• No results found

Upplevelser och stöd för nyanlända elever i matematik : - En intervjustudie med nyanlända elever

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Upplevelser och stöd för nyanlända elever i matematik : - En intervjustudie med nyanlända elever"

Copied!
57
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Naturvetenskap- Matematik- Samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet (Matematik)

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Upplevelser och stöd för nyanlända elever i matematik

- En intervjustudie med nyanlända elever

Experiences and support for newly arrived students in mathematics

- An interview study with newly arrived students

Ahmad Yousef

Ämneslärarexamen med inriktning Examinator: Jöran Petersson mot arbete i åk 7–9 (270hp)

(2)

2

Förord

Att skriva denna studie har varit väldigt inspirerande för mig, framförallt har den väckt många tankar om skolupplevelsen hos nyanlända elever. Jag känner att jag har

utvecklats som människa, lärare och forskare efter att ha genomfört mina

undersökningar och analyser. Studien har jag skrivit med allt engagemang och intresse som har bidragit till att jag fått större kunskaper. Kunskaper som jag är säker på kommer att gynna mig i framtiden och förbereda mig inför undervisning av nyanlända elever. Jag vill tacka min handledare Lisa Björklund Boistrup för snabb, tydlig feedback och mycket hjälp under alla våra individuella handledarmöten.

(3)

3

Abstract

The purpose of my exam thesis in advanced level is that I formed a perception about what difficulties newly arrived students encounter in mathematics. What I also formed is a perception about how I can complete those difficulties. This is done for newly arrived students in order to finally increase their opportunities to develop in their learning and also for teachers, how to behave and react to help their newly arrived students. To answer the purpose, I started with a research overview. The research overview below served as an aid and guideline during the course of the work. “What different types of difficulties do newly arrived students experience in relation to mathematics”. What I also have done is conducted an information search using keywords that are combined in different ways in different databases about scaffolding benefits for newly arrived students, which I discussed later on with the results I got.

To answer my purpose, I implemented qualitative interviews with newly arrived students around the age 15 and 16 in a school that is located in Malmo, Sweden. The work has a phenomenological approach, which has contributed to experiences being the focus of the collection and processing of materials.

The results show that newly arrived students' experiences of mathematics are different. Students that didn't get any extra help have a hard time learning math in school while students who get extra help from either family or classmates have it easier. Newly arrived students developed their mathematic and Swedish skills when they were taught and assisted in their first language during class and tasks, however that method was not used a lot by their teachers. Students who had family helping them or students who speak the same language feel less lonely in school than students who didn't have anything. Same difficulties are found in the Swedish language, in which the newly arrived students described how math is a universal language, but some math problems require Swedish language, therefore they are connected.

(4)

4

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 6 2. SYFTE ... 8 2.1FRÅGESTÄLLNING ... 8 3. BAKGRUND ... 9 3.1NYANLÄNDA ELEVER... 9

3.2TIDIGARE FORSKNING OM STÖD SOM GYNNAR NYANLÄNDA ELEVER ... 10

3.2.1 Matematik som eleverna minns sedan tidigare ... 10

3.2.2 Fler metoder att undervisa matematik ... 11

3.2.3 Sammanfattning om stöd som gynnar nyanlända elever ... 12

3.3TIDIGARE FORSKNING OM INTERVJUER MED NYANLÄNDA ... 13

3.3.1 Förberedelseklassen ... 13

3.3.2 Känslan av skam för sina språkbrister och personligheter ... 14

3.3.3 Matematiken står mellan eleverna och deras framtidsmål... 15

3.3.4 Tvåspråkig matematikklassrum ger en positiv effekt ... 16

3.4TIDIGARE FORSKNINGS RELEVANS FÖR DENNA STUDIE ... 16

3.5STYRDOKUMENT ... 17

4. TEORETISKT PERSPEKTIV ... 18

4.1FENOMENOLOGISKT ANSATS ... 18

4.2BEGREPP INOM FENOMENOLOGIN ... 18

5. METOD ... 20 5.1KVALITATIV METOD ... 20 5.2DATAINSAMLING ... 21 5.2.1 Semistrukturerad intervju ... 21 5.2.2 Urval ... 22 5.3GENOMFÖRANDE ... 23 5.4ANALYSMETOD ... 24 5.5ETISKA KRAVEN ... 27 5.6STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET ... 27

6. RESULTAT OCH ANALYS ... 29

6.1FÖRBEREDELSEKLASSEN BLIR BRA OM MAN FÅR EXTRA HJÄLP ... 29

6.2MATEMATIKUNDERVISNINGEN I FÖRBEREDELSEKLASSEN VAR INTE FÖRBEREDANDE NOG ... 30

6.3DET BEHÖVS MER FÖRBEREDELSE I SPRÅK OCH MATEMATIK I FÖRBEREDELSEKLASSEN ... 31

6.4MATEMATIKEN I DEN SVENSKA SKOLAN HAR LÅG STATUS ... 32

6.5MATEMATIKENS SVÅRIGHETER LIGGER I SPRÅKET ... 33

6.6KLASSRUMSPERSPEKTIV I MATEMATIKUNDERVISNINGEN ... 35

6.6.1 Känslor av att inte förstå en matematikuppgift ... 35

6.6.2 Lärare försökte använda metoder för att hjälpa eleverna ... 35

6.6.3 Metoder som gynnade elever mest ... 37

7. SLUTSATSER OCH DISKUSSION ... 38

7.1FÖRBEREDELSEKLASSEN HAR INTE VARIT FÖRBEREDANDE NOG OM DU INTE HAR EXTRA HJÄLP ... 38

7.2MATEMATIKUNDERVISNINGEN KRÄVER PLANERING ... 40

7.3SPRÅKBARRIÄREN SKAPAR NEGATIVITET ... 40

7.4TVÅSPRÅKIG MATEMATIK ÄR DEN STÖRSTA FAKTORN TILL UTVECKLING I MATEMATIK ... 41

(5)

