge en jämn kvalitet över hela landet. I Lärandets grogrund (1999) beskrivs pedagogisk kvalitet utifrån ett interaktionistiskt synsätt där den bland annat innebär en medvetenhet hos pedagogen att till exempel skapa en verksamhet där pedagogen möter det lärande barnets perspektiv både socialt och kulturellt. Pedagogens kompetens att sammanfoga verksamhetens mål och läroplanen för förskolan med barnens individuella önskningar och lärande är även betydande för pedagogisk kvalitet (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999).
Pedagogisk kvalitet kan således ses som graden av professionalitet hos pedagogen vad gäller dennes förmåga att skapa en miljö som erbjuder rika möjligheter till olika erfarenheter och upplevelser där barn, genom att delta i lekar och aktiviteter med andra barn och vuxna, blir engagerade i utmanande samtal, får tänka, lösa problem […] (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999s.117f)
Pramling, Palmèrus & Lindahl (1991) har skrivit om pedagogens roll och beteende i Daghem för
småbarn. En utvecklingsstudie av personalens pedagogiska och psykologiska kunnande.
Pramling utvecklade tre dimensioner som pedagogen bör ha i sitt beteende, svarsbeteende, vägledning och engagemang. Svarsbeteendet syftar till att pedagogen ska verka för att få en nära och trygg relation till barnet genom att ge barnet tid och uppmuntra positiva egenskaper. I definitionen av vägledning kan vi se tydliga samband med Vygotskijs teori om pedagogen roll som handledare där språket har en stor betydelse. Pedagogens uppgift är att vara en språklig förebild, där det handlar om att förstärka barnet i den språkliga utveckling som det befinner sig i.
Det dialogiska samspelet mellan barn och pedagog skall vara i centrum. Den tredje dimensionen, engagemang beskrivs som att pedagogen skall engagera sig i barnets livsvärld och vara involverad i barnets upplevelser. Även här har det verbala samspelet en stor roll där pedagogen ska uppmuntra barnet till nyfikenhet, kreativitet och lust att upptäcka sin omvärld (Pramling, Palmérus & Lindahl, 1991).
I Lpfö98 står det att barnet skall erbjudas en miljö som främjar dess förmåga att utveckla sitt ord- och begreppsförråd och på så sätt tillägna sig ett rikt och nyanserat talspråk, samt sin förmåga att kunna kommunicera med andra. Pedagogerna i arbetslaget skall ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen bland annat upplever att det är roligt och meningsfullt att lära sig nya saker, ställs inför nya utmaningar som stimulerar lusten att erövra nya färdigheter, erfarenheter och kunskaper.
Metod
Urval
Vår undersökning har ägt rum på två avdelningar (som vi valt att kalla Blåbäret och Rönnbäret i vår text) på två olika förskolor, där majoriteten av barnen har svenska som andraspråk. På respektive avdelning är tre pedagoger anställda och 18 barn är inskrivna på vardera avdelning. Barnen är mellan ett och fem år på de båda avdelningarna. Vi finner det vara mest naturligt att intervjua de pedagoger som arbetar på avdelningarna, eftersom våra observationer genomfördes där. Pedagogerna har även kunskap om barn med annat modersmål än svenska. Samtliga informanter är förskollärare, har varit verksamma förskollärare i över tio års tid och är kvinnor.
Tema Skogen
Innan vår undersökning ägde rum planerade vi ett gemensamt tema. Vi höll temat på vardera förskola, Emma-Lina på Rönnbäret och Sofia på Blåbäret. Temat handlade om skogen. Vi började med att starta upp temat genom att skapa ett träd tillsammans med barnen. Trädet smyckades sedan med olika saker som hade med skogen att göra exempelvis blad, pinnar, mossa etc. Vi planerade även en utflykt till skogen med barnen där vi fotograferade. På avdelningen sattes det sedan upp fotografier och bilder på väggarna om skogen. Vi planerade temat tillsammans för att skapa en gemensam erfarenhet tillsammans med barnen och med hjälp av bilder arbeta språkutvecklande och efteråt hade vi bland annat temabilderna gemensamt att utgå ifrån. Detta för att kunna utgå från samma intervjuguide i intervjuerna.
Datainsamlingsmetod
Vi har valt att använda oss av två metoder, observationer och kvalitativa djupintervjuer. Efter att ha tagit del av metodböcker anser vi att de valda metoderna är mest relevanta för vår undersökning. I intervjuer och observationer utgick även från vårt gemensamma tema Skogen på respektive förskola.
Vi har använt oss av metoden ostrukturerad observation. I Forskningsmetodikens grunder (Davidson & Patel, 2003) beskrivs en ostrukturerad observation som något som främst används i ett utforskande syfte. Under en ostrukturerad observation ska man kunna inhämta så mycket information som möjligt. Davidson och Patel (2003) skriver vidare att det då inte behövs ett utprovat observationsschema, utan meningen är att man försöker registrera så mycket som möjligt.
De kvalitativa djupintervjuerna anser vi lämpar sig bäst för vår undersökning. Enligt Trost (2005) så kännetecknas de kvalitativa djupintervjuerna av enkla och tydliga frågor för att informanten skall ge så innehållsrika svar som möjligt. Vi har därför använt oss av ett fåtal huvudsakliga frågeområden och några förberedda uppföljningsfrågor som vi utgått ifrån under intervjusamtalet (se Bilaga 1). Vi finner stöd för detta resonemang i Närhet och distans (Repstad, 2007) där Repstad skriver att denna metod är till för att få ett så brett empiriskt underlag så möjligt.
Procedur
Observation
De barn- och pedagogobservationer vi har gjort ägde rum varje dag under två veckors tid på de förskolor som vi utförde våra intervjuer på. Observationerna delade vi upp, då Emma-Lina observerade på avdelningen Rönnbäret och Sofia på avdelningen Blåbäret. Anledningen till uppdelningen var tidsperspektivet, då vi insåg att det annars hade varit för tidskrävande för vår undersökning. Anledningen till uppdelningen av observationer var även att i instruktioner för examensarbetet i lärarutbildningen står det att varje student göra något individuellt moment. Under observationerna har vi fört löpande protokoll och använt oss av papper och penna. Observationerna skedde i verksamheten där vi endast observerade när barnen noterade bilder på väggarna i innemiljön. Innan observationerna genomfördes satte vi upp frågeställningar, så att vi visste vad vi skulle registrera i våra observationer. I våra observationer ville vi iaktta ett visst beteende hos barnen och pedagogerna utifrån det undersökningsämne vi valt. Under observationerna var vi icke deltagande, då vi inte ville påverka observationernas utfall. Barnen på förskolorna är vana vid vår närvaro vilket vi anser ger trovärdiga observationer. Vi är medvetna
om att det inte existerar några objektiva observationer, men vår strävan är att vara så fria som möjligt från vad som kan uppfattas som subjektiva uppfattningar.
