Från papp till app: Digitala verktyg i förskolan

(1)

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Från papp till app:

Digitala verktyg i förskolan

Digital tools in preschool

Sara Almén Karin Hellberg

(2)

Sara Almén & Karin Hellberg

Innehållsförteckning

Förord...3

Sammanfattning...4

1. Inledning ...5

1.1 Syfte och frågeställningar...7

2. Bakgrund...8

3. Teori...10

3.1 Sociokulturell teori...10

3.2 Artefakter och mediering…...11

3.3 Proximal utvecklingszon...12

3.4 Scaffolding………...…...………...…...13

4. Tidigare forskning...14

4.1 Digitalisering...14

4.2 Literacy och digital literacy ...15

4.3 Forskning om digitalitet utifrån en sociokulturell teori...17

5. Metod ...19 5.1 Semistrukturerade intervjuer...19 5.2 Urval...20 5.3 Genomförande...20 5.4 Etiska övervägande...20 5.5 Metoddiskussion ...21

6. Resultat och Analys...22

6.1 Digitala verktyg som omnämns i intervjuerna...22

6.2 Hur samtalar ett antal förskollärare om digitala verktyg i sin verksamhet?...23

6.3 Digital literacy utifrån förskollärarnas berättelser...24

6.4 Barns delaktighet och digitala verktyg...27

6.5 Förutsättningar och möjligheter...27

6.6 Utmaningar med digitala verktyg i förskolan...28

7. Diskussion...30

7.1 Betydelse för framtida yrkesroll...33

8. Förslag på vidare forskning...34

(3)

Förord

Vi som har skrivit detta examensarbete är Sara Almén och Karin Hellberg inom ramen för förskollärarprogrammet, flexibel variant, på Malmö Universitet. Vi har under arbetet burit med oss erfarenheter och kunskaper som vi tillägnat oss genom arbetslivserfarenhet och utbildningens gång.

Vi vill tacka de förskollärare som har tagit sig tid att dela med sig av sina erfarenheter och sina kunskaper. Ett särskilt tack vill vi ge till vår handledare Anna Jobér för sitt engagemang och för att hon har delat med sig av sin fantastiska kompetens och stöttat oss på vägen genom detta examensarbete. Vi vill även rikta ett stort tack till våra familjer för ert enorma tålamod och stöd under denna period, inte minst med tanke på covid-19 pandemin. Sist men inte minst så vill Karin tacka Anders lite extra.

Författarnas insatser i studien:

På grund av rådande omständigheter med pågående pandemi så har dem flesta av träffarna skett digitalt vilket har fungerat förvånansvärt väl och det har gett oss möjlighet till större flexibilitet och fler faktiska träffar. Vi delade upp kapitlet om tidigare forskning och letade på vars ett håll om relevanta vetenskapliga artiklar som vi sedan gemensamt diskuterade, sammanfattade och skrev ner. Teoridelen delade vi också upp genom att ansvara för olika delar. Vi kommenterade, diskuterade och gjorde förbättringar i varandras texter. Insamlingen av vår data gjordes till största delen digitalt och tyvärr inte tillsammans på grund av Covid-19. Däremot gjorde vi sammanställningen och arbetet med det empiriska materialet tillsammans genom att analysera, läsa samt lyssna på det insamlade materialet. Resterande avsnitt skrev vi tillsammans.

(4)

Sammanfattning

Denna studie har till syfte att undersöka hur vi kan förstå mer om hur ett antal förskollärare använder, samt samtalar om, digitala verktyg i förskolan. För att ta reda på detta har vi samlat in vår empiri genom kvalitativa, semistrukturerade intervjuer. Vi genomförde sju intervjuer som vi sedan har diskuterat och analyserat. Den teoretiska utgångspunkten för denna studie har varit sociokulturell teori. I studien ser vi de digitala verktygen som artefakter. Resultatet i studien visar att läsning i samband med digitala artefakter är en laddad fråga som splittrar våra respondenter. Högläsning är och har varit en betydelsefull tradition i förskolan för många. Vidare visar resultatet att våra respondenter anser att användning av digitala artefakter bör ha ett tydligt syfte i undervisningen och att förskolan bör vara ett komplement till hemmet med barnen som aktiva producenter.

Nyckelord: Artefakter, digital kompetens, digital literacy, digitala verktyg, förskollärare, förskola, mediering, sociokulturell teori.

(5)

1. Inledning

Juli 2019 fick förskolan en ny Läroplan och ett nytt mål om digitalisering. Barnen ska utifrån detta mål ges möjlighet att tillgodogöra sig och utveckla ett intresse och vetskap om digitala tekniker. I detta mål beskrivs både att barnen ska få möjlighet att tolka digitalisering samt att ha ett kritiskt förhållningssätt: ”Förskollärare ska ansvara för att varje barn får använda digitala verktyg på ett sätt som stimulerar utveckling och lärande” (Lpfö, 2018, s. 15).

Samtidigt som den nya Läroplanen för förskolan växte fram blev många chockade över svenska barns bottenresultat i läs- och skrivförståelse i PISA:s (Programme for International Student Assessment) undersökningar. Samma undersökning visar dock att svenska barn är mycket bra på att förstå digitala texter (Kjällander, 2014).

I Läroplanen för förskolan (Lpfö, 2018) under kapitlet Barns delaktighet och inflytande står det följande:” De behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljöer och planeringen av utbildningen” (Lpfö, 2018, s. 16).

Forskarna Barbro Bruce och Bim Riddersporre skriver om den svenska regeringens mål att Sverige ska bli världsledande på att använda sig av digitaliseringens möjligheter och här blir förskolan en viktig del i att se till att dessa högt ställda mål blir verkliga genom att så tidigt som möjligt se till att barn får denna kunskap. Bruce och Riddersporre menar att barn i dag föds in i en digital värld där mobiler, surfplattor och datorer är naturligt förekommande fenomen. Så även i de flesta förskolor, där dessa verktyg är naturligt förekommande redskap. Det digitala samhället som vi lever i är för våra barn en självklarhet och också något som förskolan ska vara del i att ta ansvar för (Bruce & Riddersporre, 2019).

Detta högt satta mål från svensk regering och de låga resultaten i PISA har speglat vår nya Läroplan och ett fokus riktat mot läsning och digitalisering är något som tydligt syns på våra arbetsplatser – inte minst i Malmöstads mål om digitalt meningsskapande på förskolor.

Bruce och Riddersporre (2019) skriver att den digitala tekniken idag oftast upplevs som enklare för barn än för vissa vuxna i förskolan; barnen är inte rädda för att göra fel eller misslyckas med det digitala medan det för många vuxna kan kännas både svårt och förvirrande. Det händer även att barnen själva kan gå in och hjälpa eller själva kan mer i vissa situationer. Bruce och Riddersporre menar att detta ger barnet en stor bekräftelse men också en möjlighet att tillsammans med pedagogen utforska det digitala. Motsatsen är att vissa barn riskerar att både växa upp utan digitala resurser hemifrån samt möter förskollärare som inte tillhör eller vill ta till sig den digitala världen. Då vissa barn utmanas och stimuleras av digitala verktyg riskerar

(6)

andra att fastna i ett slentrianmässigt spelande som blir både ensamt och passiviserat (Bruce & Riddersporre, 2019).

När de digitala verktygen används som en del av undervisningen i förskolan kan vi förskollärare förenkla, fördjupa samt driva barnens lärande framåt (Elyoussoufi, 2019). Nea Elyoussoufi (2019) menar att barn får möjlighet att utveckla ett intresse för skriftspråket samt få förståelse för olika tecken och symboler. Med stöd av appar kan barnen få möjlighet att utveckla det svenska språket men också sitt modersmål (ibid).

Under de senaste åren har det vuxit fram ett stort utbud av digitala appar med inriktning mot literacy som vänder sig till barn. Vi funderar på hur förskolepersonal ser på barnen som konsumenter alternativt producenter vid användning av dessa appar på förskolan samt vilken roll förskolläraren spelar i detta användande.

Vi har genom vår arbetslivserfarenhet i 12 respektive 15 år inom förskolan uppmärksammat och varit med om digitaliseringens intåg på förskolans arena. Här har vi observerat både stort intresse och engagemang och lika stor misstänksamhet och oro från både förskollärare och föräldrar. Framförallt har vi dock mött en enorm glädje och nyfikenhet från barnen att få lära sig och använda dessa nya digitala möjligheter. Att barnens intresse finns i det digitala var vi från början rörande överens om. Men hur ser förskollärare på dessa nya verktyg och hur används de i verksamheten? Och vilken roll spelar förskolläraren i denna användning av digitala verktyg?