5

7.6KOFIS SVAR ... 43

7.7METODDISKUSSION ... 44

8. EGNA REFLEKTIONER OCH VIDARE FORSKNING ... 46

9. REFERENSER ... 48

BILAGA 1: ... 52

(6)

6

1.Inledning

Citerat från en av mina intervjuer har en nyanländ elev från Nigeria svarat på frågan “Vad hade du sagt till större forskare än mig för att hjälpa nyanlända elever i skolan?”, som handlar om elevernas röster om den hjälp de får:

The main thing is you should tell them there is a reason they are in school, there is a reason school is made, there is a process why you need school and in life there are a lot of thing you do in life that makes you evolve from school, you have to let them know there is a reason you are here, there is a reason I’m here too in this interview, to help you, as a teacher to get it, and were doing the stuff for you to have a better future, because you know everything in life is about school, you know what I’m saying? And you have to let them know that whatever you do, you as a teacher it's gonna affect them in future, you get what I mean? - Kofi.

I Sverige pågår det en livligare debatt än förr, både vardagligt och akademiskt om elever med svenska som andraspråks jämlikhet i det svenska skolsystemet. Jämlikheten i det svenska skolsystemet kan diskuteras genom att kolla på antalet sökträffar på titeln för det svenska ordet “Nyanlända elever”, vilket är relativt lågt mellan 1984 och 2015. (Petersson, 2017).

Internationell forskning såsom kunskapsöversikten Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), visar att elever med svenska som andraspråk i genomsnitt presterar sämre i matematik än deras klasskamrater med svenska som förstaspråk (Petersson, 2017). Detta är bekymmersamt med tanke på att det i läroplanen (Lgr 11, 2019) lyfts fram att alla elever har rätt till en likvärdig utbildning, där elevers tidigare erfarenheter och kunskaper ska tillvaratas. Av den orsaken menar flera forskare att elevers tidigare erfarenheter och kunskaper i matematik behöver tas tillvara i undervisningen i högre grad (Tan, Barton Calabrese, Turner, Gutiérrez, 2012). I mitt examensarbete kommer jag att använda mig av begreppet nyanlända elever. Definitionen av att vara en nyanländ elev är en elev som ha varit bosatt i ett annat land och nu är bosatt i Sverige. Efter att eleven studerat i Sverige i fyra år anses eleven inte vara nyanländ längre (Skolverket, 2018d). Begreppet nyanländ införde skollagen år 2015 då invandringen tillfälligt ökade enormt. Nyanlända elever har kommit till Sverige

(7)

7

med eller utan sina familjer av många anledningar, exempelvis arbetsmigration eller bekvämlighetsimmigration, som betyder att flytta till ett land där man känner sig mer bekväm. Dock är den största anledningen enligt Statistikmyndigheten SCB (2020) internationell påtvingad migration, där man flyr från krig eller fattigdom.

Det finns många nyanlända och invandrare i Sverige. Av den anledningen kan man med största sannolikhet dra slutsatsen om att det finns många nyanlända elever i skolan Det är viktigt att man som lärare är redo att ta emot nyanlända elever eftersom de upplever svårigheter på grund av sina språkbrister. Petersson (2017) skriver i sin avhandling att de senaste decennierna har det varit för få publikationer om nyanlända elever. Bunar (2010) skriver i sin avhandling att det är relativt få forskningsstudier om nyanlända elever vilket betyder att man inte kan dra en slutsats om eleverna samt att

utbildningspolicyn inte är jämlik när det handlar om nyanlända elever, vilket betyder att det är brist på kvalitet i utbildningen. Många andra forskare och författare som Norén (2010) samt Löwing och Kilborn (2008) skriver om stöd för nyanlända elever i matematik. Nyanlända elever har tidigare ämneskunskaper i matematik, där

språkkunskaperna gör det svårare för dem att arbeta med matematik. Petersson (2017) visar i sin studie att nyanlända elever hade mer kunskap och fick bättre resultat än tidigt invandrade elever. Man kan dra slutsatser att det behövs mer forskning för att hjälpa dem att utvecklas, så att de får chansen att visa sina kunskaper och nå sina drömmar. Under varje praktik märkte jag att fler och fler nyanlända elever hade stor språkbrist och att det var många språkbarriärer mellan dem och deras matematiklärare. Detta väckte mitt intresse om ämnet då jag själv är trespråkig. Jag undervisade själv de elever som pratade samma förstaspråk som mig och jag märkte att de inte fick den hjälp de behövde. Majoriteten av de nyanlända eleverna nådde inte målen för godkänt betyg varken i matematik eller i de andra ämnena dem hade för att, kort och gott, de inte kunde använda det svenska språket som ett redskap för sitt lärande.