Intervju
I vårt examensarbete har vi valt att använda oss av fyra kvalitativa djupintervjuer för att undersöka om det finns en språklig medvetenhet hos pedagogerna angående valet av de bilder de har placerat på väggarna. Uppföljningsfrågorna ställdes beroende på vilket svar som gavs på huvudfrågan. Vår intervju fördes alltså som en styrd dialog av oss intervjuare (Trost, 2005). Innan intervjun så fick samtliga informanter information om vårt examensarbete. Vi valde att inte berätta om bilder, utan gav dem endast informationen om att vi skulle göra en undersökning om innemiljön på förskolan. Detta var för att inte påverka informanternas svar.
Intervjuerna ägde rum på två mångkulturella förskolor i storstadsmiljö. Vi intervjuade två pedagoger från samma avdelning på vardera förskola. Intervjuerna ägde rum två förmiddagar efter varandra, då vi intervjuade en förskollärare i taget. Intervjuerna skedde i enskilda rum där vi fick tala ostört. Intervjuerna utfördes av oss båda, då vi fann att detta var bäst lämpat då vi båda kunde föra dialogen vidare och spegla informantens svar på ett naturligt sätt. Intervjuerna tog cirka 15 minuter vardera. Vi valde att använda oss av en diktafon eftersom det var första gången vi utförde intervjuer. Davidsson och Patel (2003) skriver att skrivna anteckningar under en intervju kräver erfarenhet och vana. Detta anser vi att vi inte har och därav vårt val av diktafon. Fördelarna med att använda sig av diktafon är att allt som informanterna säger registreras exakt och att vi i efterhand kan granska oss själva under intervjuerna vi utförde. Vi är även medvetna om nackdelarna med diktafon som att diktafonens närvaro kan påverka informanternas svar. Efter intervjuernas genomförande transkriberade vi intervjuerna, då vi transkriberade två var. Uppdelningen var för att, som vi nämnt tidigare, tidsperspektivet och kravet på individuell prestation. I vår intervjuguide utgick vi från tre temafrågor. I vår resultatredovisning och analys och teoretiska tolkning använder vi oss av dessa tre temafrågor som underrubriker. Detta är för att ge läsaren en tydlighet och struktur i sitt läsande. I vår text kommer vi att kalla de informanter som deltog i intervjuerna för P1, P2, P3 och P4.
Forskningsetiska aspekter
I våra intervjuer har vi varit tydliga med att all information som kan identifieras kommer att förstöras efter bearbetning. Vi har även lämnat våra kontaktuppgifter till samtliga personer som vi varit i kontakt med angående vårt examensarbete ifall de har frågor angående deras deltagande, vårt arbete etc. I våra observationer är alla barn och pedagoger anonyma. Det är viktigt för oss i vår undersökning att graden av reliabilitet är hög och att validiteten är väl synlig (Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, 2002).
Resultatredovisning
Observationer
I avsnittet som följer presenteras de observationer som ägde rum under två veckors tid. Vi har börjat med att beskriva avdelningen och efter det har vi sammanfattat observationerna. Vi har även tagit ut ett fåtal beskrivande situationer från observationerna för att ge läsaren större inblick. Värt att nämna är att observationerna är korta tidsmässigt, då de sällan är längre än en minut.
Blåbäret
Avdelningen Blåbäret har en ganska liten hall. För övrigt är det en ovanligt stor avdelning med många rum, två stora och tre små. I anslutning till hallen ligger två mindre rum som används som kuddrum och målarrum. Avdelningen består även av ett litet kök (där endast personal får vara), ett stort ”matrum”, ett toalettrum, ett stort lekrum och ett litet bilrum. På avdelningen Blåbäret är det många bilder placerade på väggarna runt om på avdelningen. Många bilder är barncentrerade bland annat hämtade från populärkulturen, som bilder på ”Bamse” och på ”Nalle Puh och hans vänner”. Det sitter även uppe planscher och tavlor på exempelvis ”Snövit” och från filmen ”Cars”. De flesta bilder är placerade en meter upp på väggen och de är placerade i det såkallade matrummet och i toalettrummet. I det stora lekrummet är inga bilder alls placerade på väggarna, då det endast är målningar av djur där. I de övriga små rummen hänger någon enstaka bild eller tavla, men de hänger över en meters höjd.
På avdelningen Blåbäret visar observationerna på att barnen samtalar mer kring de bilder som är nyuppsatta på väggarna på avdelningen än de bilder som suttit uppe en längre tid. Ett exempel är djurbilderna som suttit uppe i endast några dagar. Barnen samtalar även en del kring djurplanscherna på avdelningen, då en plansch sitter i matrummet och en i toalettrummet. Många av observationerna utspelade sig i matrummet och i toalettrummet. Replikerna under observationerna är korta, då barnen i många observationer endast säger djurets namn. Ett exempel är när fyra barn mellan tre och fyra år står vid bilderna och säger djurens namn tillsammans:
”skogsmus, hare, igelkott, älg, björn, ekorre”. I vissa fall rättar de även varandra exempelvis om ett barn benämner ett djur med fel namn: ”Det är inte kanin. Det är hare”. En observation avslutas med att barnen hoppar iväg som harar efter att ha pratat om bilden på haren och de övriga djurbilderna på väggen. Oftast diskuteras djurbilderna och djurplanscherna endast barnen emellan, i något enstaka fall med en pedagog. I en av observationerna pratar en pedagog (P2) med ett barn (B1) om kons familj: B1 säger: ”Där är häst. Vad är det?”. B1 pekar. P2 svarar: ”Det är en kalv, kons barn.” B1 frågar: Vad är det? B1 pekar. P2 svarar: ”Det är en hare.”
Många av observationerna av de yngsta barnen är mellan ett barn och en pedagog, vilket ofta sker när barnet och pedagogen är ensamma exempelvis vid blöjbyte. I observationerna pekar oftast barnet och pedagogen svarar, till exempel barnet pekar på Nalle Puh och pedagogen svarar ”Det är Nalle puh”. Ett antal av observationerna utspelade sig kring ett specifikt matbord. Ovanför det matbordet var barnens födelsedagsbilder i form av dinosaurier placerade, där alla barn hade var sin där det stod namn och födelsedag. Utifrån observationerna var det inte ovanligt att barnen som hade sin plats nedanför dessa bilder diskuterade dem, då de använde sig av bland annat lägesord och färger. De pratade gärna om vilken dinosaurie som tillhörde vilket barn. De kommunicerade för det mesta själva, men ibland även med en pedagog. Ett exempel är en observation där barn (B1 och B2) fyra och fem år gamla pratar om födelsedagsbilderna: B1 säger: ”Mörkgrön, ljusgrön, rosa, blå”. B2 säger: ”Den rosa är min”. B1 frågar: ”Vilken rosa?”. B2 säger: ”Den bredvid sköldpaddan. Där uppe”. Fyra av de fem barnen tittar upp på födelsedagsbilderna. B1 säger: ”Var den där uppe? Den blåa?”. B2 svarar: ”Nej. Den rosa”. B1 säger: ”Aha”.
