Vad är lärares och skolledares syn på ämnesövergripande undervisning?

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Vad är lärares och skolledares syn på

ämnesövergripande undervisning?

What are the teachers and school leader’s views of interdisciplinary

teaching?

Av Eeva Määttä Thomas Wenström

Lärarexamen, 90hp/180hp

Handledare, Anna Henningsson-Yousif Examinator, Haukur Viggósson

Sammanfattning

Vi är två yrkeslärare som gjort en studie om ämnesövergripande undervisning på våra respektive skolor i våra respektive hemkommuner. Vi som gjort undersökningen är Thomas Wenström och Eeva Määttä som är under utbildning till yrkeslärare. Eeva har jobbat på el- och energiprogrammet sedan 2004. Thomas har jobbat på Industritekniska programmet sedan 2009.

Studien är utförd som en empirisk undersökning med hjälp av kvalitativa intervjuer för att få lärares och skolledares syn på ämnesintegrering och ämnesövergripande

undervisning . Teorier kring motivation och organisation presenteras och analyseras mot resultat av en intervjuundersökning.

Vilka förutsättningar och hinder det finns för denna pedagogik har varit av intresse i undersökningen, likaså om skolledare har en möjlighet att påverka lärare till

ämnesövergripande undervisning. I undersökningen har fem kärnämneslärare, två karaktärsämneslärare och två skolledare intervjuats. Resultatet av undersökningen ger en bild av två olika skolsystem, en öppen och en sluten där den gemensamma faktorn är att de flesta lärare är positiva till ämnesintegrering och ämnesövergripande undervisning och ser ett behov av det. Även skolledarna var positiva men där fanns en skillnad i synen på behovet. Gemensamt för de bägge skolorna var synen på förutsättningarna. En organisation med fungerande arbetslag, flexibla scheman och tid för planering och genomförande måste finnas för att kunna arbeta med ämnesövergripande undervisning.

Vidare framkom att lärarnas vilja, personkemi, förståelse och respekt för varandras kunskapsområden är viktiga faktorer i denna pedagogik.

Vi ville även undersöka om de intervjuade upplever att det finns en skillnad i de gamla styrdokumenten i jämförelse med den nya gymnasiereformen GY11 gällande ämnesintegrering.

Vår undersökning visar också på vikten av skolledares syn och påverkan för att förutsättningarna för ämnesövergripande undervisning ska vara möjlig. Frågan om skillnader i de gamla styrdokumenten kontra de nya i GY fick vi även där skillnader i svaren. Lärare och skolledare på den ena skolan menar att det är mindre krav de nya läroplanerna i jämförelse med de gamla. Den andra skolans lärare och skolledare menar precis tvärtom att det finns ett tydligare skrivsätt som talar för ämnesintegrering och ämnesövergripande i de nya läroplanerna.

Nyckelord

Arbetslag, samarbete/samverkan karaktärsämnes lärare - kärnämneslärare, ämnesintegrering, ämnesövergripande undervisning

Förord

Vi vill tacka alla informanterna som har gett oss möjligheten att genomföra detta examensarbete. Tack också till Anna Henningsson-Yousif för stöd och vägledning. Vi vill även tacka våra familjer för stöd och uppmuntran under arbetets gång.

Vi har tagit olika ansvar för insamling av material. På grund av tidsbrist och långt avstånd till respektive skolor, har vi gjort intervjuer på den skola vi tjänstgör på. Men vi har gemensamt arbetat med att sammanställa teori, resultat och analys.

i

Innehållsförteckning

Inledning ... 1

Styrdokument ... 2

Syfte och frågeställning ... 4

Tidigare forskning ... 5

Motivation ... 5

Ämnesintegrering ... 9

Arbetslag ... 10

Begrepp ... 12

Metod och genomförande ... 13

Val av metod ... 13 Urval ... 14 Genomförande ... 14 Validitet ... 15 Reliabilitet ... 15 Etik ... 16 Presentation av informanterna ... 16 Resultat ... 18

Hur funderar kärnämneslärare och karaktärsämneslärare över ämnesövergripande undervisning ... 18

Förutsättningar för att jobba med ämnesintegration/ämnesövergripande undervisning ... 20

Tid ... 20

Organisation ... 21

ii

Personkemi, gemensamt intresse, initiativ, samarbete ... 22

GY11 ... 22

Hur funderar skolledare över ämnesövergripande undervisning ... 23

Skolledares möjlighet att påverka pedagogiken ... 24

Skillnader vid ämnesintegrering i GY11 kontra den gamla gymnasieskolan .... 25

Analys och tolkning ... 26

Vilka förutsättningar krävs för ämnesövergripande undervisning ... 27

Tid och schema ... 27

Organisation ... 28

Personkemi, gemensamt intresse, initiativ, samarbete ... 28

Vad anser skolledare om ämnesövergripande undervisning ... 29

Skolledares möjlighet att påverka pedagogiken ... 30

Skillnad på GY11 och gamla gymnasieskolan ... 30

Diskussion ... 32

Referenser ... 34

Bilaga 1 ... 37

Frågor till lärare: ... 37

Frågor till skolledare ... 38

Tabellförteckning

1

Inledning

Det förekommer små projekt med ämnesövergripandeundervisning på en del skolor, men de är kortvariga och har en tendens att inte starta upp igen. Vi har arbetat ett antal år på våra respektive program och skolor men aldrig tagit del av en ämnesövergripande undervisning

Efter att ha reflekterat över varandras och egna erfarenheter så tror vi att

ämnesövergripande undervisning, i ett väl fungerande arbetslag kan vara en pedagogik som kan få elever att få en bättre motivation för kärnämnen eller behålla den motivation som de hade när de påbörjade sin utbildning på gymnasiet med. Vi tror att elever som får sin utbildning genom ämnesövergripande undervisning har lättare för att förstå den komplexitet som råder när de kommer ut i arbetslivet eller går vidare till högre studier.

Efter att ha gått kursen skolutveckling, så ville vi fortsätta att undersöka om ämnesintegrering är skolutveckling. Eftersom många forskare lovordar det sättet att utbilda så finns det säkert något hinder som försvårar att genomföra detta allmänt på skolorna. Därför vill vi göra en undersökning på de skolor som vi verkar på. Ett sätt att öka elevens intresse och motivation för kärnämnena på yrkesförberedande program kan vara att arbeta ämnesintegrerat. Vi har hört talas om att en skola har flera lyckade projekt med ämnesintegrering. Det var Matematik och karaktärsämne på

Industritekninska programmet. Vi vill därför undersöka vad det är som är ett hinder för en fortsättning av den typen av projekt.

I vårt arbete som yrkeslärare har vi märkt att motivationen för kärnämnen är låg hos eleverna. Om eleven känner ett misslyckande i kärnämnen kan det få till följd att elever förlorar sin studiemotivation vilket kan medföra att elever tappar sin motivation även

2

för karaktärsämnen. Detta medför att eleven får problem att fullfölja sin utbildning med godkända betyg, detta kan får konsekvenser för eleven efter avslutad

gymnasieutbildning.

Elever som går på Elprogrammet har krav från elbranschen att ha godkända betyg i alla ämnen för att få sin behörig för att arbeta som fullbetald elektriker.

Elever som går på industritekniska programmet och vill utbilda sig till sk. IW ( internationell svetsning ) svetsare är kravet att klara den teoretiska delen som är i form av tentamen. Det ställer krav i svenska och matematik. Det är ett branschprov som svetskommissionen ansvarar för.

Styrdokument

I vårt uppdrag som pedagoger i gymnasieskolan är vi bundna att följa de styrdokument som är bestämda av riksdagen och som utformas och utges av Skolverket. Redan i Lpf 94 betonades vikten av ämnesövergripande undervisning för våra elever. På skolverkets hemsida om hur allt hänger ihop kan man läsa

“För att programmet ska fungera som en helhet behöver lärarna samarbeta över ämnesgränserna. Kärnämnen och karaktärsämnen ska sträva åt samma håll. Det gäller att tänka programinriktat snarare än ämnesinriktat, då känns

undervisningen meningsfull för eleven”.

(Skolverket)

Höstterminen 2011 infördes den nya gymnasieskolan som går under namnet GY11. Skolverket har gett ut en skrift: Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola som en hjälp för pedagoger att arbeta efter den nya skollagen (2010:800).