På grund av tidigare forskningsresultat och mina upplevelser av nyanländas situation i matematikundervisningen så anser jag att det finns ett behov av att undersöka om olika typer av stöd som gynnar nyanländas lärande och deras upplevelser i matematik.

(8)

8

2.Syfte

Syftet med denna uppsats är att genom intervjuer undersöka hur nyanlända elever upplever matematikundervisningen. Fokus kommer framförallt att ligga på svårigheter snarare än möjligheter. Resultatet diskuteras utifrån tidigare forskning som behandlar stöd för nyanlända elever.

2.1 Frågeställning

● Hur beskriver nyanlända elever sina upplevelser av

matematikundervisning, i termer av svårigheter och möjligheter? Resultatet av frågeställningen kommer att sedan diskuteras längre fram i texten, med utgångspunkt i tidigare forskningsstöd som gynnar nyanländas lärande i matematik.

(9)

9

3. Bakgrund

I detta kapitel börjar jag med att presentera tidigare forskning inom ämnet. Jag kommer att fördjupa mig i dess innehåll och analysera resultaten och hur de förhåller sig till min studie.

3.1 Nyanlända elever

Migrationsverkets data från den 1 januari 2020 till 31 oktober 2020 visar att 3077 barn, inklusive ensamkommande barn förväntas söka asyl i Sverige. Efter kriserna i samband med den arabiska våren har antalet asylsökande barn minskat men inte tagit slut, i jämförelse med Migrationsverkets data från år 2014 när 24 000 barn anlände till Sverige som asylsökande. Konsekvenserna utav kriserna är att asylsökande alltid kommer finnas och det kommer nya. Med statistiken som migrationsverket visar kan jag dra slutsatsen om att det är viktigt för oss matematiklärare att ha elementära kunskaper om

matematikundervisningen för nyanlända elever i de svenska skolorna.

För att ta hand om nyanlända behöver man ha kompetensen och kunskapen som lärare att undervisa dem. Lärarens förmåga att kunna planera, genomföra och anpassa undervisningen utifrån de nyanlända elevernas behov är här centralt, så att de inte faller i en zon där dem ger upp, har det tråkigt eller slutar tro på sig själva. (Nilsson & Axelsson, 2017).

Etnologen Sjögren (1997) skriver att nyanlända elever möts som svagare än de elever som har svenska som förstaspråk, vilket inte efterföljer skolans värdegrund och uppdrag om att alla elever ska få en likvärdig utbildning. (Skolverket, 2011). Alla elever måste behandlas likvärdigt utifrån vad de saknar och få hjälpen de behöver i sin skolgång. Som lärare måste vi bemöta eleverna utifrån deras styrkor och svagheter oavsett om det är en nyanländ elev eller inte. Därför finns risken att lärare som undervisar nyanlända elever, speciellt i matematik kan vara blinda för att missa elevernas kunskaper i ämnet (Löwing & Kilborn, 2010). Löwing och Kilborn (2010) skriver att de nyanlända eleverna som inte kan uttrycka sig på svenska inte nödvändigtvis är svaga elever utan det är elever som har en språkbarriär mellan dem, matematiken och sina lärare. En studie skriven av Petersson

(10)

10

(2017) visar att nyanlända studenter som deltog i studien uppnådde bättre resultat än elever som invandrat i tidiga skolår, trots svagare kunskaper i svenska språket.

3.2 Tidigare Forskning om stöd som gynnar nyanlända

elever

3.2.1 Matematik som eleverna minns sedan tidigare

Många forskare är enade om att utvecklas både i skolan och i det svenska språket och att behålla sina ämneskunskaper i matematik är två aspekter som nyanlända elever måste tänka på när de kommer in i den svenska skolsystemet. Att behålla sina ämneskunskaper kan göras genom att man som elev arbetar med sitt förstaspråk och som lärare lära ut matematik på svenska med begrepp bredvid som är översatta på både språken. På det sättet utvecklas eleverna på både inlärningen av det svenska språket och behåller sina ämneskunskaper i matematik. Att använda sitt förstaspråk i lärandet är den mest betydelsefulla metoden som många forskare är eniga om, bland annat Bunar (2014), Norén (2010), Hansson (2011), Löwing (2008) och Petersson (2018). När du arbetar i ett tvåspråkigt klassrum kan användningen av översättning och tolkning av nyanlända elever ses som ett specialiserat inlärnings- och kommunikationsverktyg som kan nås av alla nyanlända elever. Positivt för att förstärka deras identiteter som tvåspråkiga eller flerspråkiga individer (Kaneva, 2012). Efter att ha introducerat eleverna till den svenska skolan måste man använda sig av deras tidigare tillägnade kunskaper där elevernas intresse ökar. Detta kan genomföras genom att man använder sig av kulturella och autentiska matematikuppgifter som eleverna är bekanta med. Fråga eleverna hur de gjorde i hemlandet eller på sin föregående skola och utforma matematikuppgifterna efter deras erfarenhet. Detta menar Bunar (2014) intresserar eleverna eftersom det är något som de är bekanta med sedan tidigare. Uppgifter som elever inte är bekanta med kan vara ett hinder som gör att eleverna att inte tar emot den nya informationen de arbetar med och det blir svårare att bearbeta den (Norén, 2010).