Många av observationerna som utförts på avdelningen visar att det är vanligt att något eller några barn bara står och tittar utan att säga något. Runt matbordet i observationen ovan är det till exempel tre till barn som sitter och lyssnar när de två barnen pratar om födelsedagsbilderna. Många av samtalen kring en bild avbryts av pedagogen på grund av att något annat händer eller att exempelvis pedagogen hade bytt blöjan på barnet.
Rönnbäret
Avdelningen Rönnbäret är inhyst i före detta lägenheter och ska genomgå en omfattande renovering snart. Avdelningen består av fem rum med korridorer mellan rummen. På avdelningen finns nästan inga hyllor utan material och liknande står i fönsterkarmar. På väggarna finns det nästan inga bilder alls. Det finns några få undantag med enstaka bilder, men de sitter nästan uteslutande ovanför barnens ögonhöjd (under temat Skogen satte Emma-Lina upp en del bilder i anslutning till temat). De observationer som utfördes på Rönnbäret blev därför väldigt få, då vi valt att endast observera samtal kring bilderna på väggarna.
De observationer som utfördes på avdelningen Rönnbäret har en gemensam egenskap, då de samtal som ägde rum kring en bild på väggen endast var mellan barn utan en pedagog inblandad. Det finns ett undantag där en flicka pekar på några fotografier och frågar en pedagog om vad som händer på fotografiet. Fotografiet föreställer barn som gör vattenlekar. Pedagogen förklarar för flickan att de gör vattenlekar och vem barnen är. Samtalet om fotografiet avslutas med att flickan säger att hon också vill göra vattenlekar och pedagogen säger att det kanske de kan göra till sommaren. Fotografiet hänger på dörren till toaletten och flickan går sedan in tillsammans med pedagogen på toaletten för att tvätta händerna. Hon börjar stänka med vattnet från kranen och pedagogen säger till henne att sluta.
En observation som utmärker sig från de andra observationerna är en observation av två barn där de pratar sitt förstaspråk med varandra. Två pojkar står och tittar på bilder av kinesiska tecken som föreställer siffrorna ett till tio och den ena pojken (B1) börjar räkna på kantonesiska (sitt förstaspråk). Nedanför tecknen är det bilder av olika slag som representerar motsvarande siffra och han räknar bilderna. Den andra pojken (B2) som står bredvid, har också kantonesiska som förstaspråk, pekar på siffran fem och säger på svenska: ”jag är den”. B1 säger: ”jag är också den” och B2 börjar nu räkna de fem stjärnor som sitter nedanför tecknet på svenska. När B2 räknat färdigt säger B1: ”mm” (betyder fem på kantonesiska). B2 lämnar platsen och strax därefter gör även B1 det.
Observationerna av barnen på avdelningen Rönnbäret visade ofta att när barnen pratar om en bild så är det oftast för att berätta något för det andra barnet/barnen. Kommunikationen är sällan tvåvägs, barnen säger ofta vad de själva vill ha sagt utan att ge eller få respons av den andre. Exempelvis när två barn talar om en bild av en älg på väggen: B1 säger: ”kolla en kamel” och pekar på bilden. B1 fortsätter: ”titta så stora sådana han har” och pekar på hornen. B2 säger: ”det heter älg”. B1 säger: ”vi har målat en massa kameler också.” B2 går därifrån.
Intervjuer
I avsnittet som följer presenteras de intervjuer som har ägt rum. Vi har sammanfattat intervjuerna för att läsaren ska få en god överblick. Vi har delat in avsnittet i tre underrubriker som syftar till arbetsgången i vår intervjuguide (se bilaga 1). Undantag för att vi placerat underrubriken Tema
Skogen först. Våra informanter kommer att kallas för P1, P2, P3 och P4. P1 och P2 arbetar på
avdelningen Blåbäret och P3 och P4 arbetar på avdelningen Rönnbäret.
Tema Skogen
Blåbäret
På Blåbäret upplever de båda informanterna att barnen pratar om mycket om trädet som de skapade, bilderna på djuren och fotona från utflykten som sattes upp i samband med temat
Skogen. P1 uttrycker att barnen är ”glada” för trädet. P2 upplever att de pratade mycket kring
trädet när de ska ta av sig ytterkläderna efter utevistelse, eftersom det är placerat på väggen i hallen. Hon anser även att barnen pratat om trädet och djurbilderna under den fria leken, då hon även beskriver det som att barnen ofta står och pratar om utflykten när de tittar på fotona från skogen. Djurbilderna och fotografierna från skogen är ju placerade i det stora matrummet på en vägg där barnen ofta vistas, menar P2. Hon berättar även att de behövde lite fler saker på avdelningen och därför har de tagit fram plastdjur som barnen gärna leker med och pratar om djurbilderna samtidigt.
Rönnbäret
Placeringen av det material som framställdes under temat är i ”det stora lekrummet” och allt material är samlat på samma plats. När vi frågar om barnen uppmärksammat temat eller pratat om det efter dess avslutande går meningarna isär hos informanterna. P3 berättar att barnen samtalar mycket om temat och tittar på bilderna (botaniska och zoologiska bilder) som hör temat till. P3 berättar att vid samlingen så har en av pedagogerna i arbetslaget tagit upp temat och barnen har fått berätta om det. P3 upplever det som att temat har varit både kunskapsmässigt och språkutvecklande viktigt för barnen. P4 upplever inte att barnen har pratat så mycket kring temat, men hon berättar om hur de känner och tittar på de alster som sattes upp i samband med temat. Slutligen så berättar båda informanterna om hur ett intresse för naturen har fötts hos barnen efter temat. När de är ute med barnen upplever båda informanterna det som att barnen är intresserade och kan mycket om naturen.