Läroplanen i skriften följer i stora delar den gamla läroplanen Lpf94 med vissa ändringar.

3

Reformen medför skillnader i yrkesprogrammen och högskoleförberedande

programmen när det gäller gymnasiegemensamma kurserna där yrkesprogrammen har färre gymnsiegemensamma kurser.

I de nya programmålen för våra respektive program finns utrymme att bedriva ämnesövergripande undervisning.

I El- och Energiprogrammets programmål står bland annat:

”Att kunna utföra korrekta beräkningar är en förutsättning för yrkesutövningen. Utbildningen ska därför utveckla elevernas matematiska kunskaper”. (Skolverket)

”Utbildningen ska ge eleverna möjligheter till fördjupade studier i engelska”.

(Skolverket)

I Industritekniska programmet står det om ämnesövergripande undervisning:

”Många industrier har internationella kontakter med manualer och beskrivningar skrivna på engelska. Engelska är också i flera fall koncernspråk. Utbildningen ska därför ge eleverna möjligheter till fördjupade studier i engelska”. (Skolverket)

Den ämnesövergripande pedagogiken framgår i kommentarer till Matematikämnet:

”I kurserna 1a och 2a uppmärksammas kopplingen till karaktärsämnena. Det centrala innehållet fördjupar grundskolans matematik i ett mer

komplext sammanhang, dvs. karaktärsämnenas och yrkeslivets. Det centrala innehållet i kurserna 1a och 2a är delvis öppet formulerat för att kunna anpassas till karaktärsämnena. Framför allt geometrin och algebran har formuleringar som tillåter att innehållet väljs efter karaktärsämnenas behov”.(Skolverket)

Även i kommentarer till ämnet Svenska står det:

“Ämnesplanen för svenska gör det möjligt att anpassa stoffet till elevernas olika program och inriktningar eller intressen i övrigt till exempel vid val av uppgifter för skriftlig och muntlig framställning. Vad gäller litteraturundervisningen finns naturligtvis också möjligheter till anpassning till elevernas program, inriktningar och intressen, men tanken är att eleverna får möjlighet att fördjupa sin läsning också inom andra områden än valt program/vald inriktning”.

4

Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att ta reda varför det inte det genomförs mer

ämnesövergripande undervisning på yrkesprogrammen på våra respektive skolor. Vi har valt att inrikta oss på yrkesförberedande program på respektive skola. Upplever lärarna att det finns svårigheter med att arbeta med ämnesövergripande undervisning då det inte tillämpas i så stor omfattning? Vår frågeställning är om det finns svårigheter och i så fall vilka, för att genomföra ämnesövergripande undervisning på yrkesprogrammen på våra respektive yrkesprogram.

 Vilken betydelse har skolledningen för att ämnesintegrering ska komma till stånd enligt de intervjuade lärarna?

 Hur funderar de intervjuade kärnämneslärare, karatärsämneslärare och skolledare över ämnesövergripande undervisning?

 Vilka förutsättningar anser lärare krävs för att ämnesövergripande undervisning?

 Anser lärare och skolledare att det finns det någon skillnad i styrdokumenten mellan det gamla gymnasiet och nya GY11 när det gäller ämnesövergripande undervisning?

5

Tidigare forskning

Vi har sökt tidigare forskning om ämnesintegrering men inte hittat något specifikt om ämnesintegrering på yrkesprogram. De flesta är examensarbeten men väldigt lite är forskning inom området. Därför har vi sökt stöd i forskning om motivation och om skolors organisation med arbetslag. Det anser vi är intressanta områden för

ämnesintegrering.

Motivation

Att få elever att bli motiverade i ett ämne som de upplever som ointressant är en stor utmaning. Illeris (2007) menar att samhällsutvecklingen med ett ökat informationsflöde och krav på utbildning har medfört att nästan alla ungdomar fortsätter sin utbildning efter grundskolan.

Många elever som söker yrkesutbildningar har svårigheter med motivationen för teoretiskt lärande efter grundskolan och har en föreställning och förhoppning om att de inte behöver läsa de teoretiska ämnena på gymnasiet. De har ett motstånd till lärandet som måste förändras så att de blir mer motiverade till sin utbildning. Om

undervisningen i skolan ska bedrivas så elevens identitetsutveckling och därmed elevens kunskapsinhämtning blir gynnsam måste lärandets innehåll, elevens drivkraft och samverkan mellan elev/elev och elev/lärare tas i beaktande.

6

Ämnesintegrering och samverkan kan vara ett sätt att bedriva undervisning för att öka elevernas drivkraft och motivationen för sina studier på gymnasiet om sambandet mellan lärande och nyttan i vardagen i elevens tilltänkta yrken.

Det finns enligt Giota (2002) idag en mängd forskning som visar på en koppling mellan elevernas motivation och deras skolprestationer. Graden av motivation i skolan har också betydelse för elevens fortsatta utbildning, yrkesval samt sysselsättning på arbetsmarknaden. Men att definiera begreppet motivation har visat sig vara en av de svåraste uppgifterna både inom pedagogiken och inom psykologin.

Illeris (2007) hävdar att i moderna samhällen, som definierar sig som fria och demokratiska, förväntar sig de flesta, och inte minst de unga, att själv få bestämma vad de ska lära sig och inte lära sig, vilket gör att det upplevs som ett övergrepp när så inte är fallet. Därför uppstår ett motstånd till lärande och dålig motivation. Giota (2006) menar att idag betraktas motivation som ett komplext och multidimensionellt fenomen som refererar till en mängd olika begrepp såsom drift, behov, intresse, inre och yttre motivation, lärande- och prestationsmål, multipla mål, förväntningar, värden och attityder. Det problem motivationsforskare brottas med är att kunna skilja mellan alla dessa begrepp, samtidigt som deras inbördes relationer ska bestämmas.

Högberg (2009) har beskrivit elevers olika sätt att komma undan eller fördröja sitt deltagande i skolarbetet som ett sätt att förhandla villkoren för livet i klassrummet. I det hänseendet pekar han på att dessa förhandlingar kan vara slutna eller ”ske i det tysta”. Det kan exempelvis handla om att låtsas arbeta, vässa pennan fastän den inte behöver vässas, eller låtsas leta efter pennan och linjalen för att fördröja arbetet med olika uppgifter. Enligt Hugo (2007) så är en stor del av dem som lämnar grundskolan utan fullständiga betyg har skriv och lässvårigheter. De här eleverna kommer ofta till gymnasiet med dåligt självförtroende, en negativ bild av skolan och med smärtsamma erfarenheter av att misslyckas i skolsammanhang. De har inte lämnat grundskolan med ”rak rygg” utan upplever sig själva som misslyckade. Att inte kunna läsa och skriva korrekt upplevs inte sällan av individen som att man är underkänd som människa. Man känner att man inte platsar.

Ofta undersöks elevers motivation utifrån ett antingen/eller- perspektiv där elever uppfattas antingen vara inre eller yttre motiverade. Om eleven har en inre motivation så strävar han/hon efter att uppnå lärandemål som han/hon själv satt upp. Men om eleven

7

har en yttre motivation så strävar han/hon efter att nå prestationsmål som oftast är uppsatta av någon annan, t.ex. läraren. För det mesta förknippas inre motivation med goda skolresultat medan yttre motivation förknippas med sämre resultat.

Om elevers motivation är påverkningsbar eller mer baserar sig på individuella skillnader är en omstridd fråga. Om man tror att elevers motivation är påverkbar så kan vissa typer av undervisning ha större effekt på elevernas motivation samt på vilken sorts motivation eleverna får gentemot skolan och skoluppgifter. Detta innebär att läraren kan organisera undervisningen på ett sätt så att den kan öka alla elevers motivation.

Elever som har svårigheter i skolan ger upp sin egen motivation att lära i skolan för att skydda sin självkänsla och anammar istället ett självdestruktivt lärande som t.ex. att inte läsa på till prov. Misslyckanden kan man då alltid förklara med att man inte läst på. Detta fenomen kallas för ”coping” eller bemästrande. (Giota, 2002).