Efter att ha presenterat eleverna till det svenska skolsystemet kan man gå djupare in i matematiken som eleverna är bekanta med. Att ha en djupare relation med nyanlända elever genom att känna till deras tidigare erfarenheter inom matematik såsom deras bakgrund och hur de jobbade med matematik förr, gör att man skapar en personlig

(11)

11

relation. Detta kan man ta vara på genom att kommunicera med dem för att tillämpa användbara metoder om hur man kan jobba med matematiken med dem (Löwing, 2008). Sedan kan man kodväxla med de nyanlända eleverna. Kodväxling går längre än bara översättning, det innebär att man inte bara kodväxlar ord utan också deras betydelse och hur de används (Gorgorió & Planas, 2001). Det betyder att kunna aktivera ett annat kommunikationssystem, med nya symboler, nya figurer och nya ord. Det betyder en positiv förändring i relationen och diskussionen mellan en lärare och sin elev genom en förändring av normer (Gorgorió & Planas, 2001).

3.2.2 Fler metoder att undervisa matematik

Statistik visar att 70% av eleverna som går i åk 9 hoppar över problemlösningsuppgifter i matteboken på grund av dålig läsförståelse (Olssons, 2009). Genom statistiken kan vi konstatera att det är ännu svårare för nyanlända att jobba med problemlösningsuppgifter. Därför är det viktigt att ta sin början i undervisningen att föredra textuppgifter än uppgifter med symboler. Konsekvensen med att börja med textuppgifter är att eleverna kan bli avskräckta i provmoment då det är något de inte jobbat med tidigare (Olssons, 2009) som också Sterner & Lundberg (2002) beskriver.

Språkbrister som nyanlända elever har kan bidra till att de tappar intresse under genomgångarna i matematik då de inte förstår allt som gås igenom, detta upplevs problematiskt och eleverna kan bli uttråkade. En metod för att motivera dem är att använda sig av visuella objekt, ett exempel på detta är att använda sig av geometriska figurer när man jobbar med bråk. Att visa hur en cirkel delas i två för att sedan förklara dessa inom olika begrepp som bråk, procent och decimaltal (Sterner & Lundberg, 2002). En annan metod är att lära eleverna olika tillvägagångssätt. Ett exempel på en sådan uppgift är, “Parya har 14 kulor, 5 kulor är gröna och 4 är blå, hur många kulor är röda?”, eleverna kan svara genom att rita och resonera. En del av kunskapskraven i matematik handlar om att elever måste kunna visa sina svar genom att använda sig av olika lämpliga metoder. Metoderna som har presenterats ger nyanlända elever bredare kunskap inom matematik och fler möjligheter till att utvecklas (Olssons, 2009).

För att få en djup förståelse över eleverna och hur man kan stödja dem som lärare, måste man analysera många aspekter. Genom Campbells modell talar Petersson (2018) om

(12)

12

matematik för andraspråkselever och nyanlända genom fyra olika dimensioner. Dimension ett är att analysera elevens kunnighet och kunskap i matematik. Den andra dimensionen fokuserar på hur eleven resonerar sitt resultat, alltså resonemangen. Dimension tre uppger elevens kommunikation och läsförståelse, alltså att språket har en stor betydelse för att lära sig nya begrepp och innehåll. Den sista dimensionen som är den fjärde redogör för elevernas kunskap till matematiken. Är det något dom har jobbat med förr eller är detta ett nytt kapitel i livet? De fyra dimensionerna berättar alltså om elevernas utveckling i matematik. Det är viktigt att analysera och känna igen elevernas kunskaper i matematik för att inte dra slutsatser om deras kunskaper för att det finns en språkbrist emellan.

En annan forskare som också skriver om matematik på djupet är Bunar (2014), som delar upp matematik i tre aspekter; handledning, inlärning av det svenska språket och identiteten. De tre aspekterna innebär användandet av förstaspråket i matematikundervisningen, inlärningen av det svenska språket genom att kunna växla mellan svenska och sitt förstaspråk vilket resulterar att inte känna sig ärelös och sämre än sina klasskamrater. Identiteten är en underskattad och glömd aspekt. Det är alltså viktigt att utgå från elevernas behov och erfarenheter för att nyanlända elever ska känna sig trygga, arbeta aktivt, för att de ska bli socialt inkluderade, inte bara i klassrummet utan utanför klassrummet också. Nyanlända elever ska kunna utmanas i sitt lärande samt kunna stöttas vilket i sin tur skapar en trygg skolmiljö för dem (Kaya, 2016).

3.2.3 Sammanfattning om stöd som gynnar nyanlända elever

Tidigare forskning framhäver att nyanlända elever bör arbeta på sitt förstaspråk för att utvecklas. Forskarna (Norén 2006, Hansson 2011, Löwing 2008, Petersson 2018, Bunar 2014). är eniga att det är en av de mest lönsamma metoderna för att nyanlända elever ska:

1. Utvecklas i det svenska språket och inlärningen i matematik 2. Behålla sina kunskaper från deras föregående skola

3. Känna sig bekväma i den svenska skolan samt samhället 4. Sluta känna skam för att de är “sämre” än sina klasskamrater 5. Bli accepterade i samhället/skolan och våga att ta ställning

(13)

13

Som lärare måste man planera och tillägna tid åt sina nyanlända elever och att börja arbeta med matematik som eleverna är vana vid, matematik som de haft på sin föregående skola eller hemkultur ökar elevernas intresse i lärandet och deras ambitionsnivå. När man jobbar med denna metod känner de nyanlända eleverna att de är accepterade i lärarens ögon och de blir mer bekväma till att ha en djupare relation. Som lärare måste man utnyttja denna relation maximalt för att kunna få ut det bästa av eleverna. Andra metoder som utvecklar nyanlända elevers lärande i matematik är att använda sig av textuppgifter mycket mer än symboler och siffror, eleverna måste bli vana vid det så det inte kommer som en chock på proven. Ett sätt att underlätta textuppgifterna är att ha översättning bredvid på elevernas förstaspråk.