(7)

1.1 Syfte och frågeställningar

Med hjälp av denna studie vill vi förstå mer om hur ett antal förskollärare använder digitala verktyg i förskolan. Vi är också intresserade av att förstå mer om hur ett antal förskollärare talar om digitala verktyg i förskolan. Följande frågeställningar ligger till grund för arbetet;

- Hur samtalar ett antal förskollärare om digitala verktyg på sin förskola?

(8)

2. Bakgrund

År 2018 bestämde Skolverket att förskolan skulle få en ny Läroplan, Lpfö18. Den nya Läroplanen började gälla den 1 juli 2019 och i den står det bland annat att miljön som erbjuds ska vara stimulerande och att barnen ska få förutsättningar för att utveckla sitt språk. Detta kan ske genom till exempel högläsning och samtal om litteratur. Vidare står det att barnen ska ges förutsättningar att lära, tänka och kommunicera i olika sammanhang (Lpfö, 2018). Barnen ska få en grund att på sikt förvärva de kunskaper som behövs i samhället. Dagens samhälle präglas av informationsflöden och förändras kontinuerligt, därför är det av stor vikt att man redan från tidig ålder (förskoleålder) lär sig att söka ny kunskap, kommunicera samt att samarbeta. Barnen ska få använda sig av digitala verktyg på ett stimulerande, utvecklande och lärande sätt (ibid).

Under 1800 och 1900-talet genomgick Sverige stora förändringar inom exempelvis industrialisering, demokratisering, urbanisering och en växande kvinnorörelse. Detta är orsaker som bland annat bidragit till att den svenska förskolan idag är en relativt självklar del av uppväxten för det flesta barn i Sverige (Tallberg Broman, 1995). Det är först på 1940-talet som benämningen förskola introduceras. Ann-Marie Markström (2007) menar, i likhet med Tallberg Broman (1995), att förskolan, under 1900- talet, är en institution som inte var tillgänglig för alla barn men att majoriteten av alla barn i Sverige går i förskolan idag. Markström menar även att förskolan är en arena där barn ska få möjlighet att utvecklas för framtiden (Markström, 2007). Den 1 juli 2011 ges alla barn, från ett års ålder, rätt till förskola enligt skollagen (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, (red.) 2015).

Enligt Nilsen (2020) har begreppet IKT, som står för informations- och kommunikationsteknik, sedan 1990-talet fått en allt större betydelse i utbildningssammanhang. Idag använder man oftast begreppet digital teknologi när man talar om IKT (Nilsen, 2020). År 2006 introduceras begreppet digital kompetens i EU. År 2012 tillsätts en Digitaliseringskomision av regeringen. Digitaliseringskomisionens uppdrag är att utreda, samt analysera, vilka förutsättningar Sverige har för ett digitaliseringsarbete nationellt. År 2015 får Skolverket i uppdrag att ta fram en strategi för nya krav på utbildningssystemet. Nationell Digitaliseringsstrategi för skolväsendet (Utbildningsdepartementet, 2017) utformas av Skolverket och accepteras av regeringen år 2017. Denna strategi fastställer att: “Digital kompetens är i grunden en demokratifråga. I skolan lär vi oss att förstå världen för att kunna förändra den” (Jäverbring, 2019, s. 8 & 9). Detta är en strategi som är övergripande för alla skolformer och målet är att detta ska vara uppfyllt år 2022. Fokusmålen i denna strategi är följande: “digital kompetens åt alla i hela skolväsendet, likvärdig tillgång och användning samt

(9)

forskning och uppföljning kring digitaliseringens möjligheter” (ibid). År 2018 får grundskolans och gymnasieskolans Läroplaner nya skrivningar kring digital kompetens. Dessa omfattar, bland annat, nya mål kring programmering, men även medie- och informationskunnighet. Den nya Läroplanen för förskolan (Lpfö, 2018) innefattar ett förtydligat uppdrag om att ge barnen digital kompetens (Jäverbring, 2019).

(10)

3. Teori

I detta avsnitt diskuterar och redogör vi för de teorier och de begrepp som vi kommer att använda oss av i analysen av vårt empiriska material. Då syftet med vår studie är att förstå mer om hur ett antal förskollärare använder och samtalar om digitala verktyg valde vi att utgå från ett sociokulturellt perspektiv, inspirerat av Vygotskijs tankar. I det sociokulturella perspektivet används både fysiska och kognitiva delar i utveckling och lärande (Säljö, 2005). Vi väljer utifrån detta tankesätt att se de digitala verktygen som artefakter.

3.1 Sociokulturell teori

Lev Vygotskijs sociokulturella teori är en teori som beskriver vikten av samspel mellan barn-barn och barn-barn-vuxen samt samspel mellan barn-barn-miljö/material. Det är i samspel med andra som barn skaffar sig ny kunskap (Smidt, 2010). Enligt Vygotskijs teori har språket en central funktion för att utvecklandet av en individs tänkande ska ske. Inom högläsning har språket, både det talade och skriften, en central roll (Dominkovic, Eriksson & Fellenius, 2006).

Enligt Hwang och Nilsson (2011) anser Vygotskij att språket hjälper barn att styra sina sociala handlingar och påverkar barns tänkande och därför är den vardagliga interaktionen med andra betydelsefull för barns språkutveckling. Vygotskij menar att barns utveckling sker inifrån och ut och utifrån och in samt att språk och kultur påverkar barns sätt att uppfatta saker (Hwang & Nilsson, 2011).

Williams, Sheridan och Samuelsson (2000) hävdar att Vygotskijs teorier kommit att få en alltmer framträdande plats inom forskningen om barns lärande. Vygotskijs teorier skiljer sig från den västerländska traditionen och han ser intrapsykologiska processer och interpsykologiska processer istället för kognitiva och sociala processer. Intrapsykologiska är inre processer, som tänkande, medan interpsykologiska är sociala, då det är processer som sker i samspel med andra människor. Vygotskij menar dock att båda typer av processer är kognitiva, eftersom de används till problemlösning. Detta är anledningen till att Vygotskij betonar att både sociala och kognitiva faktorer behövs i utveckling och undervisning. En av teserna Vygotskij framlägger med bakgrund av detta resonemang är att barn lär mer när dem lär sig tillsammans, speciellt med andra barn som kan mer inom det specifika området, eftersom nyckeln till socialt lärande är att imitera och utveckla sina högre mentala funktioner. Barn utvecklas genom det kollektiva tankeutbytet som sker i grupp där deras eget sätt att tänka blir påverkat. Williams, Sheridan och Samuelsson (2000) menar att ”barn införlivar själva den kommunikativa

(11)

processen, vilken de erfar i samspelet med kamraterna och bygger in verktyg för tänkandet. På detta sätt förändras barns intellektuella förmåga till det bättre.” (Williams, Sheridan & Samuelsson 2000, s. 23).

3.2 Artefakter och mediering

Artefakter är de kulturella redskap, eller verktyg, vi människor använder oss av och det är ett betydelsefullt begrepp utifrån det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2014). Roger Säljö (2014) förklarar att de fysiska redskap, eller verktyg, som vi använder oss i vår vardag är artefakter. Exempel på artefakter är olika former av informations- och kommunikationsteknologier, verktyg av olika slag, fortskaffningsmedel och så vidare (ibid). Cole (1996) anser att artefakter kan definieras som objekt som människan skapat (Cole, 1996, se Smidt, 2010). Sandra Smidt (2010) menar att enligt Vygotskij utgörs kulturella redskap främst av språket men även av datorer, konst, musik med mera (Smidt, 2010).

Mediering är ett begrepp som Vygotskij utvecklade. För att förstå, tolka och konstruera sin omvärld menar Vygotskij att människan skapar tecken, eller redskap (Vygotskij, 1934, 1999, 2001). Vygotskij menar också att tecken är redskap, eller verktyg, för att utveckla, forma och bygga upp ett medvetande. Tecken står i relation till mänsklighetens kulturella utveckling. Denna kunskapsprocess ses som en mediering (ibid).