Skolverket skriver i en rapport att ett mindre projekt med ämnesövergripande lektioner är en möjlig väg att gå. Skolverket skriver att lusten och glädjen uppstår i känslan av att lyckas med någonting vilket i sig är starkt motiverande. Och omvänt, elever som möter ständiga misslyckanden i skolarbetet, förlorar raskt motivation och lust att lära. Relationen mellan uppgifternas svårighetsgrad och elevernas motivation eller vilja att engagera sig finns också belagd i forskning. Uppgifter på rätt nivå som utmanar elevernas förmåga optimalt främjar deras motivation och strävan efter att lära sig i riktning mot lärandemål. (Skolverket rapport nr 221).

Om undervisningen i skolan ska bedrivas så elevens identitetsutveckling och därmed elevens kunskapsinhämtning blir gynnsam måste lärandets innehåll, elevens drivkraft och samverkan mellan elev/elev och elev/lärare tas i beaktande. (Illeris 2007)

Gärdenfors (2010) skriver i en artikel att datorspelen lyckas fånga ungdomars (och vuxnas) intresse därför att de bygger på spelarnas nyfikenhet, kompetens och

ömsesidighet. De blir därför mer motiverande än mycket av det ungdomarna möter i skolan.

En annan faktor som inte uppmärksammas tillräckligt är hur väl eleverna förstår det de lär sig. Debatten kretsar kring kunskap, vilket ofta ses som att kunna återge en mängd fakta. Men för att förstå ett kunskapsområde måste eleven även tränga in i de underliggande mönstren och se hur området hänger samman. När man förstår kan man

8

tillämpa det man lärt på nya problem först då blir kunskapen produktiv och inte bara repetitiv.

Skolverket skriver i en rapport att behovet av varierad återkoppling.

”Elevers självtillit och lust att lära skulle otvivelaktigt stärkas om också

något av all den kunskap de producerar kom till användning på ett

konstruktivt sätt. Det gäller också för de utvärderingsformer som används och den återkoppling som ges. Att man som elev får tillfällen att visa vad man lärt sig och att det man kan också skulle kunna användas i en

gemensam kunskapsuppbyggnad i elevgruppen och med läraren borde få ett betydligt mer medvetet utrymme i skolan”. (Skolverket rapport nr: 221 s. 33) Åt sakförhållandet att det existerar rangskalor mellan olika slag av kunskap

(manuell/intellektuell etc.), kan en enskild lärare inte göra särskilt mycket. Däremot kan läraren i någon mån förhindra att de står i vägen för lärandet. En elev som har lättare att lära genom praktiskt handhavande än genom bokliga studier skall inte bromsas av att boklig lärdom åtnjuter högre prestige. En annan elev som lär mer av att läsa böcker än av att intervjua lokala näringsidkare skall inte hindras av att det senare arbetssättet åtnjuter mer prestige bland vissa lärare. Det kan självfallet finnas andra skäl till att eleverna skall läsa böcker eller göra intervjuer - principen avser bara det olyckliga och ibland onödiga fall då kunskapssökandet blockeras på grund av att vissa

kunskapsformer eller kunskapsområden av rent sociala eller ibland "modebetonade" orsaker är lägre rangordnade än andra.( SOU 1992:94 Kapitel 1)

John Dewey myntade begreppet ” learning by doing”, vilket är en

aktivitetspedagogik där teori, praktik, reflektion och handling hänger ihop. Kunskap måste kunna bli till nytta och ha verklighetsanknytning. (Forsell 2008)

Skolverket skriver i sin rapport 221 att metakognitiv teori, där också kognitiv teori ingår, handlar om de tankefunktioner med vars hjälp vi hanterar information. Yngre elever lär sig genom att först göra, sedan veta och slutligen förstå vad och hur de har lärt.

Därmed kan vi också förstå barnens och de yngre elevernas lust att lära i sina konkreta handlingar och glädjen över att kunna klara av dem. Metakognition handlar om att bli medveten om sitt eget och andras lärande, att styra och värdera sitt lärande och den kunskap som det leder till, förstå vad man har lärt sig och varför. Man kan

9

granskningen innebär att observera elevers träning i att problematisera, ifrågasätta och

kritiskt och konstruktivt granska skilda förhållanden och arbeta med problemlösningar

av skilda slag. Det visar tydligt på att elever behöver lära på olika sätt. (Skolverket rapport nr: 221)

Ämnesintegrering

Skolverket skriver i en rapport (1997) att kärnämneslärare försöker anpassa sina ämnen till yrket. En lärare i svenska låter t.ex. eleverna skriva uppsatser om APU. Samtidigt uttrycker kärnämneslärarna att det finns elever som uppskattar att läsa något annat än yrkesämnen. Några kärnämneslärare som försökt anpassa och ”infärga” kärnämnet mot karaktärsämnena har upplevt att eleverna inte uppskattar det. Eleverna tycker att de läser yrkesämnet ändå och att de vill ha något annat i kärnämnet, inte en blandning. Andra kärnämneslärare upplever att det är svårt att veta vad man ska rucka på för att kunna anpassa. De känner sig låsta vid kursplanen och vad de faktiskt ska lära ut till eleverna. De vill ge eleverna en allmänbildning. Det är ingen lätt ekvation för lärarna att lösa; vad ska de egentligen ge eleverna på Elprogrammet, som eleverna har mest nytta och utbyte av? Det kan betyda att elever inte uppskattar en blandning av ämnen som denna rapport visar.

I de fall lärarna uttalar en integrativ tanke med ämnet har undervisningsproblemen på programmet oftast nödvändiggjort organisatoriska lösningar som lärarlag eller andra samarbetsformer. I de fall samarbetet förbättrat undervisningssituationen är man villig att göra avkall på ämnets traditionella roll och status.

10

Arbetslag

Intentionerna att organisera lärarnas arbete i skolan i arbetslag har funnits sedan 1990-talet. De läroplaner som skolan utformats från har sin utgångspunkt i SOU 1992:94 Skola för bildning, i utredningen framgår att arbetslaget är den bästa organisationen för elevens studieutveckling. Att skolan ska organiseras på detta sätt ansågs så viktigt att det även in i läraravtalet 1996. Läroplanerna och skolorganisationen skulle leda till att eleverna får kunskaper som uppfyller kraven från ett föränderligt samhälle.

Sandström (2005) hänvisar till Basil Bernstein, en engelsk språksociolog som beskriver två olika skolsystem.

Det slutna skolsystemet vilket innebär att skola och samhälle separeras från varandra. Läraren jobbar individuellt som ämnesexperter och ämnen hålls strikt isär och elevernas kunskapsinhämtning är individuell.

Det andra skolsystemet betecknas som ett öppet system där skolan och

undervisningen samverkar med det rådande samhället. Detta innebär att skolämnen och undervisningen integreras med varandra och det praktiska livet. Organisation med fungerande arbetslag sätter eleven i centrum. Sandström (2005) beskriver det:

”Argumentet att ha elevens behov i fokus eller se eleven återkommer som en grundläggande tankefigur från många sammanhang. Det motivet kan alla utgå ifrån oavsett om de argumenterar för eller emot arbetslag och ämnesintegration”.

( s.59)

I ett väl fungerande arbetslag har lärare flera fördelar av samarbete och samverkan. Dessa kan vara stöd och trygghet vilket medför att det är lättare att genomföra

förändringar. Den enskilda läraren har någon att vända sig till vid problem.

Effektiviteten ökar eftersom arbetet rationaliseras och lärarnas arbetsbelastning minskar. Kunskaperna hos lärare ökar då lärarna tar nytta av varandras kunskaper och

erfarenheter. Skolutvecklingen blir kontinuerlig då utvärderingar och reflektioner blir ett naturligt inslag i arbetslaget.(Hargreaves 2010)

11

Arbetet med att organisera skolarbetet med lärararbetslag har inte gått smärtfritt och är inte fullt utbrett i alla Sveriges skolor. Nackdelar och hinder som försvårar är att främst kärnämneslärare anser att de tappar i ämneskompetens och att högstatusämnen som matematik, svenska och teknik förlorar sin status. Dessa lärare framställs ofta som förändringsobenägna och svårstyrda.(Sandström, 2005)

Lemars (2001) skriver om lärare i arbetslag där både kärnämneslärare och karaktärsämneslärare ingår, speglar både positiva och negativa upplevelser av

arbetslagsarbetet. Flera uttalanden handlar om problem i organisationen, med schema, lokaler och framför allt om brist på tid och ork. Vissa menar att man nästan lyckats sudda ut gränsen mellan kärnämnesläraren och karaktärsämnesläraren och att man lyckas skapa en samsyn när det gäller programmål och arbetsmetoder. Andra berättar om svårigheter som har att göra med att karaktärs- och kärnämneslärare har skilda traditioner och skilda förutsättningar. Man har ibland svårt att bygga broar till varandra.