Matematik är inte bara siffror och tal, Petersson (2018) och Bunar (2014) delar upp matematikens personlighet i olika aspekter för att kunna gå djupare in till elevernas tänkande och att närma sig matematiken. Aspekterna i matematik beskriver Petersson (2018) genom Campbells modell, som delas upp i elevernas kunskaper i matematik, resonemang, läsförståelse, kommunikation och hur bekant man är med innehållet. Bunar (2014) delar upp matematiken genom handledning, inlärning och identitet.

3.3 Tidigare forskning om intervjuer med nyanlända

Statistik visar att några förortsskolor i de största städerna i Sverige har elever som kan prata andra språk än svenska, där siffran går upp till 98% varav 44% är andraspråkselever som kommer från länder utanför Europa (Statistik, Sverige 2014). Bunar (2010) skriver att det är omöjligt att dra somliga slutsatser om nyanlända elever då det brister kvalitet om forskning inom ämnet. Vad Bunar (2010) också konstaterar är att utbildningspolicyn brister kunskap om nyanlända vilket kan resultera i en ojämn kvalitet i utbildningen.

3.3.1 Förberedelseklassen

Norén (2007) skriver i sin studie om en intervju med en 15 årig flicka som pratar arabiska som förstaspråk som pratar om sina upplevelser i matematik som en nyanländ elev. Nada konstaterade att hon placerades direkt i en förberedelseklass, det hon också sa var att i förberedelseklassen fokuserade de inte mycket på att lära sig det svenska språket. Detta resulterade i en svårare inlärning i matematik. Nada beskrev sina matematiklektioner i förberedelseklassen, hon berättade att de bara arbetade med siffror och tecken som plus

(14)

14

och minus. Det var inga svenska ord, inga textfrågor och ingenting som förberedde henne för matematiken i det svenska skolsystemet (Norén, 2007).

Nadas beskrivning är problematisk, som det beskrevs tidigare i texten att nyanlända elever inte är svaga elever eller okunniga elever utan elever som bara har en språkbarriär mellan sig och sina lärare. Nyanlända elevers kunskaper i matematik måste kännas igen för att sedan jobba med deras brister och inlärning i matematik och det svenska språket.

3.3.2 Känslan av skam för sina språkbrister och personligheter

Kaneva (2012) skriver om en nyanländ elev som skäms att prata engelska då elevens språkkunskaper är svaga. Elevens känsla av skam för sina brister är något som eleven känner hela tiden då det pratas hela tiden, både med sina lärare och klasskamrater, efter att eleven blev mer bekväm med att prata engelska blev det lättare för eleven att prata och resonera hur den ville (Kaneva, 2012).

En undersökning av Svensson Källberg (2014) presenterade elever med svenska som andraspråk och deras upplevelse kring möjligheter för lärande inom matematik. Syftet med denna undersökning handlade om att anmärka de förklaringar som vanligtvis uppges vid elevens misslyckande gällande matematik. 15 åriga andraspråkselever uppgav att de satte sig själva i en position i muntliga kommunikationen där de presterade sämre i matematik än deras svenska klasskamrater. Andraspråkselever upplevde en känsla av orättvisa samt att de inte tillhörde det som ansågs vara det “normala” i gruppen, alltså de svenska studenterna.

Eleverna kände att de fick hjälpa sig själva med läxan och kände sig som en grupp problematiska elever i klassen. Khaled som är en av eleverna kommer från Afghanistan, han gick i förberedelseklass i tre hela år där han övergick till den vanliga klassen i nionde klass. Eleven säger att han behärskar behoven av att kunna språket för att gå över språkbarriären mellan honom och matematiken. Eleven fortsätter att beskriva hur ofta han läser en matematikfråga om och om igen men kan fortfarande inte förstå frågorna pga. att han inte kan språket. “Ni har bott länge här och kan bra svenska, så ni klarar det bättre än mig” uttrycker sig eleven med känsla av skam.

(15)

15

En diskussion som togs upp i Svensson Källbergs (2018) studie var den segregerade skolan som de går i, eleverna tyckte att en segregerad skola är mycket sämre än en integrerad skola när det handlar om inlärningen och utvecklingen i deras ämnen och svenska språket. Andra diskurser som eleverna tyckte hindrade deras inlärning är diskurser som cirkulerar i media, offentliga diskussioner, samhället, matematikens betydelse, “bra” föräldrar, behovet av det svenska språket och tydligheten i skolan. Eleverna diskuterade läxor och att de inte kan klara dem utan hjälp. När de diskuterade om att klara av läxorna hemma så pratade de om deras föräldrars socioekonomiska bakgrund och utbildning. De pratade om hur svårt det är att få hjälpen hemma då deras föräldrar också har brister. Eleverna har accepterat termen “att vara svensk” och att deras svårigheter och hinder i skolan främst handlar om det svenska språket och dess inlärning, vilket ger slutsatsen om hur viktigt det är med att utveckla de nyanlända elevernas svenska och matematik på samma gång.