Begreppet mediering är ett svårbegripligt begrepp. Smidt (2010) menar att mediering är ett begrepp som är centralt i Vygotskijs sociokulturella teori. Hon menar att mediering innebär att människan samspelar med olika kulturella redskap (artefakter) för att lära sig om och för att förstå sin omvärld. När Vygotskij talar om kulturella redskap så innefattar han även språket. Han menar att lärande medieras genom bland annat talet (Smidt, 2010). Säljö (2005) menar att begreppet mediering handlar om hur vi förhåller oss till, samt samspelar med, vår omvärld genom de kulturella redskapen vi har i form av språkliga kategorier och fysiska artefakter (Säljö, 2005). Säljö (2014) menar vidare att dessa redskap ständigt förnyas i det moderna samhället. Det man lär sig nu, dem kunskaper och erfarenheter man har tagit till sig, är något man bär med sig även om- och när samhället förändras och nya kunskaper och erfarenheter utvecklas (Säljö, 2014). Detta är också något som Nilsen (2018) tar upp i sin avhandling. Hon menar att mediering handlar om människors tankar och kommunikation i relation till omvärlden och att de kulturella redskapen och artefakterna fyller en medierande roll i processerna (Nilsen, 2018).

(12)

3.3 Proximal utvecklingszon

Vygotskij menar att det sociala samspel som sker mellan barn är nyckeln till hur vi lär tillsammans, alltså det kollaborativa lärandet. Att lära tillsammans med mer erfarna kamrater menar Vygotskij möjliggör för att öppna upp för att barn ska gå in i nya områden, den proximala utvecklingszonen (Vygotskij, 1978).

Den proximala utvecklingszonen kan beskrivas som den nivå som barnet befinner sig på och de uppgifter som barnet kan lösa självständigt. För att nå nästa nivå behöver barnet en vuxen som hjälp och stöd. Det som barnet klarar av att gör med hjälp av en vuxen eller en mer erfaren kamrat kommer hen också att klara av att göra själv vid ett senare tillfälle (Bråten, 1998).

Att skapa möjligheter för barn att lära av varandra genom samspel har visat sig vara fördelaktigt både för barnet som är expert inom ämnet och den som är mer novis (ibid). Det som utgör skillnaden från att en vuxen lär ut till barnet är att kunskapsklyftan är mindre mellan barnen vilket påverkar samtalet och den lärande hamnar i en mer passiv roll med den vuxne medan med ett annat barn blir den lärande mer fri att framföra sina åsikter och tankar. Det handlar inte om att enbart det mer erfarna barnet för över kunskap till novisen utan att de tillsammans frågar och utmanar varandra och på så vis skapar en djupare förståelse (Williams, Sheridan & Samuelsson, 2000). Detta tankesätt utgår ifrån att dialogen mellan två barn framförallt handlar om samarbete och inte auktoritet. Andra fördelar med denna typ av lärande är att självförtroendet stärks och att motivationen blir större (ibid.).

Kollaborativt lärande avser att vi lär tillsammans i grupp och att alla blir gynnade av detta ömsesidiga engagemang i gruppen som tillsammans försöker lösa ett problem (Williams, Sheridan & Samuelsson, 2000). Den sociokulturella teorin kan kopplas samman med det digitala användandet. Detta då barn kan utforska de digitala verktygen tillsammans på exempelvis förskolan. Dem kan då lära sig av varandra både genom samspel, kommunikation och imitation. Då de digitala verktygen oftast är enkla att anpassa till varje individ så kan detta underlätta den proximala utvecklingen. Första nivån är när barnet själv löser en uppgift med exempelvis en lärplatta och andra nivån är när barnet tillsammans med en mer erfaren kamrat eller vuxen löser en svårare uppgift med hjälp av lärplattan genom samspel. Barnen konstruerar här nya kunskaper genom att lära tillsammans (ibid.).

(13)

3.4 Scaffolding

Den mer erfarna, oftast en vuxen, ska fungera som en byggnadsställning, med andra ord stödja och främja barns inlärning och utveckling. Detta sker genom att den vuxne formulerar nya, men uppnåeliga mål, att väcka intresse genom att ställa frågor men inte ge lösningar (Hwang & Nilsson, 2011). En sådan stöttning, som är en form av pedagogisk och kognitiv stöttning, kallas ofta scaffolding. Scaffolding beskriver hur pedagogen tillfälligt kan erbjuda ett barn stöttning för att utföra och klara av en utmaning som denne ännu inte kan klara av på egen hand. Efterhand som barnet klarar av utmaningen så minskar också pedagogens stöttning gradvis. När barnet klarar av att utföra utmaningen själv så tas pedagogens stöttning bort (Nilsen, 2020). Smidt (2010) menar att pedagogens roll här är tydlig. Denne ska hjälpa barnet från sin aktuella prestationsnivå till sin potentiella prestationsnivå (Smidt, 2010).

Vygotskij menar att en effektiv undervisning präglas av dialog. Detta är också grundtanken i den proximala utvecklingszonen. Barnen kan i utgångsläget behöva assistans från en vuxen för att lösa ett visst problem. Detta förklaras som en dialogisk byggställning (scaffolding) som den mer erfarne kan vara för att stötta barnet i sitt lärande (Bråten, 1998). Andra barn kan också fungera som ”byggnadsställningar” (peer tutoring) och detta har visat sig vara effektivt vid inlärning – speciellt när äldre barn hjälper yngre barn och när inlärningen sker i mindre grupper eller par (Kirova & Jamison, 2018). Just pararbete är vanligt när digitala hjälpmedel används vid inlärning, då barn ofta samlas i par runt en datorskärm eller en lärplatta (ibid.).

(14)

4. Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras relevanta begrepp och tidigare forskning om digitalisering och literacy. Vi kartlägger forskning som angränsar till vår studie under rubrikerna; Digitalisering, Literacy och digital literacy. Vi avslutar kapitlet med forskning kring digitalitet utifrån en sociokulturell teori för att på så sätt knyta an till studiens teoretiska perspektiv.

4.1 Digitalisering

Susanne Kjällander, som forskar om digitala verktyg, menar att förskollärare spelar en stor roll för barnen när det kommer till lärandet i samband med digitala verktyg. Större positiva effekter av lärandet kan ses i samband med att de digitala resurserna används på ett sätt som är genomtänkt. Ska de digitala verktygen fungera som en hävstång i lärandet krävs att förskollärare både introducerar och implementerar dessa verktyg på ett bra sätt för barnen (Kjällander, 2019). Malin Nilsen (2018), filosofie doktor inom barn och ungdomsvetenskap samt universitetslektor, belyser i sin avhandling, ”Barns och lärares aktiviteter med datorplattor och appar i förskolan”, vikten av förskollärares kompetens, attityder samt materiella resurser. Dessa spelar en betydelsefull roll vid användandet av digitala verktyg, samt hur dem introduceras och används i förskolan. Vidare menar Nilsen att det är av stor vikt att förskollärare har kompetenser kring de digitala verktygen för att på ett positivt sätt introducera dessa för barnen (Nilsen, 2018).

Vad forskningen verkligen säger om barns lärande i samband med digitala verktyg är inte entydigt. Det finns forskning som visar på att barns läsförståelse minskar med de nya medierna, att vissa barn har svårare att ta till sig texter på skärmar samtidigt som den för vissa barn är mer positiv. Samma forskning visar att barn med svårigheter var mer gynnade av digitala verktyg på grund av att de nätbaserade var anpassat efter barnets egna förmågor. Detta kan vara bra att som pedagog ha med sig att forskning visar att det inte är alla barn som gynnas av en mer digitaliserad förskola (Kjällander, 2019).

När barn och digitala verktyg diskuteras finns det en del saker som oroar. Exempel på detta är barns generella medievanor, stillasittande, spelberoende, synproblem och utsättande för strålning. Oavsett vad man tycker om digitala verktyg i förskolan är det viktigt att hålla sig á jour och inte bygga sin information på felaktiga grunder. Vissa av dessa påstående som ofta förs fram i debatten kring barn och digitala verktyg diskuteras av Kjällander (2019). Hon

(15)

beskriver bland annat en bild av att barndomen ska vara en tid då barnen ska ägna sig åt lek och att digitala verktyg förstör detta. Följden blir att barn mår allt sämre både fysiskt och psykiskt. Särskilt barn i förskoleåldrar som fortfarande utvecklas kognitivt anses vara negativt påverkade (Kjällander, 2019). Kjällander menar att hur mycket tid barnen spenderar med olika digitala verktyg, så som spel eller online aktiviteter, ser väldigt olika ut för olika barn. För de flesta barn handlar det om en kombination av olika aktiviteter, som utomhuslek, digitalt spelande, bokläsning med mera (Kjällander, 2019). Studier visar att barn lyfter ur det som händer i det digitala och för över det till det fysiska rummet. Denna hopblandning kan innebära pedagogiska vinster för barnet. Det är något som även Elyoussoufi (2018) lyfter. Hon anser inte att digitala verktyg ska ersätta något annat utan de ska istället ses som ett komplement i en mer traditionell undervisning (Elyoussoufi, 2018). Att digitala verktyg står i vägen för barns sociala interaktion är en annan oro som finns; det vill säga att barn skulle spendera hela sin barndom framför en skärm istället för tillsammans med vänner och familj (Kjällander, 2019). Forskningen går isär och vissa forskare menar att det finns en oro för minskad social interaktion mellan barn, och andra forskare menar att det digitala gränssnittet istället ger en högre prosocial frekvens (ibid).