Även schemaläggningen visar om det råder ett öppet eller slutet skolsystem. Principen att skolämnet styr schemaläggningen dominerar. Det får som konsekvens att det blir knepigt att hitta gemensam tid för arbetslagsmöten och ämnesintegration.

Om arbetslagstanken styr schemaläggningen får å andra sidan ämneskollegiet svårt att hitta mötestider.

Många lärare beskriver en pressad arbetssituation med många olika möten och former av samarbete som ska rymmas inom arbetstiden.

Schemaläggningen påverkar stort hur ämnesintegration kan införas och arbetas efter. Sandström (2005)

Hugo (2007) skriver att elever som valt yrkesprogram av sitt intresse och upplever inte att kärnämnena anpassas till detta intresse utan att kärnämneslärarna undervisar på samma vis som de har gjort på de studieförberedande programmen, med rötter i en akademisk gymnasietradition.

12

Begrepp

I litteraturen har ämnesintegrering och infärgning samma innebörd. Vi har valt att tolka dessa begrepp på samma sätt. Betydelsen är att flera ämnen integreras i

ämnesövergripande undervisningen så att kunskaperna i utbildningen blir en helhet för eleven.

Andersson (1994) som ser ett stort problem i den allmänna begreppsförvirringen, beskriver ämnesövergripande undervisning som en undervisning som berör flera olika ämnen och där den centrala tanken är att arbetssättet ska underlätta för eleverna att skapa ett sammanhang. Vad innebär ämnesintegrering?

Ämnesövergripande: En uppgift som inbegriper mer än ett av de olika skolämnena. Ämnesintegrering: Eleven undervisas och använder kunskaper från flera ämnen för att få en helhet i sin utbildning. När det gäller yrkesprogrammen är det en koppling mellan gymnasiegemensamma ämnen och karaktärsämnen.

Samverkan/samarbete: Utnyttja arbetslagets lärares kunskaper och erfarenheter för att ge alla elever den bästa möjliga förutsättningen för att nå målen under utbildningen.

13

Metod och genomförande

Val av metod

För att samla in material till vår empiriska undersökning, vad kärnämneslärare, karaktärsämneslärare och skolledare anser om ämnesintegrering så har vi valt kvalitativa intervjuer som forskningsmetod. Ordet intervju betyder en ”utväxling av synpunkter” mellan två personer som samtalar om ett visst tema.( Kvale, 2011).

Ändamålet med en intervju är att få fram träffande och beskrivande information om hur andra människor upplever olika sidor av sin livssituation. Den kvalitativa intervjun är speciellt väl lämpad för att ge insikt om informantens egna erfarenheter, tankar och känslor.( Dalen, 2007).

Med hänsyn till undersökningens syfte, vilket är att undersöka lärarens synpunkter kring den ämnesintegrerade undervisningen, bygger intervjuguiden i stor utsträckning på att lärarna berättar om sina personliga åsikter kring sitt arbete, lektionsplanering, individanpassad undervisning mm. Med tanke på att vi valde att genomföra kvalitativa intervjuer dvs. att få lärarna att prata så fritt som möjligt så har vi utformat en

intervjuguide innan intervjuerna påbörjades. (Se bilaga 1)

Intervjuguiden för detta examensarbete utformades utifrån litteraturgenomgångar och som rörde tidigare forskning. Vi ville undersöka det som tidigare forskning inte tar upp i så stor utsträckning.

Vi har diskuterat vilka problem det kan medföra för vår forskning att genomföra kvalitativa intervjuer på den skolan där man tjänstgör, då personliga relationer och

14

inblick i verksamheten kan påverka informanternas svar och intervjuarens bedömning av svaren. Vi valde ändå att genomföra forskningen på våra respektive skolor på grund av tidsbrist och praktiska skäl.

Urval

Vi har varit intresserade av hur lärare som undervisar klasser på yrkeslinjer ser på ämnesintegrering. Vi vill även få skolledares syn på denna pedagogik.

Den kvalitativa intervjun är en tidkrävande undersökning som inbegriper intervjuer, transkriberingar och analyser. Vi har därför begränsat oss till att intervjua lärare som undervisar klasser på yrkesförberedande program på våra respektive skolor. Vi har intervjuat en karaktärsämneslärare, svenska, engelska och matematiklärare som undervisar i yrkesprogram på respektive skolor, då vi anser att de är de viktigaste kärnämnena i elevernas framtida yrken.

Vi har även intervjuat rektorer på våra respektive skolor eftersom rektorn har det pedagogiska ansvaret för elevernas utbildning utöver den personalledande rollen för lärare. I det ingår bland annat organisation, tjänstefördelning, undervisningstid. (Dalen, 2011)

Genomförande

Intervjuerna genomfördes på våra respektive skolor av praktiska och tidsmässiga skäl då vi har ett stort avstånd mellan våra kommuner. Vi har genomfört intervjuerna som ett

15

samtal i en avspänd miljö med frågekort med öppna frågor att utgå från. Ett frågekort är en huvudfråga med tänkbara följdfrågor.

Intervjuerna längd varierade mellan 40-50 minuter. Intervjuerna har spelats in och som därefter skrivits ut för transkription och bearbetning.

Validitet

Validiteten i vår forskning kan påverkas av att två olika intervjuare genomförde och bearbetade intervjuerna på sina respektive skolor. Den personliga kontakten till de intervjuade kan påverka de svar som erhållits. Även intervjuarnas kunskaper om förhållanden på skolorna kan påverka validiteten. Följdfrågor till svaren på

intervjufrågorna kan skilja på grund av att intervjuerna inte genomfördes av samma person. (Kvale, 2011)

Reliabilitet

Resultatet från undersökningen kanske hade sett annorlunda ut med ett större antal informanter och därmed också ökat reliabiliteten i undersökningen.

För att få en så god reliabilitet som möjligt i undersökningen som genomförts har vi gemensamt bearbetat och analyserat ljudupptagningar och den transkriberingen vi har utfört av intervjuerna. (Kvale, 2011)

16

Etik

Kvale (2011) skriver om etiska frågor som man bör ta hänsyn till under en

intervjuundersökning. Dessa frågor angår planering, genomförande, transkribering, resultat och analys. Under arbetet har vi gemensamt diskuterat för att få det så etiskt korrekt som möjligt. De intervjuade lärarna och skolledarna blev tillfrågade om frivillig medverkan i vår undersökning i god tid före själva intervjuerna. Före intervjuerna blev de informerade om syftet med intervjuerna och hur svaren kommer att användas. Vid tillfrågan om medverkan blev lärarna och skolledarna även informerade om villkoren för deras medverkan, det vill säga vi spelar in intervjuerna för att sedan transkribera dem. Inspelningarna kommer att raderas så fort de är transkriberade och analyserade. Vidare har vi avidentifierat alla uppgifter så att informanternas anonymitet är

garanterad. Informanterna är även välkomna att ta del av våra resultat om de har ett intresse av det.

Presentation av informanterna

Tabell 1: Förteckning över informanter

Skolledare 1 Rektor för yrkesprogram och högskoleförberedande program. Skolledare 2 Rektor för yrkesprogram och högskoleförberedande program Kärnämneslärare 1 Undervisar i svenska, religion och samhäll på bland annat

Byggprogrammet, Industriprogrammet, Barn och fritidsprogrammet

Kärnämneslärare 2 Undervisar i engelska, religion på bland annat elprogrammet, omvårdnadsprogrammet

Kärnämneslärare 3 Undervisar i matematik och fysik på bland annat industriprogrammet och teknikprogrammet

Kärnämneslärare 4 Undervisar i Engelska och svenska bland annat på Industritekniska programmet

17

Karaktärsämnen på byggprogrammet Karaktärsämneslärare 6 Elprogrammet och teknikprogrammet Karaktärsämneslärare 7 Industritekniska programmet

18

Resultat

I detta kapitel redogör vi resultatet av vår empiriska undersökning. Resultaten är ordnade i underrubriker av de förutsättningar som de intervjuade anser finns, när dessa förutsättningar inte uppfylls uppfattas de av de intervjuade som ett hinder och försvårar ämnesövergripande undervisning. I detta kapitel redovisas även om de intervjuade anser att det finns skillnader i den gamla gymnasiereformen och den nya gymnasiereformen GY11.