Nilsson Folke (2016) intervjuar nyanlända elever genom en fenomenologisk ansats, där hon frågar framförallt om känslorna som eleverna känner av att flytta från

förberedelseklassen till den riktiga klassen. En elev beskriver hur mycket hon kämpar med att lära sig språket, hon uttrycker hur det känns att sitta i klassen utan att förstå någonting, ”som att sitta på eld”. Eleven beskriver hur mycket hon försöker med att lära sig språket och passa in, men hon är rädd inför vad hon kan åstadkomma med hennes förutsättningar.

3.3.3 Matematiken står mellan eleverna och deras framtidsmål

Svensson Källberg (2018) intervjuade nyanlända elever genom semistrukturerade gruppintervjuer där eleverna kan prata fritt och besvara på frågorna som Svensson Källberg ställer. Svensson Källberg (2018) ställde frågor om framtiden och de flesta av de nyanlända eleverna pratade fritt och glatt om sin framtid och vet att skolan har en viktig roll, speciellt betygen. De flesta av de nyanlända eleverna diskuterade hinder om framtiden och tyvärr var att klara matematiken i skolan ett hinder som de tog upp. I diskussionerna såg matematiken ut som en vägg, mellan eleverna och deras drömmar samt deras framtid.

Majoriteten av studenterna beskrev matematiken som en negativ aspekt i sitt liv och ett negativt ämne i skolan som skapar negativa resultat och känslor, vilket är väldigt

(16)

16

problematiskt. De nyanlända eleverna diskuterade om hur matematiklektionerna inte hjälpte dem att utvecklas, de krävde mer tid, mer beskrivningar och mer inlärning. Matematiken var ett hinder för deras inlärning tyckte dem.

3.3.4 Tvåspråkig matematikklassrum ger en positiv effekt

I Noréns (2007) intervju berättade Nada om när hon godtog att delta i att bli undervisad i matematik på två språk när hon började åttonde klass. Hon yttrade sig mer positivt med de positiva resultaten utav det tvåspråkiga matematikklassrummet. Hon nämnde att hon har lärt sig mycket mer svenska och matematik, Nada påstod även att hennes förstaspråk hjälpte henne att utvecklas i både matematiken och sitt andraspråk, som är svenska (Norén, 2007).

3.4 Tidigare forsknings relevans för denna studie

Petersson (2018) beskriver Campbells modell, det matematiska språket i fyra olika dimensioner:

○ Dimension ett: Hur mycket kunskap eleven har i matematiska innehållet. ○ Dimension två: Problemlösningsprocessen där eleven resonerar sitt

resultat.

○ Dimension tre: Läsförståelse och kommunikation, språket tar en stor roll i att lära sig nya matematiska innehåll.

○ Dimension fyra: Att vara bekant med innehållet i matematiken, alltså till verkliga livssituationer.

Området i min studie och forskningsöversikt kretsar runt de fyra dimensionerna som Petersson (2018) nämner i sin studie. Detta använde jag som en guide till mitt kognitiva tänkande när jag arbetade med min studie.

En annan forskare som också skriver om matematik på djupet är Bunar (2014), Bunar delar upp matematik i tre aspekter; handledning, inlärning av det svenska språket och identiteten. De tre aspekterna innebär användandet av förstaspråket i matematikundervisningen. Inlärningen av det svenska språket genom att kunna växla mellan svenska och sitt förstaspråk vilket resulterar att inte känna sig värdelös och sämre än sina klasskamrater. Identiteten är en underskattad och glömd aspekt. Det är alltså

(17)

17

viktigt att utgå från elevernas behov och erfarenheter för att nyanlända elever ska känna sig trygga. Det är viktigt att arbeta aktivt med nyanlända elever för att de ska bli socialt inkluderade, inte bara i klassrummet men även utanför klassrummet. Nyanlända elever ska kunna utmanas i sitt lärande samt kunna stöttas som i sin tur skapar en trygg skolmiljö för dem (Kaya, 2016).

Tidigare forskning om nyanlända elever berör främst vilka svårigheter som eleverna kan möta i skolan, men också undervisningsmetoder som kan vara fördelaktiga för nyanlända elever. Som presenterades ovan så finns det även forskning som undersöker nyanlända elevers upplevelser av skolsituationen. Däremot anser jag att det behövs ytterligare forskning inom området och att fler nyanlända elevers röster behöver höras. Av denna anledning anser jag att det är intressant och relevant att undersöka nyanlända elevers upplevelser i matematiken.

3.5 Styrdokument

Min studie handlar om nyanlända elevers upplevelser i matematiken, i termer av svårigheter och möjligheter. Nyanlända elever har lika mycket rätt att lära sig i en likvärdig utbildning och planerad skolmiljö för att de ska lära sig och utvecklas så mycket som möjligt för att nå sina mål. I läroplanen står det:

Skolan ska ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning (Skolverket, 2011). En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov (Skolverket, 2011).

Utdraget ovan står för likvärdigheten och alla elevers rättigheter för att nå sina mål i skolan, oavsett nyanländ eller inte, som kretsar runt min studies innehåll.

(18)

18

4. Teoretiskt perspektiv

I detta avsnitt beskriver jag det teoretiska perspektivet jag valt och hur det berör min studie.