4.2 Literacy och digital literacy

Begreppet literacy är ett begrepp som är ganska svårdefinierat. Det finns ingen riktig översättning eller motsvarighet i det svenska språket för ordet literacy. Möjligen skulle man kunna översätta det till skriftspråklighet (Dominkovic, Eriksson & Fellenius, 2006). Elisabet Björklund (2008) har översatt ordet literacy till det svenska ordet litteracitet. Begreppet literacy kan tolkas som kompetens inom olika textpraktiker. I ett vidgat perspektiv kan vi ses på det som både tal, bild, musik och drama (Fast, 2011).

Litteratur är något som för det flesta barn finns att tillgå på vardaglig basis. Detta gäller så väl på förskolan som i hemmet (Edwards, 2008). När det kommer till att stödja barns språkutveckling beskrivs barnboken som en central och viktig del i detta arbete. I forskningen beskrivs barnboken som en central del i att utveckla och utmana barns kunskap, men även som en viktig hjälp till att stötta barns emotionella och sociala utveckling (Edwards, 2008). Litteratur och berättande är alltså något som vi i vår yrkespraktik ofta möter både i högläsning i olika former för barnen men också olika projektutbildningar med ökad fokus på läsning. Under senare tid har också digitalisering och digitalt meningsskapande för barn varit högt prioriterat i våra verksamheter, inte minst i samband med literacy.

(16)

Elisabeth Jennfors, fil. mag och universitetsadjunkt, och Karin Jönsson, fil. dr och universitetslektor, skriver, i boken ”Utbildningsvetenskap för förskolan” (2010), att barn möter texter i olika former, så som i böcker, datorer, på tv, mobiltelefoner, lärplattor med mera. Detta medför att barn lär sig att berättelser och information finns att hämta genom läsning. Att stödja detta mötet är ett av förskolans uppdrag (Jennfors & Jönsson, 2010).

Idag möter barn inte bara text i form av skrift utan också i andra artefakter, så som film, appar och datorspel, som används för att mediera kunskap. Säljö (2014) menar att både de intellektuella och fysiska artefakterna visar människans förmåga att samla erfarenheter samt att kunna använda dessa för sina syften (Säljö, 2014). Jennfors och Jönsson (2010) menar att barns motivation kan öka genom användning av exempelvis en dator eller lärplatta. Dessa ger också barnen möjlighet till både individualisering och samarbete och dessa erfarenheter kan i sin tur förskolan ta vara på (Jennfors & Jönsson, 2010). Vi kommer att återkomma till literacy i vår diskussion.

Med digital literacy menas att barn på olika sätt får möjlighet att utveckla sina röster. Här är det avgörande med en aktiv och närvarande pedagog som kan uppfatta och kommunicera med dessa röster och på så sätt få syn på barns ämneskunskap. Dessa röster kan exempelvis innebära olika gester, bilder eller ljud (Kjällander, 2014). Litteratur och literacy kan tänkas vara samma sak, men det är de oftast inte. Edwards (2008) menar att litteratur ofta används som ett redskap i förskolan där barn och förskollärare tillsammans använder sig av någon form av barnlitteratur för att tillsammans med barnen bearbeta exempelvis konflikter och känslor samt för att finna kopplingar mellan det som händer i fiktioner och barnens egen vardag (Edwards, 2008).

Begreppet digiläsning introduceras av Hermansson och Olin-Scheller (2019). Benämningen känns relevant på grund av den ökade användningen av lärplattor, e-böcker och digitala lästjänster på förskolor. Digiläsning riktar fokus mot det som händer mellan barnet, texten och lärplattan. Alltså det som händer när barnet tar del av texten och bilder på lärplattan samtidigt som hen lyssnar på en digital uppläsning (Hermansson & Olin-Scheller, 2019). För att förstå läsundervisning behöver vi också förstå olika lässtrategier som kan stötta barnen i deras förmåga att skapa föreställningsvärldar. Lässtrategier används här som ett begrepp för att förklara det strategier som barnet använder sig av när hen inte förstår innebörden av en text. Här finns forskning som visar på nyttan av att läsaren visar barnen strategier för att öka denna förståelse. Exempelvis genom att summera det som lästs, göra förutsägelser, upptäcka luckor och visualisera (Hermansson & Olin-Scheller, 2019).

Genom att låta barnen använda sina metakognitiva förmågor som hjälper oss att skapa egna tolkningar och justera det som blir läst blir de medvetna om det som faktiskt sker i sina egna

(17)

huvuden när de lyssnar på en text. Den kunskap och dem idéer som finns om lässtrategiundervisning utgår från den tryckta texten. Detta gör att det finns knapphändig information kring e-läsning och dess betydelse i förskolan och hur den organiseras och används samt hur mycket den används (Hermansson & Olin-Scheller, 2019).

Barn använder sig av de texter och digitala verktyg som finns och känns meningsfulla. Vid digital literacy tillgängliggörs en massa resurser och verktyg i form av exempelvis lärplattor och internet som skapar en hel uppsättning av kommunikationsformer. Barn kan också uppleva ett utökat handlingsutrymme i en digital miljö. Här syns både vikten av att de flesta barn är digitalt avancerade med erfarenheter hemifrån men också att förskolläraren tillsammans med barnet positionerar sig som utforskande och följer barnets intresse och engagemang inom det digitala gränssnittet (Kjällander, 2014).

4.3 Forskning om digitalitet utifrån en sociokulturell teori

Elza Dunkels (2019) menar att ny teknik, under alla tider, mötts av en viss kritik och skepsis. Både filmen, boken och telefonen har, när de introducerades, mötts av stark oro. Detta kallas ofta för mediepanik och innebär att debatten bygger mycket på känslor och inte sakargument. Särskilt mycket kritik har det funnits inom utbildningsväsendet. Ett exempel på detta är att när böcker skulle införas i samband med undervisning, vilket gjorde att skeptiker ansåg att detta faktum kunde förslöa eleverna som inte längre skulle behöva lära sig de stora verken utantill. När digitalisering infördes i läroplanen var många oroade över att barnen skulle sitta fastklistrade framför en skärm hela dagarna. Vissa forskare menar att dagens debatt om digitalisering är ett slags mediepanik (Dunkels, 2019). Kirova & Jamison menar dessutom att många förskollärare har svårt att förstå digital literacy och har därför svårt att ge tillräckliga möjligheter och tid för att utveckla sådana erfarenheter hos barnen (Kirova & Jamison, 2018).

Vygotskij menar att barn genom att samspela med kamrater vinner både sociala och kognitiva fördelar. Barnet blir, i dialog med andra, medveten om att det finns andra åsikter, vilket tvingar barnet att arbeta med sin egen förståelse kring frågan. Barnet vinner på så vis både en kommunikativ förmåga och förmågan att anamma andras perspektiv (Williams, Sheridan & Samuelsson, 2000).

När lärplattan blev allt vanligare på förskolan upptäcktes också de stora fördelarna med att den var så enkel att använda både för barn och vuxna. Lärplattan underlättar för barnen att vara delaktiga, då den manövreras med fingrarna och gör på så vis alla moment enklare. Att förstärka

(18)

lärplattan med exempelvis en projektor underbygger lärplattans möjligheter. Projektorn kan tydliggöra saker för barnen och underlätta så att alla kan se. Att projicera filmer och bilder på väggarna ger barnet en känsla av att vara med i berättelsen (Nilsson & Larsson, 2014).

(19)

5. Metod

I detta kapitel beskrivs metodologiska steg och överväganden som gjorts. Här kommer våra undersökningsmetoder att presenteras, tankar bakom våra val av deltagande förskollärare, genomförande, etiska övervägande samt analysmetod.