Svaren på våra intervjufrågor redovisas dels som en sammanställning, även de intressanta eller avvikande svaren hos de intervjuade presenteras och lyfts fram. Skolledarnas syn på ämnesövergripande undervisning, vilka möjligheter skolledarna anser sig ha att påverka lärare till ämnesövergripande undervisning och hur de ser på skillnader i de nya styrdokumenten i GY11 och de gamla styrdokumenten avslutar resultatredovisningen.

Hur funderar kärnämneslärare och karaktärsämneslärare

över ämnesövergripande undervisning

De flesta lärare är positiva till ämnesintegrering, och upplever att det finns ett behov. Lärarnas uppfattning om vad ämnesintegrering innebär är att rikta kärnämnen mot det yrkesprogram som eleven har valt. Lärarna anser också att ämnesövergripande

19

undervisning lyfter eleverna så att de når målen i flera ämnen under ett projekt. ”… ja

det är att man färgar in och att man samarbetar lärare och lärare”.(Lärare 6)

De intervjuade lärarna anser att ämnesintegrering och ämnesövergripande

undervisning är ett sätt för lärare att få elever att bli motiverade och förstå ett samband mellan ämnen. Eleverna blir mer engagerade när de gör något på riktigt och ser en röd tråd i utbildningen Lärarna anser att både elever och lärare vinner på att samarbeta.

En lärare uttrycker det som:

”Om jag ska nå yrkeseleverna i svenska så måste jag integrera. De

måste se att de har nytta av det, kör jag bara utan integrering så tappar jag hälften men kan jag få in yrkeslärare som stöttar så klarar man i regel alla”.(Lärare 1)

Elever som har ett motstånd till kärnämnen kan lyfta i de ämnen som

ämnesintegreras med karaktärsämnen. En del elever som tycker sig redan ha tillräckliga kunskaper i till exempel svenska kan få ökad motivation och mindre motstånd när eleven får skriva cv, jobbansökan som eleverna ska använda när de kommer ut i

yrkeslivet. En lärare uttrycker det: “Gör jag det på måfå utan integrering så blir det inte

lika bra”. (Lärare 1)

Kärnämneslärare känner att de får en stöttning och draghjälp av karatärsämneslärare. En lärare säger: ”Ja sen är det lite så med yrkeseleverna, de har lite yrkeslärarna som

idoler eller vad man ska säga. De vill ju bli likadan som dem”. (Lärare 1)

Flera av de intervjuade lärarna uttrycker att ämnesämnesintegrering är svårt när det gäller att integrera med andra lärare. Läraren använder sig av ämnesintegrering och ämnesövergripande undervisning i de ämnen och grupper som läraren själv undervisar i.

20

Förutsättningar för att jobba med

ämnesintegration/ämnesövergripande undervisning

Tid

Tid för att planera och genomföra ämnesövergripande undervisning är den viktigaste förutsättningen enligt lärarna i vår undersökning. Därmed blir tiden även är det största hindret för ämnesintegration. Tiden uppfattas som hinder på två olika sätt.

I uppdraget för en lärare finns många uppgifter. Arbetstiden ska räcka till bland annat planering, undervisning, konferenser, utvecklingssamtal både med elever och föräldrar. Några av lärarna har gett uttryck att undervisningstiden har ökat och är för stor för nuvarande.

När det gäller tiden har de intervjuade gett svar som:

”Men tiden är som sagt den största boven. Hade vi alla haft mindre undervisning så hade vi kunna sitta och träffas mer och planera ihop”.(Lärare 3)

De intervjuade lärarnas uppfattning är att även om skolledningen är positiv till ämnesintegration och ämnesövergripande undervisning ska detta inrymmas i den arbetstiden som läraren har till sitt förfogande.

Lärarna upplever att de inte får mer tid som de anser krävs för att planera ämnesövergripande undervisning. Några av lärarna anser att även om de alltid har temaveckor för någon årskurs, kan det vara svårt att få tid till gemensam planering och få undervisningstiden att räcka till för samkörning så att alla ämnen får sin del av schemalagda tiden.

”Det är väl den uppfattningen man får när man pratar med rektorn. Sedan kan man vända på det och säga att man får ingen tid för att planera detta”. (Lärare 4)

Undervisningstiden är också ett hinder för ämnesintegration och ämnesövergripande undervisning. De intervjuade ger uttryck åt att undervisningstiden begränsar

möjligheten eftersom ämnesövergripande undervisning tar längre tid. Detta svar sammanfattar vad de intervjuade anser:

21

”det tar mer tid än en vanlig lektion. Ska man gå ut och göra något verkligt av det, minst det dubbla tiden. Allt från genomgång, utförande och återkoppling”.

(Lärare 5)

Organisation

Att lärarna är organiserade i fungerande arbetslag är en viktig förutsättning för ämnesövergripande undervisning framkommer i vår undersökning. En lärare som har sin tjänst där organisationen är indelad i arbetslag med karaktärslärare och

kärnämneslärare i matematik, svenska och engelska säger ”Det är att jobba tätt i ett

arbetslag. Hade jag inte suttit tätt med mina kolleger så hade det varit jättesvårt”. (Lärare 7)

De intervjuade uppger att det är lättare att genomföra idéer som finns när man har närhet till de lärare man kan samarbeta med. En lärare säger att det oftast diskuteras på lunchen och någon får en ide’. Då är det lättare att testa iden omgående med eleverna om samarbetet i arbetslaget fungerar.

De lärare som inte är organiserade i arbetslag med kärnämnen och karaktärsämnen kan inte vara det på grund av att de undervisar i olika program och i olika

rektorsområden.

Schema

Vid intervjuerna framkommer att en flexibel schemaläggning är en förutsättning för att arbeta med ämnesintegration. En av de intervjuade säger ”Vi har kämpat jätte länge

22

med schemat. Det är absolut inte perfekt än men det har blivit bättre. Vi har ju t.ex. gått över till blockläsning nu”. (Lärare 5)

En annan lärare som är intresserad av ämnesintegration säger att det ofta diskuteras ämnesövergripande undervisning men när de börjar undersöka möjligheten att

genomföra det men det faller ofta på det organisatoriska med schemaläggningen. Vid samtal med skolledare för att belysa problemen får de inte gehör för sina synpunkter.

Personkemi, gemensamt intresse, initiativ, samarbete

I undersökningen framkommer att när organisation, tid och schema fungerar måste det finnas ett gemensamt intresse för att ämnesintegration ska komma till stånd. De intervjuade uppger:”Kontakt med yrkeslärare och framförallt måste personkemin funka,

det måste finnas vilja hos BÅDA”.(Lärare 6)

Även förmågan att diskutera konstruktivt och samarbeta anses vara viktigt hos de intervjuade. De anser att man måste vara öppen och lyhörd för andras åsikter, ämnen och kunskapsområden. Detta svar sammanfattar lärarnas uppfattning:

”Ja på något sätt är man inne och klampar på någon annans område. Har man inte en bra kontakt emellan så kan jag tänka mig att och vet ju att ibland kan det bli lite upprörda känslor om man går in och kritiserar folk på deras egna områden”.(Lärare 5)

GY11

Resultatet när det gäller skillnader i den gamla gymnasiereformen och den nya GY11 gällande ämnesintegrering/ämnesöverskridande undervisning skiljer sig beroende på vilken skola läraren arbetar på.

Vår fråga är om det är någon skillnad i styrdokumenten gällande den gamla gymnasieskolan mot den nya gymnasiereformen har vi fått två helt skilda svar.