Valet av inredning i inomhusmiljön
Blåbäret
På Blåbäret betonar de båda informanterna att innemiljön är något som ständigt ändras. Informanterna menar att samtliga pedagoger på avdelningen har en positiv inställning och engagerar sig för att förändra på avdelningen, vilket leder till att de ofta förändrar innemiljön. P2 menar att om de känner osäkerhet inför omstruktureringen prövar de och fungerar de inte så ändrar de om igen. De båda informanterna är överens om att pedagogerna på avdelningen har stort inflytande när det gäller utformningen av innemiljön på avdelningen. P1 påpekar att barnen försvinner efter några år, men att ”de själva är kvar där år efter år”. Hon beskriver ingående hur hon och en av de andra kollegorna (P2 var mammaledig) bestämde sig för att måla om det stora lekrummet, då de uppfattade det rummet som ”tradigt” (P1). De bestämde tillsammans att de skulle måla djur på väggarna, då hon berättar att de valde djur för att ”barn tycker om djur”(P1). P1 berättar vidare hur de skrev ut bilder från datorn, kopierade bilder från pussel och från böcker. Hon säger att barnen pratade mest om djuren i det stora lekrummet i början, men att de idag inte pratar lika mycket om dem. P1 poängterar även att det är viktigt att det inte är någon hemmiljö
på avdelningen, utan en innemiljö som tilltalar barnen som exempelvis barngardiner. De framhäver även vikten av att innemiljön anpassas efter barngruppens intresse och ålder, där P2 betonar vikten av att innemiljön bjuder in till lek. Informanterna betonar även att de små barnen sätter gränser för utformningen av innemiljön.
Rönnbäret
På Rönnbäret skulle det ske en renovering en tid efter vi var där och intervjuade. När vi ber informanterna att beskriva inomhusmiljön på avdelningen talar de båda om att avdelningen är svårarbetad och att inomhusmiljön inte är anpassad efter barnen. Förskolan är ombyggda lägenheter i ett höghus. De beskriver att det finns många korridorer och att de måste spärra av avdelningarna med grindar för att ha kontroll och uppsikt. De beskriver båda två att lekmaterial och annat material till barnen inte står i ögonhöjd, utan barnen måste ha assistans från en vuxen när de vill ha något material. Vidare bad vi informanterna att beskriva hur det kommer till att se ut efter renovering. Gemensamt för de båda informanterna är att de då kommer att anpassa avdelningen mer efter barnen genom att ha material i barnens ögonhöjd så att de kan ta material själva utan assistans från en vuxen. De beskriver även om hur avdelningen kommer att bli mer lättarbetad med mer öppna ytor, till exempel inbyggda fönster i både dörrar och väggar. Detta upplever båda informanterna som något positivt, då de känner att de får mer kontroll över sin arbetssituation. Informanterna anser båda två att de har ett stort inflytande över utformningen av innemiljön.
Barn med svenska som andraspråk
Blåbäret
Informanterna på avdelningen Blåbäret menar att det är viktigt att prata mycket med barnen och att bland annat benämna saker och ting för att förstärka barnens förståelse och utveckla det svenska språket. P1 beskriver att hon brukar samtala mycket kring exempelvis matbordet, då hon anser att det är lättare att alla kommer till tals, när de endast är en liten grupp barn att samtala med. Hon anser att det är viktigt att sätta sig ner med de äldre barnen när de små barnen sover
och spela exempelvis Memory, då de bland annat brukar prata kring bilderna i spelet och hon låter även barnen benämna sakerna. P2 lägger vikt vid att det inte bara är att prata på och ta förgivet att alla barn förstår, utan hon poängterar att det är viktigt att man förklarar svåra ord för de barnen som har svenska som andraspråk. P2 menar att det är viktigt att hon som pedagog är medveten om hur hon planerar exempelvis en aktivitet, då hon menar att det är en fördel för att öka förståelsen hos barnen att visa något konkret föremål till exempel en bild. Hon belyser även vikten av att barn med annat modersmål får uppleva med alla sinnena för att de ska förstå.
Rönnbäret
P3 beskriver hur hon vill ”komma igång” med bilder mer efter renoveringen, då hon anser att bilder stimulerar och att det underlättar att utgå från bilder i arbetet med barn med svenska som andraspråk. P3 tar även upp hur arbetet med bilder kan se ut. Hon påpekar att det inte alltid behöver vara barncentrerade bilder utan det kan till exempel vara konstbilder. Enligt P3 är det viktigt att bilderna väcker nyfikenhet och att det främjar de samtal och den språkutveckling som äger rum. Även här tar P3 upp vikten av att bilderna ska sitta i ögonhöjd och att eventuella nedrivningar och skador av bilderna får man se som att bilder också kan vara en förbrukningsvara. P3 berättar även om ett bildmaterial de använder sig av när de har språkträning på avdelningen. Bildmaterialet består av kort som ligger i en låda med olika teman, till exempel frukter, uttryck och känslor och att barnet sedan skall benämna bilden på kortet. P4 berättar om hur hon upplever att det är att arbeta med barn med svenska som andraspråk, då hon anser att det som något positivt och utmanande, men att det ibland kan uppstå svåra situationer som man som pedagog måste hitta lösningar på. P4 belyser vikten av att vara tydlig och att anpassa sitt eget språk, att prata med korta meningar. En central del i det som P4 berättar för oss är hennes syn på barnens kultur. Hon anser det som oerhört viktigt att bekräfta barnens kultur och språk genom att integrera det i den dagliga verksamheten. P4 tar även upp läsning av skönlitteratur som en viktig del i barnens språkutveckling. P4 berättar hur hon helt utgår från bilderna i böckerna tillsammans med barnen. En gemensam åsikt från de båda informanterna är vikten av trygghet. P4 talar länge om hur tryggheten är en av de viktigaste uppgifterna i hennes roll som pedagog och att alla barn skall känna sig trygga på förskolan.
Analys och teoretisk tolkning
Observationer
Blåbäret
Observationerna på avdelningen Blåbäret visar att barnen gärna pratar med varandra om de bilder som sitter på väggarna. På avdelningen Blåbäret finns det som vi tidigare nämnt många bilder på väggarna. En iakttagelse som har gjorts är att många av barnen finner bilderna med djur på som mest intressanta att samtala kring. Djurbilderna är en del av temat Skogen och är nyuppsatta på avdelningen. En avvikelse är dock att samma barn gärna samtalar kring de två djurplanscherna som suttit uppe en längre tid på avdelningen. Ladberg (2003) skriver att det underlättar i barnens kommunikation med varandra om de har en gemensam efterenhet att utgå ifrån. Detta finner vi även stöd för i Vygotskijs (2005) teori där han menar att för att skapa en lärandemiljö där språket utvecklas så måste pedagogerna utgå från barnets vardagsbegrepp och erfarenheter. Dessa resonemang kan vi koppla till vårt tema Skogen, då vi upplevde att det underlättade i kommunikationen. Att som pedagog utgå från en gemensam erfarenhet tillsammans med barnen anser vi genom vår undersökning skapar en tillfredställande lärandemiljö, där barnets språk står i fokus.