Den metod vi har använt oss av, för att samla in det empiriska materialet som vår kvalitativa studie bygger på, redovisas här. De kvalitativa, semistrukturerade intervjuerna (se Appendix 1) har hjälpt oss att belysa vårt forskningsområde och ge oss svar på vårt syfte med studien. I följande kapitel presenterar vi empirin efter tematiserade sammanställningar av våra intervjuer.

Studiens resultat och analys presenteras i nästföljande kapitel. Vi intar ett abduktivt förhållningssätt där vi växlar mellan empiri och teoretisk reflektion.

Vi har valt att utgå ifrån Rennstam & Wästerfors (2011) med att sortera, reducera och argumentera i arbetet med analysen av det insamlade materialet (Rennstam & Wästerfors, 2011). Vi har utifrån detta sorterat vår empiri efter olika teman. Vi har inspirerats av tematisk analys i vår bearbetning av materialet. Tematisk analys är en metod som används för att se olika teman och mönster i sin empiri (Braun & Clarke, 2006). För att hitta olika teman och mönster använde vi oss framförallt av färgmarkeringar när vi sorterade vårt material.

5.1 Semistrukturerade intervjuer

Vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer när vi samlade in vårt material till vår kvalitativa studie. Att vi valde just semistrukturerade intervjuer var för att vi ville få så uttömmande svar som möjligt och för att ha möjlighet att ställa följdfrågor. Detta gjorde att vi fick bredare och mer innehållsrika svar. Alvehus (2013) beskriver semistrukturerad intervju som en metod där forskaren har ett fåtal frågor som är öppna. Detta ger respondenterna möjlighet att prata fritt, utifrån frågan, och genom det kan dem påverka intervjuns innehåll. Alvehus belyser vikten av att intervjuaren lyssnar, ställer följdfrågor samt uppmuntrar respondenten att utveckla sina svar (Alvehus, 2013).

(20)

5.2 Urval

Vi har intervjuat sju förskollärare från olika förskolor i Sverige. Vi har valt att använda oss av fiktiva namn. Urvalet baserar sig på sju informanter på ett begränsat antal förskolor. Det betyder att urvalet inte kan betraktas som representativt i någon vidare bemärkelse och det kan vara svårt att utifrån denna studie dra slutsatser som är mer generella över till exempel ett större geografiskt område.

5.3 Genomförande

Vi tog kontakt, med de förskolor och förskollärare som vi var intresserade av att intervjua, via e-post och telefonsamtal där vi informerade om vårt syfte och frågade om det fanns intresse i att delta. När vi fick klartecken skickade vi samtyckesblankettet via e-post. Samtliga intervjuer ägde rum i november 2020. På grund av rådande situation med COVID-19 ägde vissa av intervjuerna rum via bland annat Teams. Intervjuerna genomfördes med en förskollärare i taget och tog ca 45–50 min per intervju.

Under själva intervjun använde vi oss av ett frågeformulär. Vi valde att använda oss av en semistrukturerad intervjuteknik, vilket gjorde att det tillkom olika frågor under samtalets gång och vissa av frågorna ställdes i annan ordning eftersom respondenternas svar inte alltid tog samma riktning. Intervjuerna spelades in via mobiltelefon. Det finns ett flertal olika sätt att genomföra en transkribering (Alvehus, 2019) och vi bestämde oss för att plocka bort olika ord (som till exempel ”eh” och ”hm”) samt att inte ta med grammatiska felsägningar i vår transkriberade text. Det fungerade tyvärr inte att spela in de intervjuer som gjordes via telefonsamtal. Vid dessa intervjuer har enbart anteckningar förts ner.

5.4 Etiska överväganden

Vetenskapsrådet har formulerat fyra övergripande och grundläggande etikregler, eller etiska krav. Som forskare måste man beakta dessa fyra krav, speciellt när det handlar om studier/forskning med människor (Davidsson & Patel, 2019). De fyra övergripande och grundläggande kraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

(21)

1. Informationskravet innebär att forskaren ska informera vad studien handlar om samt syftet med studien. Forskaren ska informera om vad det är för frågor hen vill ha besvarade samt hur forskaren kommer gå tillväga, intervjuer, observationer och så vidare (Vetenskapsrådet, 2002).

2. Samtyckeskravet innebär att deltagaren har rätt att själv bestämma om denne vill medverka i studien och forskaren måste ha ett godkännande från deltagaren. Deltagaren kan närsomhelst dra tillbaka sitt samtycke om hen skulle ångra sig och inte längre vill medverka i studien. Om deltagaren är under 15 år måste vårdnadshavare lämna sitt samtycke (Vetenskapsrådet, 2002).

3. Konfidentialitetskravet handlar om att värna om individens integritet. Detta innebär att forskaren inte får lämna ut uppgifter till utomstående. Det innebär även att forskaren ska avidentifiera deltagaren i sin presentation av resultatet (Vetenskapsrådet, 2002). 4. Nyttjandekravet innebär att forskaren ska vara tydlig med hur insamlade uppgifter

kommer att användas. Forskaren ska även vara tydlig med att insamlade uppgifter endast får/kommer att användas i detta forskningssyftet/forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002).

I vår studie har vi anonymiserat våra informanter genom att använda oss av fiktiva namn. Informanterna har även skrivit på samtyckesblanketter.

5.5 Metoddiskussion

Mängden information från informanterna har varierat. Några informanter har gett fylliga svar medan några gav mindre fylliga svar. Några informanter svarade kort på både frågor och följdfrågor. På grund av situationen med Covid-19 har som sagt vissa intervjuer genomförts digitalt. Detta har gjort att vi kanske inte alltid har uppfattat ansiktsuttryck, gester med mera, vilket kan ha bidragit till att vi till exempel har ställt fel typ av följdfrågor. Man kan också ställa frågor kring om informanterna hade uttryckt andra förhållningssätt om frågorna hade ställts i ett mer anonymt forum, som till exempel enkäter. Kanske finns tendensen att dölja vissa fakta i ett samtal som den valda metoden innebär.

Med vår valda metod är det erfarenheter som återberättas. Med en annan metod, exempelvis observationer, hade vi förmodligen fått syn på något annat då vi istället hade tittat på det som faktiskt sker i förskolans verksamhet.

(22)

6. Resultat och analys

I denna studie kommer vi att benämna de medverkande förskollärarna som informanter eller med följande fiktiva namn: Vilda, Linn, Jonna, Mona, Emma, Hans och Anna. Detta gör vi för att värna om informanternas anonymitet. Vi inleder resultatanalysen med en kort presentation av de digitala verktyg som nämndes under våra intervjuer.

Vidare i avsnittet redovisas studiens resultat vilket analyseras utifrån vårt teoretiska perspektiv men även, då vi finner det lämpligt, viss tidigare forskning. Materialet från intervjuerna delas upp i olika temavarav de två första är våra frågeställningar som studien utgår från. Utifrån vårt insamlade material fokuserade vi på följande teman; Digitala verktyg, Hur samtalar ett antal förskollärare om digitala verktyg i sin verksamhet? Digital literacy utifrån förskollärarnas berättelser, Barns delaktighet och digitala verktyg, Förutsättningar och möjligheter, samt Utmaningar med digitala verktyg i förskolan.

6.1 Digitala verktyg som omnämns i intervjuerna

Exempel på digitala verktyg som togs upp av de förskollärare som vi intervjuat är:

• Projektor: Den används främst för att projicera upp bilder eller ”looper” (videoslingor) på väggar för att iscensätta bakgrunder för att stimulera fantasi och kreativ lek.

• Lärplatta/Ipad: Förekommer i alla intervjuer och används av alla vi intervjuade.

• Webb ägg: Ett förstoringsverktyg som används tillsammans med lärplattan för att förstora olika föremål.

• Osmo, Dash och Bee-bot: Syftet med dessa är att utveckla barnens intresse och kunskap kring matematik samt programmering.

• Green-screen: Filmar mot en grön bakgrund som senare kan bytas ut och redigeras med olika bilder och bakgrunder med syfte att öka barns förståelse och kritiska tänkande kring manipulering av bilder och filmer.

• Ugglo: Digital tjänst för ljudböcker i utbildningssyfte

Resultaten analyseras i det här kapitlet under de punkter som utgör undersökningens huvudrubriker.

(23)

6.2 Hur samtalar ett antal förskollärare om digitala verktyg i sin

verksamhet?