23

Gruppen som tolkar att det är mindre krav på ämnesintegration/ämnesövergripande undervisning anser att det finns rekommendationer och möjligheter till

ämnesövergripande undervisning men att det inte uttrycks som krav. ”Nej, i GY11 där vi

har tittat på kursplanen ganska noga står inget om att man SKA arbete ämnesövergripande”. ( Lärare 2)

Undervisningstiden framställs av gruppen som ett hinder för ämnesintegrering då man upplever att kraven på elevens kunskapsnivå ökar. Även de nationella proven i de gymnasiegemensamma ämnen framställs som ett hinder då lärarna anser att de måste förbereda eleverna så att de klarar målen för kursen. Lärarna anser att de inte vågar släppa kontrollen över ämnet och ämnesintegrera och därmed riskera att inte nå målen då kursplanen är så kompakt. Lärarna uppger att de kanske kan omvärdera när de känner sig mer säkra efter ett antal år med de nya styrdokumenten.

De lärare som tolkat de nya styrdokumenten annorlunda och uppfattar att kraven för ämnesintegration har ökat uppger att det står att yrkesprogrammens karaktär ska finnas i kärnämnena och bilda en enhet i utbildningen.

”Den stora skillnaden är att det i det gamla står det att man bör ämnesintegrera och att man ska få med lite karaktär. Nu står det klart uttryckt att man ska vinkla åt karaktärsämnen”. (Lärare 4)

Hur funderar skolledare över ämnesövergripande undervisning

En rektor har det övergripande pedagogiska ansvaret för elevernas undervisning, så de kan nå målen för sina studier. De har även ansvaret att leda personalen och pedagogiken som eleverna undervisas i. De ansvarar även för att lärarna ska ha tillräckliga kunskaper för att hjälpa elever att nå sina studiemål.

Resultatet på vår undersökning visar rektorerna har skilda åsikter om

ämnesintegration/ämnesövergripande undervisning är en pedagogik som kan underlätta för en elev att nå sina studiemål.

Den ena skolledaren svarade: ”För mig handlar det egentligen om det viktigaste är

24

Vidare anser rektorn att ämnesövergripande undervisning endast fungerar om eleven är intresserad av sina karaktärsämnen, men om eleven är intresserad av själen i sitt program kan eleven få mer motivation i kärnämnen om undervisningen ämnesintegreras med karaktärsämnen. Skolledaren anser att elever och lärare får det lättare på sikt om denna förutsättning finns.

Den andra skolledaren gör en helt annan bedömning av behovet och nyttan av en sådan pedagogik. Skolledaren anser att det handlar om att värna helheten i utbildningen som ska innehålla en röd tråd och en plan från den allra första dagen till eleven slutar tre år senare. Allt som lärs ut ska hänga ihop och ha ett sammanhang.

Vidare anser skolledaren att det finns en kraft och motivation i programmets karaktär som tas till vara vid ämnesövergripande undervisning så att elever som har svårt med ett ämne kan klara det han inte trodde sig kunna.

Skolledares möjlighet att påverka pedagogiken

På frågan hur rektorn anser sig kunna påverka lärare att jobba med ämnesintegrering och ämnesövergripande undervisning, och om de gör det svarar de olika även här.

Den ena skolledaren anser att det är den enskilda lärarens uppgift att hitta sina egen pedagogik som fungerar på bästa sätt för att uppnå goda resultat med eleven.

”Ja men jag tycker att det är lite svårt faktiskt. Jag kan inte komma med lösningar, det kan jag inte. Utan det måste vara varje lärare som måste göra det på sitt sätt. Man är olika och man kan inte kopiera någon annan”.

Skolledaren anser att det är svårt att få kärnämneslärare till yrkesprogrammen då det endast är de grundläggande kurserna i ämnena som ingår i programmen. Skolledaren uppger att lärarna vill följa sina grupper till de högre kurserna för att själva utvecklas och inte stagnera i sitt yrkeskunnande.

25

Den andra skolledaren svarar på ett helt annat sätt och anser att det måste finnas förväntningar och krav från skolledning för att lärare ska arbeta med ämnesintegrering. Vidare inser skolledaren att det finns hinder som organisation, schemaläggning som lärare och skolledare gemensamt ska hjälpas åt för att undanröja.

Skillnader vid ämnesintegrering i GY11 kontra den gamla gymnasieskolan

Våra intervjuer visar även på skillnader i tolkningen gällande styrdokumenten för den nya gymnasiereformen kontra den gamla gymnasieskolan.

Den ena skolledaren säger att den tolkar styrdokumenten som att det bygger på att lärarna ska jobba i lag och de gemensamma ämnena ska ha en tydlig koppling till det yrke som man utbildar sig för.

“Det ska ju vara ett stöd en hjälp till att bli anställningsbar och skicklig i det yrke man utbildas i. Sedan om det är inom vården eller byggsektorn”.

Den andra skolledaren anser sig vara dåligt påläst men vid diskussioner med bland annat svensklärare har det framkommit att lärarna inte anser att det står lika tydligt i GY11 som i de gamla styrdokumenten. Skolledaren anser att:

”Alltså jag tänker just motivera elever är ett viktigt uppdrag som man måste reda ut, och då hamnar man där. Oavsett om det inte står uttryckligen, det står ju inte heller att man inte får göra det”.

26

Analys och tolkning

I detta kapitel så tolkar vi vår empiriska undersökning av kärnämneslärare, karaktärsämneslärare och skolledare mot den tidigare litteraturgenomgången.

Hur funderar kärnämneslärare och karaktärsämneslärare över ämnesövergripande undervisning:

Några informanter tyckte att elever som valt ett yrkesprogram hade inte så stor motivation att läsa kärnämnen. Därför så blir ämnesintegrering en metod att använda och utveckla. Det kan vara en del elever som inte har kunnat tillgodoräkna sig

integration av olika ämnen. Det är elever som har läs och skrivsvårigheter. Det är en av svårigheterna att rent praktiskt klara att ha så små grupper eller enskilda lektioner har vi fått förklarat.

Hugo (2007) säger om elever som har en negativ bild av skolan och av att misslyckas i skolsammanhang får ett motstånd till lärande.

Motivation är en faktor som har stor betydelse. Tidigare forskning säger att om man skapar projekt för att få känslan att lyckas är i sig starkt motiverande för eleven. Det gäller att få elever att sätta allt i ett sammanhang hör vi från lärare som har erfarenheter av ämnesintegrering. Att få elever intresserade av matematik så måste man styra dem till deras yrkesval, säger lärare på ett yrkesprogram. Att använda kognitiv och meta-kognitiv teori i granskningen innebär att observera elevers träning i att problematisera, ifrågasätta och kritiskt och konstruktivt granska skilda förhållanden och arbeta med problemlösningar av skilda slag.( skolverket rapport nr: 221) Det visar tydligt på att elever behöver lära på olika sätt. Detta stämmer in enligt vad John Dewey myntade i begreppet ” learning by doing”. Vi tolkar det att lärarna kan göra det genom

27

ämnesintegrering. En annan informant talar om att ska jag nå eleverna i svenska måste jag integrera. Vi hittar fler exempel i vårt underlag att informanterna har sett flera lyckade projekt. T.ex. så säger en kärnämnes lärare att när de har gjort en praktisk övning med mattematiken i verkstaden, så kan de se det framför sig som en bild. Giota (2002) menar att om man tror att elevers motivation är påverkbar så kan vissa typer av undervisning ha större effekt på elevernas motivation samt på vilken sorts motivation eleverna får gentemot skolan och skoluppgifter. Detta innebär att läraren kan organisera undervisningen på ett sätt så att den kan öka alla elevers motivation.

Vilka förutsättningar krävs för ämnesövergripande

undervisning

Tid och schema

Vår målsättning var med undersökningen att försöka få fram de svårigheter som kunde finnas i samband med ämnesintegrering. Vi har fått flera tillkännagivanden av våra informanter om att tiden och schemaläggning spelar en avgörande roll för att kunna arbeta tillsammans med en pedagog på yrkesprogrammet respektive kärnämneslärare. Nästan alla informanterna talar om att tiden för planering och schemaläggning är det stora hindret. De tar upp att man ska ha gemensam planering för att nå vissa mål med projekten. Dessa uppgifter stämmer med det Lemar (2001) skriver om vilka problem lärarna kan ha i sin arbetssituation.

28

Organisation

Vi frågade informanterna hur skolan ska vara organiserad för att på bästa sätt genomföra ämnesintegrering

De informanterna som hade ett lärarlag talade om att ”det var en förutsättning för att

kunna genomföra planeringen av projekt”. Hargreaves (2010) säger att jobba i ett

arbetslag har fördelar i form av stöd och trygghet. Man kan ta nytta av varandras kunskap och erfarenhet, utvärdering och reflektioner blir ett naturligt inslag vilket leder till en kontinuerlig utveckling i skolan.