4.1 Fenomenologiskt ansats

Fenomenologi är en kvalitativ forskningsstrategi inom samhällsvetenskap. Detta tillvägagångssätt har utvecklats inom psykologin men bygger på teorin om filosofisk fenomenologi och dess metodologiska antaganden (Brinkkjaer, & Høyen, 2013). Utvecklingen av den fenomenologiska metoden har resulterat i ett antal grenar och metodologiska alternativ. Fenomenologin kan delas upp i två aspekter, fenomenologi genom en filosofisk aspekt och fenomenologi som en empirisk forskningsmetod (Allwood och Erikson, 2010). Som många andra termer kommer ordet fenomenologi ursprungligen från Grekland som är “phainestai”. Phainestai betyder att visa sig vilket ger betydelsen av fenomenologi läran om företeelserna, världen som den framstår i våra sinnesintryck. Den traditionella fenomenologin grundades av de tyske filosofen Edmund Husserl (1859–1938).

I min studie använde jag mig av en fenomenologisk ansats, som betyder att jag la stor fokus på elevernas upplevelser i matematiken. Med upplevelserna som de beskriver, använder jag fenomenologin för att beskriva elevernas känslor, tänkande och hur det har påverkat dem.

Världen är komplex, svår att förstå varje företeelse och intryck av människor. Med hjälp av den fenomenologiska ansatsen kan jag som forskare beskriva hur en människa

upplever ett specifikt fenomen i relation till ens egen livsvärld. Det gav mig möjlighet att beskriva hur en människa upplever ett fenomen, på ett noggrant beskrivande sätt.

4.2 Begrepp inom fenomenologin

Inom en fenomenologisk ansats används begrepp och teorier på fenomen genom en människas upplevelser. Begrepp som ”känslor”, ”upplevelser”, ”kognitiva tänkande” och ”påverkning” är här centrala.

(19)

19

Upplevelser - Eleverna beskriver sina upplevelser i matematik, i termer av svårigheter och möjligheter.

Känslor - När eleverna beskriver sina upplevelser, visas känslor medan de pratar. Eleverna kan känna sig missnöjda, vilket man hör på tonen och eleverna kan känna sig sämre än sina klasskamrater som inte är nyanlända, vilket visar skam i ansiktsuttryck. Kognitiva tänkande - Hur elever tänker i matematiken, vilka metoder hjälper dem att utvecklas, vilka metoder som gynnade dem mest samt hur de tänker i

klassrumsperspektiv.

Påverkning - Hur skolan, lärarna och klasskamrater påverkar eleverna i deras utveckling och inlärning av matematik.

(20)

20

5. Metod

I detta avsnitt presenterar jag metoderna till hur jag har undersökt min frågeställning, datainsamling och analys.

5.1 Kvalitativ metod

För att besvara min frågeställning så valde jag en kvalitativ metod i form av

semistrukturerade intervjuer för att samla in data. Till skillnad från de andra metoderna för intervju använde jag den semistrukturerade metoden som underlättar för att komma åt nyanlända elevers beskrivelser av ord och tolkning (Bryman, 2018). Som elev har jag alltid haft svenska som andraspråk och som en lärarstudent har jag alltid strävat efter att nyanlända elever ska få den hjälpen de har rätt till. I min studie strävar jag efter att få en fördjupad förståelse för elevernas situationer och tolkningar vilket är grunden för min analys. Forskare och studenter som använt en kvalitativ intervju har samma avsikt som mig, att vi är intresserade av olika aspekter inom sin studie. Anledningen till att jag har valt kvalitativ metod istället för kvantitativ metod i min studie är att den kvantitativa metoden inte hade gett mig lika breda och djupa svar till min studie eller svar på det jag eftersträvar. En semistrukturerad intervju med en passande intervjuform i olika teman med följdfrågor passar till min studies syfte.

Bryman (2018) skriver att kvalitativa forskare studerar människor i deras naturliga miljö. Det Bryman (2018) menar är att det är viktigt att sträva efter en bra relation till sina respondenter när man använder sig av en kvalitativ forskning, för att kunna sätta sig i deras situation och se världen från deras perspektiv. Det var viktigt för mig att genomföra intervjuerna genom ett ambitiöst och engagerat synsätt för att kunna få ut så mycket information som möjligt.

Det är viktigt att känna till miljön som respondenterna befinner sig i, där du som kvalitativ forskare är intresserad av (Bryman, 2018). Just av den anledningen valde jag att utöva min kvalitativa forskning i en skola som jag redan har kännedom av och även bekant med skolmiljön. Jag valde just det för att det kommer att underlätta min tolkning och förståelse av mina respondenter då de känner igen mig.

(21)

21

Användningen av kvalitativ forskning innehåller en noggrann beskrivning om vad som hänt i den omgivningen som man fördjupar sig i, vilket betyder att en kvalitativ undersökning innehåller mycket detaljerade data. Det är en logisk följd för att man ska kunna förstå hur en följd av att data är detaljerade, är att det kan förekomma betydelselösa detaljer i den deskriptiva intervjun Bryman (2018). Jag som kvalitativ forskare ser till att detta inte dominerar min analys.

5.2 Datainsamling

Nedan kommer jag att skriva om metoderna jag använt för att samla in data till min studie. Jag kommer att redogöra hur mina intervjuer har genomförts och hur jag valde respondenter.