En annan gemensam aspekt är att barnens konversationer för det mesta är fåordiga och korta. Trots att barnen är fåordiga i konversationerna, så ger de varandra respons i de flesta samtal. Ett exempel är när ett barn rättar ett annat barn genom att tala om att: ”Det är inte kanin. Det är hare”, när de pratar tillsammans om djurbilderna på väggen. Samtalet avslutas med att samtliga barn som deltagit i konversationen hoppar iväg som harar, vilket vi menar visar att de har tillägnat sig en viss kunskap om hare. Vygotskij (2005) menar att barn är goda vägledare som ständigt vägleder och utvecklar varandra. De äldre barnen på avdelningen (tre år och äldre) talar dock i det flesta fall, precis som i exemplet innan, endast med varandra. De yngre däremot kommunicerar enligt observationerna överlag med en pedagog. Vi anser dock att pedagogen bör vägleda barnen, eftersom barnen har svenska som andraspråk. Barnen är inte tillräckligt ”starka” i
det svenska språket för att fungera som vägledare i bemärkelsen att utveckla det svenska språket hos varandra, menar vi. Ladberg (2003) betonar vikten av att ge barn med svenska som andraspråk ord på saker och ting. Hon menar även att det är viktigt att upprepa och utvidga det barnet har sagt för att utveckla deras språk. Med stöd av Ladbergs resonemang menar vi att pedagogen måste delta mer aktivt i dialogen för att språket skall utvecklas.
Observationerna på avdelningen Blåbäret visar bland annat att de flesta barnen har en automatiserad förståelse i det svenska språket, men fortfarande ej ett automatiserat tal. Ladberg (2003) skriver om begreppen automatiserat tal och automatiserad förståelse. Fåordiga och korta meningar kan tyda på att talet ej ännu är automatiserat (Ladberg, 2003). I observationerna ser vi sällan ett stöd från en pedagog i samtalen om bilderna på väggarna, vilket vi anser är viktigt för att talet skall automatiseras vid en tidig ålder.
Pedagogens betydande roll i språkutvecklingen kan vi tydligt se i de observationerna som gjorts av de yngre barnen på avdelningen Blåbäret, där en pedagog för det mesta varit deltagande i observationen. Ett exempel är när pedagogen kommunicerar med det yngre barnet genom att svara ”Det är Nalle Puh” när barnet pekar på Nalle Puh och säger ”Titta” och när barnet sedan pekar på Tiger och säger ”Titta” svarar pedagogen ”Det är Tiger”. Detta stöd i dialogen som pedagogen utgör anser vi är lika viktiga med de äldre barnen. Den språkliga basen bygger på upprepningar och om pedagogen använder sig av hela meningar när de talar tillägnar sig barnet dessutom grammatiken (Ladberg, 2003). Lindö (2002) skriver i Det gränslösa språkrummet om den receptiva perioden hos barn i förskolåldern. I denna period menar Lindö att barnet har en unik förmåga att tillägna sig språket och dess struktur och därför är det viktigt att språkutvecklingen sker i konkreta situationer.
En iakttagelse som vi har gjort under observationerna på avdelningen Blåbäret är att det är många barn som är tysta imitatörer (Ladberg, 2003), då de kommunicerar med blickar och kroppsspråk. Ladberg (2003) skriver vidare att lyssnandet är grunden till språkutveckling och att vissa barn endast lyssnar in språket utan att imitera när det skall lära sig ett nytt språk. Hon menar att de tycks ha ett behov av att bli bekanta med språkets ljud, melodi och uppbyggnad innan de själva
börjar prata. Under ett antal matsituationer på avdelningen Blåbäret observerar vi detta då tre av fem barn samtalar om födelsedagsbilderna som på väggen ovanför deras bord. I denna situation visade de två andra barnen genom exempelvis blickar att de hängde med i samtalet trots att de inte sade någonting. De barn som inte talar deltar ändå i ett språkligt sammanhang och tillägnar sig därför språket och vi menar att bilder på väggarna kan bidra till att de även förstår sammanhanget i kommunikationen.
Observationerna som gjort av samtal mellan barnen under matsituationer var generellt längre än de observationer som gjorts av samtalen kring exempelvis djurbilderna under den fria leken. Barnen använde även fler begrepp, till exempel lägesord. Pedagogen vid matbordet var sällan delaktig i barnens samtal om bilderna, då barnen själva tog initiativ till samtal. I dessa sammanhang hade vi funnit det positivt för den språkliga utvecklingen om pedagogen tagit en mer aktiv roll och utmanat barnen i deras samtal. Liberg (2003) skriver att ju äldre barnen är desto större initiativförmåga har de och väljer samtal i större utsträckning själva. Vi menar att pedagogen, i arbetet med att stärka barns språk, måste utgå ifrån vad barnen vill prata om.
Avslutningsvis vill vi nämna att många av observationerna avbryts av att det händer saker runtomkring barnen när de samtalar om en bild. För att talet skall automatiseras måste barnen få utrymme och tids att uttrycka sig (Ladberg, 2003).
Rönnbäret
De observationer som utfördes på avdelningen Rönnbäret blev som vi tidigare nämnt väldigt få, då det endast fanns ett fåtal bilder på väggarna. De bilder som fanns på avdelningen var nästan uteslutande gamla och slitna. De gemensamma dragen hos observationerna är att barnen nästan uteslutande endast talar med varandra om bilderna på väggarna. Pedagogerna är inte synliga i de observationer som utförts, det finns ett undantag, men det är då barnet som tar initiativ till att tala om bilderna. Det är barnet som för samtalet vidare genom att ställa frågor, pedagogen svarar endast på frågorna. Vår iakttagelse under den här observationen är att det sällan sker en tvåvägskommunikation, utan det är ofta som samtalet endast består av en sändare och en
mottagare. Ladberg (2000) skriver om hur viktigt det är att barnet får gensvar under samtal, då kommunikation bygger på självförtroende. Att ge barnet gensvar stärker deras självförtroende och tillit till sin omgivning (s. 105). Att främja barns lärande handlar bland annat om att barn får använda sitt språk i möten med olika människor i en mängd olika sammanhang, då inlärning skall ses som ett ömsesidigt givande och tagande (Liberg, 2003). Liberg skriver vidare om barns förmåga till att ta initiativ till kommunikation och hon menar att ju äldre barnen är desto större initiativförmåga tar de. Det är i interaktion med andra människor som barn får förebilder som lär dem hur man skapar olika former för samtal och kommunikation (Liberg, 2003 s. 21). Dessa situationer anser vi är ett av förskolans uppdrag är att skapa.