De lärare som var utspridda och jobbade på flera sektorer var därför negativt inställda till ämnesövergripande undervisning.

Personkemi, gemensamt intresse, initiativ, samarbete

Trots informanternas positiva inställning till samarbete så förekommer det inte i så stor utsträckning. En del informanter talar om öppenhet i arbetslagen. Kan man konstruktivt prata med varandra så hjälper det till i det här arbetet. Vi har fått den uppfattningen att man måste kunna dra nytta av varandras kunskaper och inte låta sig styras av prestige att dominera i sitt ämne. Lemars (2001) skriver om lärare i arbetslag där både

kärnämneslärare och karaktärsämneslärare ingår, speglar både positiva och negativa upplevelser av arbetslagsarbetet. Flera uttalanden handlar om problem i organisationen, med schema, lokaler och framför allt om brist på tid och ork. Vissa menar att man nästan lyckats sudda ut gränsen mellan kärnämnesläraren och karaktärsämnesläraren och att man lyckas skapa en samsyn när det gäller programmål och arbetsmetoder. Andra berättar om svårigheter som har att göra med att karaktärs- och kärnämneslärare har skilda traditioner och skilda förutsättningar. Man har ibland svårt att bygga broar till varandra.

29

En lärare berättar att på något sätt klampar man in på någon annans område. Man måste tänka på samma sätt. Har man inte en bra kontakt emellan sig, så blir det svårt kan jag tänka.

Vad anser skolledare om ämnesövergripande undervisning

Vi fick stora skillnader i svaren från skolledarna. Den ena konstaterade att om inte eleven var intresserad av sin yrkesutbildning, så hjälper det inte med ämnesintegrering.

Den andra såg en röd tråd genom hela utbildningen och att man måste ha en plan från första dagen till den sista när de slutar 3 år senare. Det ska tilläggas att de båda skolorna ser väldigt olika ut rent organisatoriskt. Den ena arbetar med att få arbetslag som

innehåller både kärn och karaktärsämneslärare i varje arbetslag vilket ansågs som ett villkor när man ska integrera olika ämnen. Då tänker vi i första hand på karaktärsämnen och kärnämnen. Den andra skolan har inte arbetslag som inkluderar kärnämneslärare och karaktärsämneslärare. Birgitta Sandström (2005) beskriver två olika skolsystem. Det slutna skolsystemet vilket innebär att skola och samhälle separeras från varandra. Läraren jobbar individuellt som ämnesexperter och ämnen hålls strikt isär och elevernas kunskapsinhämtning är individuell. Det andra skolsystemet betecknas som ett öppet system där skolan och undervisningen samverkar med det rådande samhället. Detta innebär att skolämnen och undervisningen integreras med varandra och det praktiska livet. Vi ser en likhet med det hon beskriver i den empiriska studien som vi gjort. Vi har exempel på två skolor som arbetar som Sandström nämner. En öppen som samverkar i undervisningen och en stängd som hon beskriver det. Lärarna jobbar individuellt.

30

Skolledares möjlighet att påverka pedagogiken

Här fick vi två helt olika svar från skolledarna. Den ene lägger ansvaret på lärarna.” De

får göra på sitt sätt”. Här tolkar vi det som att ambitionen är låg när det gäller att skapa

förutsättningar för ämnesintegrering mellan kärnämne och karaktär. Vi menar att får de inte tid att planera ämnesintegrering så finns inte möjligheten till att genomföra en sådan menar vi.

Den andra skolledaren talar om att man behöver vara en utmanande rektor som förväntar sig att man ska integrera. Samtidigt säger denna skoledare att man inte kan tvinga in någon i ett arbete som man inte tror på. Vi tror därför att man ska ha stor förståelse och respekt för varandras kunskaper och erfarenheter för att lyckas med integrering.

Vidare ser denna skolledare svårigheter, såsom schemaläggning och planeringstid. Vi tolkar även detta att skolledarna arbetar enligt olika skolsystem där den ena skolan har en öppen skola där undervisningen ska samverkar med det övriga samhället. Den andra skolledaren arbetar på en skola med slutet system där själva ämnena är det viktiga och blir därmed styrande. Skolledaren anser att det är lärarnas ansvar att få bästa resultat hos eleven. Sandström (2005).

Skillnad på GY11 och gamla gymnasieskolan

Vi ser att svaren på den frågan skiljer sig.

En skolledare tolkar GY11 som att det ska styra de ämnen man läser till det yrket man utbildar sig till. Det ska bli en helhet. Hugo (2007) skriver att elever som valt yrkesprogram av sitt intresse och upplever inte att kärnämnena anpassas till detta intresse utan att kärnämneslärarna undervisar på samma vis som de har gjort på de studieförberedande programmen, med rötter i en akademisk gymnasietradition.

31

Detta borde i så fall styrka argumenten för att skapa förutsättningar till ämnesintegrering.

Den andra skolledaren menar att det inte är lika tydligt i vissa ämnen att integrera. Vi ser att det är olika tolkningar på de skolor som vi har undersökt. Här lämnas det mycket åt lärarna på respektive skola att tolka GY11 och genomföra det med integrering där det är möjligt.

Sammanfattningsvis kan man konstatera att det är många förutsättningar som måste uppfyllas för att ämnesövergripande undervisning ska komma till stånd. I denna undersökning kan man utläsa att skolledaren har en avgörande roll när det gäller att anpassa organisationen och schemaläggningen och även ge tid till lärare så att de förutsättningar skapas som lärarna anser måste finnas för att bedriva denna pedagogik. Även skolledarens förväntan och krav på att ämnesintegrering bedrivas är en viktig förutsättning. Lärarnas vilja till ämnesintegrering och samverkan måste också tas i beaktande och diskussioner mellan lärare är viktigt för att belysa de fördelar som denna pedagogik kan medföra. Skillnaden i tolkningen av de nya styrdokumenten kan medföra att förutsättningarna för samarbete mellan lärare för att undervisa ämnesövergripande även fortsättningsvis kommer att bero på hur lärare och skolledare förhåller sig till nämnda pedagogik.

32

Diskussion

Vi har undersökt hur lärare och skolledare ser på ämnesintegrering och

ämnesövergripande undervisning på våra respektive skolor. Undersökningen gav en bild av två skolor med olika system. En öppen skola som har de flesta förutsättningarna som lärarna anser bör vara uppfyllda för att arbeta med denna pedagogik. På denna skola är det tiden och schemaläggning som är det största hindret. Här kan vi se en tydlig skillnad från skolledare. Skolledare som är positiva till ämnesintegrering försöker organisera arbetet på skolan i fungerande arbetslag bestående av karaktärsämneslärare och

kärnämneslärare. Den andra skolan som har ett slutet system, har inte de förutsättningar som lärarna efterlyser. Lärarna tillhör ett arbetslag men undervisar i så många program att varken organisation eller tid finns. Lärarna undervisar i flera program där det finns flera skolledare som har ansvaret.

Vi hade inte förväntat oss att se en sådan stor skillnad på skolorna innan vi började undersökningen. Resultatet kanske hade blivit ett annat om vi hade haft ett större urval, eller om vi hade gjort intervjuerna på varandras skolor. Då vi hade en begränsad tid till förfogande valde vi att begränsa oss till det urval och genomförande vi gjorde.

Ett intressant resultat framkom när det gäller tolkningarna av styrdokumenten i nya GY11 i jämförelse med de tidigare styrdokumenten. Innan denna undersökning gjordes, utgick vi ifrån att det stod i styrdokumenten tydligt en strävan mot ämnesövergripande undervisning i GY11. Vi såg fram emot GY11 för vi har sett ett behov hos eleverna att se en helhet i utbildningen och knyta ett kärnämne till sin yrkesutbildning. Men det framkom under intervjuerna att det fanns uppfattningar hos en del lärare och skolledare att det uttrycks mindre tydligt i dokumenten för GY11. På skolverkets hemsida står det i kommentaren till svenskämnet.