Utifrån detta tema, som också är den första frågeställningen, kring digitala verktyg ser vi att önskan finns att barnen själva ska vara aktiva och skapande i det digitala. Detta stod klart i alla våra intervjuer. Det som ofta framkommer är en öppenhet och en vilja att lära sig om det digitala både hos barnen och förskollärarna. Informanterna pratar om vikten att det finns någon på avdelningen som är intresserad och inspirerar de andra. En delad kultur som vi kan se är viktig för att föra det digitala arbetet framåt. Detta är väl i linje med vad forskaren Susanne Kjällander (2019) beskriver om att förskollärarens roll är stor och betydelsefull för barnen när det kommer till lärandet i samband med digitala verktyg. Emma menar:

Det finns ju alltid ett visst motstånd till det som är nytt. Det kräver engagemang och intresse av oss för att lära oss ny teknik och det kommer nytt hela tiden. Inte för barnen – de är alltid intresserade – men för oss vuxna kan det vara svårt. Därför upplever jag att det är viktigt att det finns någon som är väldigt kunnig som kan hjälpa de andra framåt och så klart inspirera för att jag sen ska kunna stötta barnen i det digitala.

Hans beskriver det på ett liknade sätt:

Jag upplever att det digitala fungerar väldigt bra när jag har arbetat med någon som har varit drivande. Då blir jag också inspirerad. Det är inte det mest naturliga för mig och därför är det bra att ha någon som kan det väldigt bra. Då har jag lärt mig väldigt mycket.

Vidare uttrycker Hans:

Vi leker mycket ihop. Exempelvis när vi arbetade med barnkonventionen så läste vi en saga och gjorde ljud till. Då lärde sig både jag och barnen oss mycket om hur man lägger in ljud och hur man använder flera olika medier tillsammans för att skapa något nytt. Det var inget jag kunde innan. Det är så positivt att ha någon [kollega] att lära sig av. Nu använder jag mig ofta av den tekniken tillsammans med barnen.

(24)

Här ser vi vikten av ett kollaborativt lärande som inte enbart är betydelsefullt för barnen utan att även förskollärarna finner stor nytta i att lära av varandra. Även förskollärarna blir hjälpta av att ha någon som hjälper dem till nästa nivå i deras proximala utvecklingszon. Williams, Sheridan och Samuelsson (2000) menar att barns sätt att tänka blir inspirerat och utvecklat i grupp (Williams, Sheridan & Samuelsson, 2000). Förskollärarna i vår studie upplever samma typ av vinst av det kollaborativa lärandet.

6.3 Digital literacy utifrån förskollärarnas berättelser

Utifrån detta tema, som är kopplat till studiens andra frågeställning, kunde vi se både positiva och mer kritiska förhållningssätt till digitala verktyg kopplat till literacy. Några informanter upplevde att den personliga kontakten blir lidande vid användande av digitala verktyg. Hans berättade att han upplever att det är något familjärt med högläsning som barnen uppskattar, ”till exempel saker som gester, som det finns mycket nytta i, till skillnad från när en röst läser upp en saga”. Emma uttryckte sig på liknande sätt:

Jag upplever att man missar något med det digitala. Alltså man läser ju bilderna också och det finns ju inte i det digitala. T.ex. en bok vi läste där det var två pappor men det nämndes inte i texten och sådant försvinner.

Några av informanterna motsäger det som Hans och Emma uttrycker. En av dem är Anna. Hon är mer positiv och ser andra infallsvinklar:

Jag tycker att det är roligt att använda Bee-bot som hjälp vid berättande. Vi gjorde sagor och jag berättade en kort och ganska enkel saga och visade ett antal bilder. Sedan la jag bilderna på golvet och barnen fick programmera Bee-Bot så den körde på den bilden de ville. På så sätt ändrar vi på sagan tillsammans och jag berättar den igen.

Även Vilda och Mona ställer sig positiva till användandet av digitala verktyg i samband med högläsning.

(25)

Vi har använt Ugglo för högläsning och har upplevt det enormt positivt då vi har tillgång till flera olika språk. Fler barn kan se bilderna samtidigt på en skärm, vilket vi upplever fångar fler barn än vid den traditionella högläsningen. Barngrupperna blir större, vilket innebär att fler barn deltar vid högläsningen och det är svårt att alla barn ska kunna se bilderna samtidigt som pedagogen läser (Vilda).

Jag upplever det lättare för barnen att hänga med om det är jag, eller någon annan pedagog, som styr uppläsningen och sitter med dem. Det är lätt att tappa fokus om de ska sitta där själva då våra barn fortfarande är ganska små (Mona).

Vi menar att informanterna ser de digitala högläsningsverktygen som artefakter som stimulerar och underlättar barns intresse för literacy. Vi anser att det är ett lärande som medieras via artefakter, som Smidt (2010) skriver om. I detta fall utgörs artefakterna av de digitala verktyg som används i samband med högläsningen. Vi ser även att vi har några motsägelsefulla svar där vissa av informanterna påtalar att delar av det samspel som sker vid traditionell högläsning går förlorat.

Informanterna fick frågan om vilken roll förskollärare har vid användandet av digitala verktyg. Här är samtliga informanter överens om att förskolläraren har en stor och betydelsefull roll. Exempelvis säger Linn att det är förskollärarna som får avgöra när ett digitalt verktyg ska användas i verksamheten. Hon menar att det är betydelsefullt att hitta en balans mellan det digitala och icke-digitala. Linn poängterar att det ena inte behöver utesluta det andra.

Vilda påpekar att vi förskollärare har en stor roll eftersom vi är förebilder för barnen i deras användande. Detta är något som även Jonna tar upp vid sin intervju, då hon anser att man som förskollärare har en skyldighet att först och främst bemästra och lära sig verktyget själv för att sen kunna undervisa och använda de digitala verktygen på rätt sätt. Detta är även något som Mona lyfter fram. Mona anser att förskollärarens största och viktigaste roll är att introducera de digitala verktygen på ett bra sätt så att barnen får förståelse för vad det ska användas till och hur de ska hantera de digitala verktygen. Hon påpekar även att förskollärarens roll är att se vad som passar i undervisningen, det ska vara väl avvägt. Kjällander (2019) menar att större positiva effekter av lärandet kan ses i samband med att de digitala resurserna används på ett sätt som är genomtänkt. För att de digitala verktygen ska fungera som en hävstång i barns lärande krävs att förskollärare både introducerar och implementerar dessa verktyg på ett bra sätt för barnen (Kjällander, 2019).

(26)

Vi måste vara väldigt aktiva och stöttande. Till exempel om jag inte planerar Bee- Boten så blir det inget syfte och dels måste vi tänka på att grejerna går sönder om vi inte är där. Vi går också miste om ganska mycket. På korta stunder kan det hända så mycket och så är vi inte med och ser inte deras intressen. Vi försöker utmana vidare för att göra det svårare för dem [barnen].

Vi anser att Annas uttalande betyder att hon upplever det som viktigt att stötta barnen i deras utveckling i samband med det digitala. Detta är något vi kan se i flera intervjuer; trots att barnen ofta kan så mycket behöver förskollärarna vara där och utmana och sätta ord på det som händer samt för att se när barnet är redo för nästa steg i den proximala utvecklingszonen.

Hans uttrycker:

Aktiva förskollärare är nödvändigt såklart för att det är dyra saker men framförallt för att sätta ord på det som händer, som: ”Titta nu ändrar du i den bilden. En haj, kan den leva i skogen?” Att barnen först ska vara kritiska till det som de ser. Exempelvis när vi gör film och pratar om att i verkligheten måste hajen leva i vatten, men på TV och Ipad kan vi bestämma och då behöver det inte vara sant. Vi måste utmana dem hela tiden och stötta.

Vilda menar att: ”I undervisningen har vi ett mål för användandet av digitala verktyg. Barnen får inte sitta själva och spela spel på Ipaden”.

Här tolkar vi det som att förskollärarna behöver stötta och främja barns inlärning och utveckling. Den vuxne fungerar som scaffolding, i enlighet med Hwang och Nilssons (2011) teorier för att barnet ska klara av utmaningar inom det digitala, inte minst det kritiska tänkandet. Under intervjuerna framkom det att en del av informanterna inte visste vad literacy är, vilket gjorde att vi först fick förklara vad begreppet innebär. Avsaknaden av förförståelse kan vara en orsak till informanternas något bristfälliga svar kring frågorna om literacy och eventuellt borde dessa frågor ha omformulerats.