I observationerna har vi även gjort iakttagelser att barnen sällan bekräftar vad det andra barnet säger. Barnen pratar om det som de själva vill förmedla utan att egentligen lyssna på vad det andra barnet säger. Vid ett antal tillfällen har det även varit så att barnen inte heller har förstått varandra språkligt. Ett exempel på detta är situationen med de två barnen som pratar om bilden på en älg. Vi anser att vi tydligt kan se en brist hos barnen att uppfatta vad den andre säger, de ger ingen respons till varandra under samtalet. Även i denna situation betonas vikten av att en pedagog aktivt bör delta i dialogen, eftersom det sker tydliga missförstånd mellan barnen.
En observation som vi finner särskilt intressant är när två barn tittar och pratar om kinesiska tecken, delvis på kantonesiska (deras förstaspråk) och delvis på svenska. Detta visar att barnen på avdelningen Rönnbäret befinner sig i en flerspråkig miljö där det är naturligt för barnen att prata på både sitt första och andraspråk och även med varandra. Ladberg skriver om hur det kan finnas mångkulturella miljöer som är enspråkiga och att pedagogen måste arbeta aktivt för att skapa en flerspråkig mångkulturell miljö på förskolan (Ladberg, 2003) Ladberg beskriver hur det är naturligt för flerspråkiga att använda alla sina språk om de befinner sig i en flerspråklig miljö (Ladberg, 2003 s. 105). Avdelningen Rönnbäret är en flerspråkig avdelning i en mångkulturell miljö, där en av pedagogerna pratar tre olika kinesiska dialekter och vietnamesiska. Miljön på
Intervjuer Tema Skogen
Under mitten av intervjun samtalade vi med samtliga informanter om temat Skogen. Vi frågade hur temat hade fortsatt på avdelningarna efter vår vistelse där. Samtliga informanter var av åsikten att barnen har uppmärksammat naturen mer efter temat. Informanterna tog även upp den språkutvecklande aspekten, då temat bidrog till utöka en del barns ordförråd.
När informanterna beskriver hur barnen pratat om temat Skogen på avdelningen Blåbäret anser de båda pedagogerna att de pratat mycket kring detta. Speciellt P2 påpekar i intervjun att de pratar kring trädet när de varit ute och väntar på att alla ska klä av sig ytterkläder, då endast trädet sitter på väggen i hallen. ”Det har blivit mest när de stått vid den fria leken och tittat på bilderna” (P2). Informanterna delger under intervjun att utflykten till skogen var en stor händelse för många av barnen. P2 berättar vidare att barnen pratar mycket om den döda skogsmusen vi hittade i skogen när de bland annat står vid bilden på skogsmusen. Denna händelse kan knytas an till Vygotskijs (2005) sociokulturella teori då han menar att man som pedagog bör utgå från barnets vardagsbegrepp och erfarenheter för att skapa en lärandemiljö som bland annat utvecklar deras språk. P2 berättar vidare om hur barnen pratar mycket kring temat och detta tolkar vi som att temat ”lever vidare” på avdelningen, då barnen själva utvecklar temat. P2 berättar om hur barnen pratar och pekar: ”och där är min hand och det är din hand och min hand är liten och din hand är stor.” Vi finner stöd i Vygotskijs (2005) resonemang att barnen först bör uppleva en gemensam erfarenhet för att sedan göra om kunskapen till individuell kunskap. Detta menar även Lave och Wenger i sin teori om legitimt, perifert deltagande (Löfstedt, 1999). Vi menar att barnen genom temat Skogen har utvecklat och gjort om kunskapen till ”sin egen” från att befunnit sig i periferin. Vi ser kopplingar till detta då vi under observationerna iakttagit att barnen talar om bilderna som är kopplade till temat och även att informanterna berättar att barnen fortsatt tala om bilderna efter temats avslutande. Här betonar vi vikten av att pedagogen ska stödja barnen i deras väg till lärandets centra.
mycket om temat Skogen både i inomhusmiljön och i utomhusmiljön och hon upplever det som kunskapsmässigt viktigt för barnen. Informanten berättar vidare om hur en annan pedagog på avdelningen samtalade med barnen om temat och bilderna under en samling. Pedagogen som ledde samlingen frågade barnen om bilderna och barnen svarade och förklarade sina svar för pedagogen. Laves och Wengers (Löfstedt, 1999) teori om legitimt, perifert deltagande om att se all aktivitet som lärandesituationer betonar vikten av att lärandet ska bygga på den sociala praktik som barnet befinner sig i. Barnet ska ges lärandesituationer där förståelse och erfarenhet länkas samman. Vygotskij (2005) betonar vikten av att lärandet äger rum genom att pedagogen uppmärksammar barnets nyfikenhet och utifrån barnets eget initiativ där pedagogen fungerar som en vägledare.
Den andra informanten säger att barnen inte samtalar med varandra, men hon berättar om hur barnen: ”inte så speciellt om det vi har satt upp på väggen men de tittar ju och hoppar och känner och så” (P4). Informanten talar däremot om att ett stort intresse för naturen har fötts hos barnen. Säljö skriver i Lärande i praktiken (2000) om hur lärande kan ske i olika sammanhang, i både formella och informella sammanhang. Lärande i formella sammanhang syftar till skolan exempelvis och det informella syftar till exempelvis familjen. Säljö menar att det informella lärandet kan vara lika övertygande som det formella. Barnen har upplevt en form av isolerat lärande på förskolan i arbetet med temat, men med pedagogers hjälp har de nu tagit med sig denna erfarenhet till utomhusmiljön. De kan nu sätta in sin kunskap i olika sammanhang. Vi anser med stöd av Säljö (2000) att lärande kan ske i många olika rum och att det är vårt ansvar som pedagoger att skapa dessa rum, det är helt avgörande hur vi utformar lärandesituationer. Precis som på avdelningen Blåbäret upplever vi att temat om Skogen ”lever vidare” på avdelningen Rönnbäret och att temat även där har utvecklats: ”När vi har varit ute så verkar det som om barnen har uppmärksammat lite mer av det här med naturen och träden. Barnen har till exempel tittat på bladen och löven och sett hur de har ändrat färg nu på hösten.” (P3)
Valet av inredning i inomhusmiljön
Vi inledde våra intervjuer med att be samtliga pedagoger att beskriva innemiljön på deras avdelning. Samtliga informanter beskrev avdelningen väldigt utförligt. Den gemensamma faktorn vi fann hos samtliga pedagoger var åsikten om att miljön skall vara anpassad efter barnen och deras behov. Detta resonemang som informanterna för kan vi koppla till Montessoripedagogiken och Reggio Emilia pedagogiken, då de speciellt belyser vikten av innemiljön när det gäller lärande. Montessoripedagogiken menar att den fysiska miljön ska vara anpassad efter barnen för att de ej ska vara beroende av vuxna och utveckla självständighet (Bröderman Smeds & Skjöld Wennerström, 2009). Reggio Emiliapedagogiken menar att miljöns utformning skapar förutsättningar för lärandesituationer, då den skall främja barnets eget utforskande (Dahlberg & Åsén, 2005). Våra informanters resonemang kan kopplas till dessa två pedagogiska riktningars synsätt gällande innemiljön. Trots att de två förskolor vi valt att göra vår undersökning på inte arbetar utifrån dessa två pedagogiska inriktningar, kan vi urskilja en viss medvetenhet hos pedagogerna kring miljöns utformning.