33

”Vad gäller litteraturundervisningen finns naturligtvis också möjligheter till anpassning till elevernas program, inriktningar och intressen, men tanken är att eleverna får möjlighet att fördjupa sin läsning också inom andra områden än valt program/vald inriktning”.

Detta tolkar en del lärare att det ska finnas en strävan mot ämnesintegrering ihop med programmålen. Andra tolkar det som en möjlighet om förutsättningar och intresse finns.

Vi avser att ta hjälp av de kunskaper som undersökningen har gett oss för att försöka få våra kollegor i arbetslagen att intressera sig för mindre projekt i ämnesövergripande undervisning. Vi tror att detta är ett sätt att öka elevers motivation och resultat om utbildningen genomsyras mot elevens yrkesinriktning.

Vi ska även försöka påverka skolledningen att se behoven av ämnesintegrering så att organisationen på skolan förändras till det bättre för att underlätta för en

ämnesövergripande pedagogik.

Vi har inte hittat någon forskning om ämnesintegrering och ämnesövergripande undervisning förbättrar elevernas resultat. Det kan vara ett tänkbar framtida

34

Referenser

Andersson, Björn. (1994) Om kunskapande genom integration. NA-spektrum, 10, 25-27,37-42, 60-61. Göteborg: Göteborgs universitet, institutionen för

ämnesdidaktik, avdelningen för naturvetenskap. Tillgänglig på Internet: http://www.gu.se/ [Hämtad 12-03-03].

Dalen, Monica (2007) Intervju som metod. Gleerups Utbildning AB. Forssell, Anna. (2008) Boken om pedagogerna. Liber AB. Stockholm

GIOTA, Joanna (2002). Skoleffekter på elevers motivation och utveckling. Pedagogisk Forskning i Sverige 2002 årg. 7 nr 4 s 279–305 issn 1401-6788 Institutionen för Pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet. Tillgänglig på internet:

http://www.ped.gu.se/pedfo/pdf-filer/giota.pdf, [Hämtad 12.03.03].

GIOTA, Joanna (2006) Pedagogisk Forskning i Sverige 2006 årg. 11 nr 2 s 94–115 issn 1401-6788 Institutionen för Pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet.

Tillgänglig på internet: http://www.ped.gu.se/pedfo/pdf-filer/giota2.pdf . [Hämtad 12-03-03].

Gärdenfors, Peter (2010) Skolans struktur tar kål på elevernas motivation. ) Professor i kognitionsvetenskap vid Lunds universitet och ledare för Linnéprojektet

Cognition, Communication and Learning. Sydsvenskan artikel 13 april 2010 Tillgänglig på internet:

http://www.sydsvenskan.se/opinion/aktuella-fragor/skolans-struktur-tar-kal-pa-elevernas-motivation/ [Hämtad 12-03-03]. Hargraves, Andy. (2010). Läraren i det postmoderna samhället.

35

Hugo, Martin(2007) Liv och lärande i gymnasieskolan.

School of Education and communication. Jönköpings University

Högberg. Ronny. (2009) Motstånd och konformitet. Om manliga yrkeselevers liv och identitetsskapande i relation till kärnämnena. Institutionen för beteendevetenskap och lärande. Linköping, 2009

Illeris, Knud. 2007. Lärande. Studentlitteratur AB, Lund.

Kvale, S & Brinkmann. S(2011): den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur AB Lund.

Lemars, Signild. Kaoskompetens och gummibandspedagogik. En studie av

karaktärsämneslärare i en decentraliserad gymnasieskola . akademiska

avhandlingar vid pedagogiska institutionen, nr61. Umeå universitet. Sandström, Birgitta (2005). När olikhet föder likhet. Hur ämnesövergripande

Kunskapsområden formas och tar plats i skolans praktik. Studentlitteratur, Lund. E-bok lånad från bibliotek

Skolverket (2011) Läroplan, examensmål och gymnsiegemensamma ämnen för

gymnasieskola 2011, Tryckt på Edita, Västerås

Skolverkets rapport nr. 221, Nationella kvalitetsgranskningar 2001–2002 Lusten att lära

– med fokus på matematik. Tillgänglig på internet:

http://www.skolverket.se/[Hämtad 12-03-03].

Skolverket, Programmål El- och energiprogrammet. Tillgänglig på internet:

http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/program/nationella-program/el-och-energiprogrammet [Hämtad 2012-05-22]

Skolverket, Programmål Industritekniska programmet. Tillgänglig på internet:

36

Skolverket. Ämnesplan Svenska. Tillgänglig på internet:

skola/gymnasieutbildning/amnes-och-laroplaner/mat

http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/amnes-och-laroplaner/sve. [Hämtad 2012-05-22] Skolverket. Ämnesplan engelska. Tillgänglig på internet:

http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/amnes-och-laroplaner/eng. [Hämtad 2012-05-22]

Skolverket. Kommentarer till ämnesplaner. Tillgänglig på internet:

http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/amnes-och-laroplaner/kommentarer-till-amnesplaner-1.173565 [Hämtad 2012-05-22] Skolverket. Hur allt hänger ihop. Elprogrammet. Tillgänglig på internet

http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/gymnasieskola-fore-ht-2011/program/elprogrammet/hur-hanger-allt-ihop-1.25458 [Hämtad 12-05-22] Skolverket. Hur allt hänger ihop. Industriprogrammet. Tillgänglig på internet:

http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/gymnasieskola-fore-ht-2011/program/industriprogrammet/hur-hanger-allt-ihop-1.25575 [ Hämtad 2012-05-22]

SOU 1992:94 Kapitel 1 Skola för bildning. Betänkande av läroplanskommittén tillgänglig på internet: http://66.206.7.141/reformpedagogik/ [Hämtad 2012-05-22]

37

Bilaga 1

Frågor till lärare:

1. Vilka ämnen undervisar du i, hur lång erfarenhet, bakgrund? 2. Hur ser ditt nuvarande arbetslag ut?

a. Lärare i flera ämnen, arbetslagskonferenser, finns de elevgruppers karaktärsämneslärare i arbetslaget.

3. Hur tänker du om ämnesövergripande undervisning, vad är ämnesövergripande undervisning för dig?

a. Behov av, positiv- negativ, skillnad mellan det gamla och det nya GY11, 4. Vad anser du vara viktigt för att kunna genomföra ämnesövergripande

undervisning?

a. Tid, kollegorna, schema, ämne, lokalerna, elevgruppen, gemensamma

arbetsrum. Undervisningslokalerna beskaffenhet, styrdokumenten, planering, ”eldsjälar”

5. Undervisar ni ämnesövergripande, vilket upplägg i så fall?

38

6. Har du erfarenhet av att jobba med ämnesövergripande undervisning?

a. Vinster-problem, elevernas uppfattning, tidsåtgång. Svårt för någon elev? 7. Har ni någon annan samverkan/gemensam pedagogik runt elever om ej

ämnesövergripande?

8. Hur ser skolledningen på ämnesövergripande undervisning?

Diskussioner på konferenser, ge möjligheter till ämnesövergripande undervisning. Arbetslag, schemaläggning m.m.

Frågor till skolledare

1. Hur lång erfarenhet har du av att vara rektor? a. Bakgrund: lärare, rektor

2. Vad har du för visioner med ditt ledarskap? a. Det pedagogiska ansvaret. Rektorns roll b. Budget, elevers och lärares hälsa och välgång. 3. Finns det skillnad mellan din vision och verkligheten? 4. Hur tänker du om ämnesövergripande undervisning, vad är

ämnesövergripande undervisning?

a. Erfarenhet, behov, GY11- innan, forskning, positiv-negativ

39

a. Tillsättande av tjänster i respektive ämne, intresse från lärarna, organisation

6. Tycker du att ämnesintegrering bör finnas med i tankarna när man gör en schemaläggning?

a. Utplacering av ämnen, bra arbetssituation för respektive lärare. Budget, elever?

7. Diskuteras det ämnesövergripande undervisning på konferenser m.m. Ger ni info till lärarkåren om ämnesövergripande samarbete?

8. Bedrivs det ämnesövergripande samarbete på din sektor? a. Vilka hinder, påverkar det elevers resultat, vinster

9. Vad anser du vara viktigt för att kunna genomföra ämnesövergripande samarbete?

a. Tid, elever, ämne, schema, lokaler, kollegor, intresse. Lärares kunskaper o engagemang