(27)

6.4 Barns delaktighet och digitala verktyg

På vår fråga om vad barnens roll är vid användandet av digitala verktyg så fick vi rätt så blandade svar. De flesta av våra informanter svarade att barnen är aktiva, men några svarade att barnen är passiva.

Mona framhåller att barnen ska vara aktiva producenter och inte passiva konsumenter. Hon menar att ju mer kompetens det finns hos förskollärarna om de digitala verktygen desto bättre kan de introducera dem till barnen. Är förskollärarna bekväma så blir barnen bekväma. Även Linn säger att barnen är aktiva och väldigt nyfikna på det digitala som de har i sin verksamhet. Vilda däremot säger att barnen tyvärr ofta blir passiva i användandet av de digitala verktygen. Detta då hon anser att hon inte har hittat ett bra sätt för barnen att använda vissa av de digitala verktygen på. Hon påpekade att hon skulle behöva mer kunskap och erfarenhet inom det digitala. Här anser vi att Vilda skulle gynnas av det kollaborativa lärandet, det vill säga att någon i arbetslaget eller på arbetsplatsen motiverade och stimulerade Vilda till mer aktivt användande av de digitala verktyg som hon upplever sig sakna erfarenhet med.

Vygotskijs sociokulturella teori beskriver vikten av samspel mellan barn-vuxen/barn-barn men även samspelet mellan barn-miljö-material (Smidt, 2010). Detta understryks av vikten av drivande personer på arbetsplatsen som kan hjälpa kollegor med mindre erfarenhet att strukturera den digitala undervisningen, vilket framgick tydligt i temat om hur förskollärare samtalar om digitala verktyg.

6.5 Förutsättningar och möjligheter

Vid frågan om hur förskollärarna upplever barnen i relation till det digitala, blev det tydligt att uppfattningen bland de som vi har intervjuat var att de digitala verktygen för barnen var något högst naturligt och inget som var främmande eller särskilt nytt. Den utmaning som flera talade om var istället att själv vara insatt och kunnig. Här beskriver flera det som att de intar en utforskande roll med barnen där de istället tillsamman med barnen lär kring det digitala. Såhär uttrycker sig Hans kring detta:

Att det är något som är väldigt naturligt för dem [barnen], inget som är nytt. För oss är det mer avigt liksom medan jag upplever att för dem är det mer naturligt att arbeta med en Ipad än att hålla i en pensel. Ofta upplever jag att det räcker med att jag sitter med och sätter ord på det som de faktiskt redan kan.

(28)

På liknande sätt uttrycker sig Mona när hon säger: ”Jag upplever ju att barnen är väldigt nyfikna och vågar. De tar för sig och de utnyttjar de erbjudanden som finns. De är aktiva och lär varandra. Barnen är väldigt bekväma med det digitala”.

Här fungerar barnen som ”peer tutoring” gentemot varandra, som Kirova och Jamison (2018) skriver om. Enligt Bråten (1998) kan vi se detta som en dialogisk byggställning, eller scaffolding, där den mer erfarna fungerar som stöttning i lärandet (Bråten, 1998).

6.6 Utmaningar med digitala verktyg i förskolan

De utmaningar som blev tydliga var att förskollärarna, i vissa fall, känner att de inte har tillräcklig kunskap om det digitala och därför drar sig för att använda det. Det framkom också att vissa upplevde att de bara är i den utforskande rollen och därför inte kunde visa barnen nästa nivå. Detta var inte gängse för alla utan vissa var mer självsäkra kring det digitala medan andra upplevde det som mycket utmanande. Hans utrycker sig på följande vis:

Jag tycker att det kan vara dubbelt med hur deras [barnens] relation är till det digitala för vi använder det som läromedel medan de ser det som tidsfördriv eller underhållning. Det kan ju nästan bli konflikter för att de tycker att de vet bättre medan jag har en helt annan tanke med vad vi ska göra och då kan det ibland bli konflikt. Både mellan barnen och mellan barn och pedagog. Ofta vill de inte göra det som jag visar dem för de har en annan relation till det digitala.

Emma uttrycker sig på liknande sätt:

Alltså, jag upplever att de bara vill spela på Ipaden och att de har för vana att sitta själva med den hemma. Därför blir det extra svårt att dela på Ipaden med andra barn på förskolan. Det blir extra tydligt med Ipaden, för att de har ju den hemma och där är den deras. Om jag har en aktivitet där vi ska göra en film så kan det vara svårt att få dem att sitta kvar eftersom de vet att det finns annat som de kan göra om de bara trycker på knappen. Särskilt med de yngre barnen blir det tydligt eftersom de har svårare att se i flera steg.

(29)

Jennfors och Jönsson (2010) menar att motivationen bland barn kan öka genom användandet av exempelvis en lärplatta (Jennfors & Jönsson, 2010). Våra informanter bekräftar detta medan de samtidigt påpekar att samma typ av verktyg, i detta fall lärplattan, kan ge upphov till missförstånd och konflikter. Här ser vi att användandet av digitala verktyg upplevs både positivt och negativt, vilket framkommer i citaten ovan.

(30)

7. Diskussion

Syftet med vår studie har varit att förstå mer om hur ett antal förskollärare samtalar om hur de använder digitala verktyg i förskolan, samt att förstå mer om hur ett antal förskollärare talar om digitala verktyg i förskolan. Vi har valt att försöka förstå hur de samtalar om digitala verktyg genom att fokusera på literacy, främst i form av högläsning, då detta är ett moment som sker på alla förskolor; alla som vi har intervjuat ägnar sig åt högläsning med barnen. Vår hypotes var att informanterna skulle ha enklare att lyfta digitalisering utifrån literacy-begreppet men istället lyfter förskollärarna aktiviteter med digital läsning där barn antingen lyssnar på digital uppläsning av bok via en app på lärplattan eller andra digitala tjänster, exempelvis Ugglo. Vissa av de intervjuade förskollärarna uttrycker sig positivt och menar att de digitala verktygen ökar läsningen samt utbudet av böcker i barngruppen. Däremot uttrycker vissa sig mer skeptiskt till digitala verktyg i samband med högläsning och menar att de mellanmänskliga relationerna och integrationen som sker vid traditionell bokläsning går förlorad. Men måste det ena utesluta det andra? Att variera mellan digital- och traditionell högläsning kan kanske vara till fördel för många av barnen samt att digitala verktyg i samband med högläsning inte alltid behöver innebära att boken läses upp av någon annan.

Informanterna i studien är eniga om att användning av digitala verktyg kräver ett syfte och en medvetenhet från förskollärarens sida. Förskollärarna upplever att det finns ett värde i att barnen på förskolan är mer aktiva producenter tillsammans med de digitala verktygen än passiva konsumenter. Vidare visar vårt resultat att informanterna ser det som betydelsefullt att det finns någon på förskolan som introducerar och inspirerar till det digitala arbetet.

För att nå den proximala utvecklingszonen måste pedagogen själv ha kunskap om det digitala för att veta vilken nästa nivå som är lagom utmanande för barnet. Vissa spel och appar gör själva detta.

Som vi nämnt tidigare är digitalisering ett fenomen som ligger i tiden och stort hopp finns i att detta ska vara lösningen på många av våra problem i samhället och i undervisningen. I förskolan har digitalisering gått från att vara ett hjälpmedel för förskollärare för att bland annat dokumentera, till att det idag är ett verktyg som barnen ska lära sig hantera och framförallt använda vid aktivt skapande (Lindgren, 2019).

Digital läsning kan bidra till ökade aktiva kroppsliga läsprocesser tillsammans med de metakognitiva processerna (Hermansson & Olin-Scheller, 2019). Detta är centrala processer när barn skapar mening i det de digiläser. Här är val av miljö avgörande för att erbjuda barnet rätt förutsättningar för både lyssnande, läsande och samtal (ibid). Hermansson och

(31)

Olin-Sara Almén & Karin Hellberg

Scheller (2019) menar vidare att det är av stor vikt att förskolläraren ägnar sin uppmärksamhet mot barnets tankar och idéer kring textens innehåll och uppmuntrar till att utrycka dessa – även det som barnet utrycker med sina kroppar. Här kan digitala verktyg tillsammans med planerade literacymiljöer underlätta för barnen att få delta utifrån sina behov. De digitala verktygen kan ge barnen makt att förmedla saker och ta en plats i gruppen som de inte annars hade kunnat ta (Lundgren Öhman, 2014).