På Blåbäret pratade de två informanterna om att miljön inte är statisk. P1 säger att: ”Inomhusmiljön ändrar sig hela tiden beroende på vad man har för barngrupp och vad barnen är intresserade av.” Detta poängterar även P2, då hon menar att: ”Det går inte att ha samma miljö år efter år, utan man får välja efter barngruppen, som nu när vi har så många små.” Båda informanterna betonar att det även är för deras egen skull som de ändrar om i innemiljön emellanåt, eftersom de inte vill ”gå i samma miljö år efter år” som P1 uttrycker det. Pramling Samuelsson & Sheridan betonar i Lärandets grogrund (1999) vikten av att den pedagogiska miljön skall vara föränderlig och att den skall stimulera och anpassas efter barngruppens intresse.
Den pedagogiska miljöns utformning har därför en stor betydelse för barns lärande. Miljön sänder nämligen ett budskap om vad som förväntas ske i den pedagogiska verksamheten och därför skall den pedagogiska miljön vara utformad på ett sådant sätt att barns lärande både underlättas, stimuleras och utmanas. (Pramling Samuelsson & Sheridan 1999 s. 89)
Pedagogerna hade en positiv inställning till förändringar i inomhusmiljön och att arbeta aktivt med den tillsammans. Ett exempel på detta är att arbetslaget träffades en kväll för att måla om det stora lekrummet, då P1 beskriver det följande: ”Det var benvita väggar och de var så tradiga och hela rummet var så tråkigt.” Ett annat centralt ämne i diskussionen om innemiljön var att de yngre barnen (barn under tre år) begränsar utformningen och inredningsvalet.
På Rönnbäret är det en speciell situation, då det skall ske en omfattande renovering av hela förskolan. Detta blev mycket synligt i intervjuerna när vi bad dem beskriva innemiljön, då de beskrev hur de ville att avdelningen skulle se ut efter renoveringen. Deras visioner om hur avdelningen ska se ut efter renoveringen var väl genomtänkta enligt vår åsikt, där arbetslaget gemensamma strävan är att få det mer lättarbetat. Deras strävan syftade även till att alla barn skulle ges möjligheten att nå material själva och att miljön skulle bli mer estetiskt tilltalande. I läroplanen för förskolan finner vi resonemang om hur viktig miljön är för barns utveckling,
Den pedagogiska verksamheten skall genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande. Miljön skall vara öppen, innehållsrik och inbjudande. Verksamheten skall främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter. (Lpfö 98 s. 8)
I dagsläget anser pedagogerna att de befinner sig i en svårarbetad innemiljö bland annat för att det är en lägenhetsförskola och nedgånget: ”det är ju inte byggt som en förskola och därför blir det många gränder och katakomber som man måste stänga av på vissa ställen så att man får kontroll och uppsikt.” (P3)
Barn med svenska som andraspråk
Vi avslutade intervjun med att samtala kring hur det är att arbeta med barn som har svenska som andraspråk. Alla informanter anser att det primära i den språkliga vardagen på förskolan är att prata tydligt och att vara konkret i samtalen med barnen. Säljö (2000) menar att ”I ett sociokulturellt perspektiv på mänskligt lärande och utveckling blir därför kommunikativa
På Blåbäret beskriver P2 att: ”Du får tänka på att de inte har begreppen och inte orden eller om du använder svåra ord så får du förklara dem.” Informanten nämner även att man inte bara kan prata utan gärna förstärka med upplevelse, ”en bild eller något konkret så att det inte blir abstrakt för dem” (P2). P1 belyser vikten av att samtala med en liten grupp barn, exempelvis vid matbordet eller när de spelar Memory, då alla ges en möjlighet att komma till tals: ”att man benämner saker och låter dem benämna vad de får upp, som till exempel en nyckelpiga” (P1). I den sociokulturella teorin betonas det att lärandet äger rum genom att pedagogen uppmärksammar barnets nyfikenhet och utifrån barnets eget initiativ handleder och vägleder. I situationen ovan utvecklas i dialog med pedagogen en kunskap hos barnet, vilken sker i barnets proximala utvecklingszon (Vygotskij, 2005 s. 254f). På Blåbäret beskriver P2 följande: ”det är inte bara att prata, utan att förstärka med en upplevelse och att de får uppleva med alla sinnena”. Vi menar att de bilder som pedagogerna och barnen har kommunicerat kring, exempelvis på samlingen, kan sättas upp på väggarna. Detta för att barnen sedan skall kunna ta initiativ till att samtala vidare om dessa. En iakttagelse som vi gjorde under observationerna på avdelningen
Blåbäret var att barnen ofta tog initiativ till att samtala kring bilderna i deras närhet under
matsituationen. Även P1 betonar vikten av att samtala i mindre grupper och därför finner vi det positivt att sätta upp de bilder som det har förts en dialog kring i ”matrummet”.
På Rönnbäret berättar informanterna olika om hur det är att arbeta med barn med svenska som andraspråk och bilder. I intervjun med P3 leder samtalet naturligt in på hur man kan arbeta med bilder på ett språkutvecklande sätt. P3 är väl medveten om hur hon vill förändra avdelningen efter renoveringen. Hon talar om att sätta upp konstbilder på väggarna för att väcka nyfikenhet hos barnen:
Jag tycker att det är viktigt och jag hoppas att vi kommer igång ännu mer efter renoveringen med detta. Det behöver ju inte bara var barncentrerade bilder, men ändå som kan locka fram barnens nyfikenhet, till exempel att man får upp en del konstbilder på väggarna.
Vidare talar P3 om hur man kan arbeta med bilderna genom att prata om färgerna på tavlorna till exempel och hur detta kan vara berikande för språket: ”man kan prata om färger och se att det kan vara berikande för språket, bilder där det händer mycket är viktigt för att ge samtal.” P3
betonade hur man inte behöver se det som att de små barnen begränsar arbetet med bilder på väggarna: ”vi har ju små barn på avdelningen också, det händer ju att de river ner och river i bilderna, men så måste det ju få lov att vara. Man får ju se vissa bilder som förbrukningsvara.”