Vi upplever att frågor kring digital läsning var de mest laddade och detta är något vi har funderat mycket på: Varför fick vi i vissa intervjuer så lite och inte så positiva svar kring literacy och digitalisering? Vi märkte att några av informanterna tolkade vår fråga som att det bara handlar om uppläsning av en bok i digital form. Här kanske vi kunde ställt fler frågor kring literacy och/eller formulerat frågan på ett annat sätt. Eller är det så att den tryckta boken är högt värderad i förskolan och högläsning är något som är förknippat med stor nytta? Att högläsning ska föregå på det traditionella sättet verkar vara djupt förankrad hos många av våra intervjuade förskollärare. Det kan eventuellt hänga tätt samman med det Edwards (2008) skriver om att högläsning både ska utveckla och utmana lärandet men också vara en viktig hjälp till att stötta och utveckla barns sociala och emotionella utveckling.

Att ha en delad kultur på förskolan där det finns en eller flera som kan introducera och engagera sig i det digitala är en bidragande faktor till att det digitala arbetet fungerar. Samarbete och en öppen kultur där man delar tankar och idéer leder till en spridning och utveckling av det digitala menar Riddersporre och Kjällander (2019). Detta påpekades också flera gånger av förskollärarna i våra intervjuer. Tekniken utvecklas i snabb takt och det är svårt att hålla sig á jour med alla uppdateringar och nya verktyg. Därför poängterar förskollärarna att det är betydelsefullt att bli inspirerad och dela med sig av sina olika kompetenser samt att få kontinuerlig kompetensutveckling inom digitala verktyg.

Barn är i tidig ålder ute på nätet och det är inte självklart att det är en vuxen som sitter med. Algoritmerna i exempelvis Youtube avgör vilket innehåll som ska visas för oss och handlar inte sällan om kommersiella intressen. För att få ut fördelar av nätet och inte bara nackdelar krävs för de yngre barnen att det finns en kunnig vuxen som stöd och tyvärr är detta inte fallet för alla barn (Dunkels, 2019). Här ser vi vikten av att ha kunniga och utbildade förskollärare så att alla barn ska kunna få ut fördelar av det digitala så att det kan utgöra ett komplement till hemmets digitala miljö. I många hem är skärmanvändande till stor del förknippat med passivt stillasittande. Som tidigare nämnts beskriver Kjällander (2019) till exempel att det finns en allmän oro i diskussionen kring barn och medievanor där mycket fokus ligger på spelberoende

(32)

och stillasittande. Förskolan bör då vara ett komplement till detta och använda appar och digitala verktyg där barnen kan vara mer aktiva (Kjällander, 2019).

Utifrån Nilsens (2018) avhandling kan några av informanternas svar tolkas som att det är förskolläraren som ska styra vad barnen ska göra med de digitala verktygen och när de digitala verktygen ska tas in i undervisningen. Detta ska då ske utifrån barns erfarenheter och intressen (Nilsen, 2018). Enligt Nilsen är pedagogens stöttning mycket betydelsefull då det är denna scaffolding som formar barns aktiviteter (ibid). Detta innebär således, enligt oss, att förskollärarens digitala kompetens bör vara så pass stor att hen kan implementera de digitala verktygen, använda dem samt lära ut på ett utvecklande, lärorikt och lustfyllt sätt. Lärplattan ska inte ersätta något annat i undervisningen utan den ska istället ses som en del av undervisningen (Elyoussoufi, 2018).

För att förskollärare ska kunna stödja och främja barns möjlighet till utveckling inom det digitala krävs det att de får möjlighet att utveckla sina egna kompetenser inom dessa områden, det vill säga att förskollärare får möjlighet att gå utbildningar eller kurser. Katrin Jäverbring (2019) skriver att en del av den digitala kompetensen handlar om att utvecklas från att enbart vara konsumenter till att vara aktiva och delaktiga producenter, med hjälp av digitala verktyg i vårt alltmer digitaliserade samhälle (Jäverbring, 2019).

Studiedeltagarna belyser vikten av att stötta och finnas i närheten av barnet och det digitala verktyget samt stimulera processen genom handlingar och ord. Detta beaktar vi i vår analys som en form av utmaning inom den proximala utvecklingszonen. Detta går i linje med Elyoussoufi (2019). Hon menar att de digitala verktygen inte ska ses som ett substitut utan som ett redskap/verktyg som kan utmana och berika barns kunskaper och lärprocesser med stöd av förskollärare (Elyoussoufi, 2019). Detta är även något som Nilsen (2018) belyser i sin avhandling. Nilsen skriver att internationell forskning har visat att förskollärares kompetenser, attityder samt materiella resurser spelar en stor roll när digitala verktyg introduceras samt används. Hon menar att samsyn mellan deltagarna blir en betydelsefull aspekt för att kunna etablera intersubjektivitet och som därmed kan ge en bild av vilket lärande som är möjligt (Nilsen, 2018). Förskollärarna i vår studie uttrycker det som ytterst viktigt att vara närvarande och stöttande i de digitala aktiviteterna. Möjligen kan man tänka att detta ger barnens egna intressen och utforskande mindre utrymmen. Flera av våra studiedeltagare ser det som ett sätt att lära tillsammans med barnen.

(33)

7.1 Betydelse för framtida yrkesroll

I Läroplanen (2018) står det att ”Förskollärare ska ansvara för att varje barn ska får använda digitala verktyg på ett sätt som stimulerar utveckling och lärande” (Lpfö 2018, s. 15).

Resultatet i vår studie pekar på att förskollärarna i vissa fall känner det utmanande att följa med i den digitala utvecklingen samt önskar en mer kontinuerlig kompetensutveckling då utvecklingen inom det digitala går så snabbt.

Förskollärarutbildningen innehåller idag i princip ingen digital utbildning. Samtidigt står det skrivet i skollagen i kap. 1, 5§ (2010:800) att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Detta innebär att vi som blivande förskollärare behöver kompetens och erfarenheter inom det digitala för att kunna möta de krav som ställs. Redan idag görs det satsningar inom IKT för förskolepersonal. Resultatet av vår studie visar att det behövs mer satsning på kompetensutveckling för förskolepersonal för att de krav som ställs på digitalisering inom förskolan ska uppnås.

(34)

8. Förslag på vidare forskning

Det sker en ständig utveckling och förnyelse inom den digitala världen och det är en svår uppgift för personal inom förskolan att hålla sig ständig á jour med den digitala utvecklingen. Därför är ett förslag att vidare undersöka hur man i förskolan kan främja det innovativa, hur kan förskollärare i förskolan öppna upp istället för att begränsas av digitala verktyg och göra dem mer tillgängliga för barnen? Detta skulle kunna ge en bild av de möjligheter och begränsningar som förskolan står inför när det gäller att förbereda barn inför Sveriges IT-strategi och visioner om det digitala.

(35)

Referenser

Alvehus, Johan (2019). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Upplaga 2 Stockholm: Liber

Anna Nilsson & Anette Larsson (2014) ”Fråga barnen. De kan! I Lundgren Öhman, Ulla-Karin (red.) Mediepedagogik på barnens villkor. Stockholm: Lärarförlaget, ss. 83–96

Björklund, Elisabeth (2008). Att erövra litteracitet: små barns kommunikativa möten med berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2009 Tillgänglig på Internet:

http://gupea.ub.gu.se/dspace/bitstream/2077/18674/1/gupea_2077_18674_1.pdf

Bruce, Barbro & Riddersporre, Bim (2019. Kärnämnen och digitala verktyg. I Kjällander, Susanne & Riddersporre, Bim (red.) Digitalisering i förskolan: på vetenskaplig grund. Första utgåvan [Stockholm]: Natur & Kultur, ss. 41–59.

Dominković, Kerstin, Eriksson, Yvonne & Fellenius, Kerstin (2006). Läsa högt för barn. Lund: Studentlitteratur.

Edwards, Agneta (2008). Bilderbokens mångfald och möjligheter. 1. utg. Stockholm: Natur & Kultur.

Elyoussoufi, Nea (2018). Digitalitet i förskolan. Första upplagan Nacka: Askunge Thorsén förlag.

Engdahl, Ingrid & Ärlemalm-Hagsér, Eva (red.) (2015). Att bli förskollärare: mångfacetterad komplexitet. 1. uppl. Stockholm: Liber.

Fast, Carina (2011). Att läsa och skriva i förskolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Hermansson, Carina & Olin-Scheller, Christina (2019. Digiläsning: Om läsning, kropp och rum i en digitaliserad förskola. I Kjällander, Susanne & Riddersporre, Bim (red.).