När vi i intervjun med P4 frågar om hur hon ser på att arbeta med barn med svenska som andraspråk uttrycker hon det som något positivt. Hon beskriver även att hon ser det som en utmaning och att det kan vara svårt ibland. De svåra situationerna tycker hon att man löser genom att vara fysisk, tydlig och konkret. Hon belyser vikten av att vara öppen och tolerant gentemot andra kulturer och språk: ”Vi ska ju hela tiden vara öppna mot alla barn och människor, vi ska ju inte begränsa oss till att bara prata svenska.” (P4). Vidare talar hon om hur: ”ens kultur och bakgrund skall vara okej och att man duger som man är”. P4 är även tydlig med att för henne handlar det lika mycket om att alla barn ska känna sig trygga och att deras kultur och bakgrund är okej som att lära sig det konkreta, vilket vi instämmer i.
Gunilla Ladberg (2000) skriver om hur man kan skapa en mångkulturell miljö där flera språk är synliga och en aktiv del av verksamheten, detta är något som måste arbetas fram medvetet av pedagogerna. Detta finner stöd för under vår intervju med pedagogerna på avdelningen
Rönnbäret. I intervjuerna med informanterna på avdelningen Rönnbäret är det centrala för dem
barnens tillägnande av språket, vägen till svenskan. Ladberg (2000) skriver om vikten av att barnet skall känna trygghet till sin omgivning när det ”provar” sitt andraspråk, men även att barnet finner stöd från vuxna i sin språkutveckling (s. 110f). Detta resonemang som Ladberg för i
Skolans språk och barnets – att undervisa barn från språkliga minoriteter (2000) finner vi även
Slutsats
Vi har funnit att pedagogerna på de båda förskolorna arbetar på ett medvetet sätt kring språkutveckling hos barn med svenska som andraspråk, där vi i samtalen med pedagogerna finner en stor kunskap om hur man skapar en lärorik miljö för barnen. Vi finner stöd för pedagogernas arbete i läroplanen för förskolan, där det står att arbetslaget skall ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen ”får stöd och stimulans i sin språk- och kommunikationsutveckling” (Lpfö98 s. 10). I arbetet med barn med svenska som andraspråk är det enligt vår mening extra viktigt att pedagogerna arbetar aktivt för att främja språkutvecklingen både i barnens första- och andraspråk, då förskolan för många barn är det första mötet med samhällets majoritetsspråk svenska. I pedagogernas arbete ser vi en tydlig koppling till Säljös (2000) begrepp om redskap och verktyg, då pedagogen skall fungera som ett verktyg för att barnen skall tillägna sig redskapen. Vi anser med stöd av Säljö (2000) och Vygotskij (2005) betydelsen av att pedagogen fungerar som en handledare (redskap) för att utveckla barnens kommunikation och språkliga verktyg.
Utifrån vårt syfte med undersökningen kan vi tydligt se en medvetenhet hos samtliga pedagoger att aktivt arbeta för att främja språkutvecklingen på ett kreativt och lustfyllt sätt hos barn med svenska som andraspråk, men dock inte utifrån bilder på väggarna. I observationerna visade det sig att pedagogen för det mesta inte deltog i samtalen om bilderna på väggarna, och deltog en pedagog så var det inte ovanligt att det var denne som avbröt samtalet. Vi ser dessa specifika tillfällen som oerhört betydande för språkutvecklingen, eftersom det då är barnen som väljer vilka bilder de vill prata om. Vi anser att dessa tillfällen måste tas tillvara på, då ”Bilder, särskilt foton, är ett fenomenalt pedagogiskt hjälpmedel. Att se minnas och berätta är ett bra sätt att förankra språk.” (Ladberg, 2003 s. 161). Barnen på de båda avdelningarna ansåg vi dock vara i behov av en handledare som till viss del styr och utvecklar samtalen om bilderna på väggarna, då barnen ofta hade svårt att kommunicera med varandra. I vårt litteraturavsnitt nämner vi Pramlings (Pramling, Palmérus & Lindahl, 1991) tre dimensioner: svarsbeteende, vägledning och engagemang. Dessa tre dimensioner menar vi är en oerhört viktig del av pedagogens uppdrag och grundläggande för att språkutveckling skall äga rum. Precis som Pramling uttrycker det anser vi att det är viktigt att få en trygg och nära relation till barnen för att uppnå ett dialogiskt samspel,
vilket vi anser att pedagogerna har. Efter att tagit del av dessa dimensioner ser vi en tydlig koppling till den tredje dimensionen speciellt, där det verbala samspelet har en stor roll genom att pedagogen engagerar sig i barnets upplevelser och livsvärld.
Ingen av informanterna nämner utformningen av väggarna när vi ber dem beskriva inomhusmiljön. En av orsakerna till varför inte väggarna nämns kan vara att vi i intervjun inte specifikt frågade dem om väggarna och dess utformning (se bilaga 1). Vi anser att det ändå är anmärkningsvärt att de inte nämner dem, då vi finner att väggarna bör vara en stor del av det aktiva valet när man inreder och utformar innemiljön på förskolan. Dock utmärker sig en av informanterna (P3) på Rönnbäret när vi frågar om bilder i inomhusmiljön. Hon berättar tydligt och engagerat om hur hon efter renoveringen vill att det ska finnas mer bilder i barnens ögonhöjd och bilder som tilltalar barnen genom att väcka nyfikenhet och uppmana till samtal. Vi finner detta som något oerhört positivt och ett medvetet sätt att efter renoveringen se på inomhusmiljön på avdelningen. Att sätta upp bilder på väggarna anser vi vara ett mycket enkelt sätt att förändra och utforma miljön, vilket samtliga pedagoger enligt intervjuerna anser vara viktigt.
I vår undersökning ser vi en del kopplingar mellan vad vi på de båda förskolorna iakttagit i våra observationer och pedagogernas uppfattningar om vilka bilder barnen föredrar att samtala kring. En gemensam uppfattning är att barnen i den fria leken pratar mycket kring de bilder som satts upp på förskolan i samband med temat Skogen och att de ofta samtalar kring de gemensamma upplevelserna när de står vid bilderna. En iakttagelse som gjorts under observationerna på
Blåbäret är att det samtalas en del kring de djurplanscher som suttit uppe på avdelningen en
längre tid, vilka kanske fått ett nytt intresse i samband med temat. Enligt Malmgren (1996) innebär tematiskt arbete att skapa en gemensam erfarenhet, där alla barn kan känna igen sig. Genom våra observationer av barnen tolkar vi det som att barnen gärna kommunicerar kring de bilder där deras intressen och erfarenheter är i fokus.
Den mänskliga hjärnan söker mönster, samband, regelbundenheter. Det blir lättare att lära sig språk om det man ser och upplever är organiserat så att man kan se mönster och sammanhang. Det betyder att allt tematiskt arbete i förskola och skola underlättar språkinlärningen. (Ladberg, 2003 s. 101)