5.2.1 Semistrukturerad intervju

Mitt empiriska material samlades in genom att jag utförde semistrukturerade intervjuer. Den semistrukturerade intervjun innebär att forskaren utgår från en intervjuguide med frågor som intervjun kommer att anpassas till. Det speciella med en semistrukturerad form är att man inte behöver följa intervjuguiden punktligt utan man kan fortsätta med följdfrågor ifall respondenten skulle ta upp ämnen som inte är planerade att prata om men är intressanta för forskningsöversikten (Justesen & Mik-Meyer, 2010).

Bekvämligheten och flexibiliteten i den semistrukturerade intervjun lyfter fram respondenternas upplevelser och uppfattningar inom området. De kunde prata fritt medan jag höll respondenterna till ämnet med frågor och följdfrågor, det är en anledning till varför jag valde just den här typen av intervju.

Min intervju innehöll inledande frågor, uppföljningsfrågor och tolkande frågor

angående upplevelser inom matematik i den svenska skolan som nyanländ. Jag la stort fokus på elevernas matematikupplevelser och känslor gällande svårigheter, dvs. att jag var mer observant när respondenten pratar om hens upplevelser och känslor som visas. Det var viktigt att jag som intervjuare lät eleverna prata fritt om mina frågor utan att vara påträngande (Bryman, 2018).

Jag förberedde fem huvudfrågor till de nyanlända eleverna som intervjuades och runt tre till fem följdfrågor som berörde min studie. Målet med en semistrukturerad intervju är

(22)

22

att alla respondenter får samma frågor, detta för att jag som intervjuare ska kunna reflektera och analysera kring samma frågor som ställs. I en semistrukturerad intervju är oftast frågorna gjorda som “vad- och hur-frågor” (Justesen & Mik-Meyer, 2010).

5.2.2 Urval

Min studie kretsar kring nyanlända elevers upplevelse av matematiken i den svenska skolan, därför valde jag att intervjua elever som är minst 15 år gamla. Äldre elever i grundskolan ökar relevansen i min studie då de kan reflektera över sitt eget lärande och upplevelser i ord. Eleverna som intervjuades skulle vara nyanlända eller som tidigare har varit nyanlända enligt Skolverkets definition av nyanländ. Respondenternas språk var inget hinder för mig då jag som intervjuare har språkkunnighet i svenska, engelska och arabiska.

Jag började med att kontakta en lärare som jobbar på skolan. På så sätt kunde jag få tag på lärarna som är mentorer till nyanlända elever som är minst 15 år, detta för att elever som är minst 15 år gamla inte behöver föräldrarnas tillåtelse för att intervjuas (Ojala, 2013). Jag fick namn på nyanlända elever och kontaktade dem direkt genom att fysiskt gå till skolan. Jag utgick från de etiska kraven och informerade eleverna om studiens syfte, hur jag kommer att vara som intervjuare samt hur långt ungefärlig tid det kommer att ta. I och med Corona-reglerna så skedde mina intervjuer i skolan med avstånd och utan fysisk kontakt (Folkmyndigheten, 2020).

Totalt har fyra elever intervjuats, en flicka och tre pojkar. Två av respondenterna var 16 år och resterande två 15, varav tre gick i årskurs 9 och en i årskurs 8. Flickan som intervjuades kom från Turkiet och hade svaga språkkunskaper i svenska men gör sig tillräckligt bra förstådd för att intervjuas och analyseras. En pojke som intervjuades kom från Nigeria och intervjun skedde på engelska och de resterande två pojkarna kom från Syrien där intervjun skedde på arabiska. Alla respondenter gick i skolan i deras

hemländer innan de kom till Sverige vilket hade stor betydelse för deras upplevelser i den svenska skolan jämfört med skolan de gick innan i. De tre pojkarna har nyligen kommit till Sverige medan flickan kom år 2015.

(23)

23

5.3 Genomförande

Intervjuerna genomfördes den 3:e och 4:e december 2020 på en mångkulturell skola i Malmö. Två intervjuer vardera dagen, på så sätt kunde jag förbereda mig till

intervjuerna och vara mentalt pigg för att lyssna och analysera respondenternas svar. Intervjuerna genomfördes i skolorna fysiskt och inte genom telefon då jag fick tillåtelse av elevernas mentorer i och med Corona-restriktionerna (Folkmyndigheten, 2020). Intervjuerna spelades in för att jag inte ska missa något viktigt som respondenterna säger och för att jag senare ska kunna transkribera och analysera data (Justesen & Mik-Meyer, 2010).

I min semistrukturerade intervju berör mina intervjufrågor min studie och alla elever svarade på samma frågor vilket Dalen (2015) menar på att respondenternas svar ökar relevansen i min studie. När jag jobbade med min intervjuguide (Bilaga 1) hade jag min frågeställning och studie som guide för att skapa passande frågor för att få svar på det jag söker efter. I min semistrukturerade intervju använde jag fem huvudfrågor och varje huvudfråga hade sina följdfrågor för att få djupare svar av mina respondenter som jag sedan avslutade med en allmän fråga. Jag började med avslappnande frågor för att få en bättre relation med respondenterna och känna till deras förflutna för ett bra och bekvämligt samtal. Därefter fortsatte jag vidare med frågor som är relaterade till min studie och sedan avslutar med en allmän fråga som är öppen, alltså kan alla respondenternas svar variera, vilket Dalen (2015) skriver om.

Innan jag intervjuade mina elever gjorde jag en testintervju på min vän som har varit nyanländ förr. Jag ställde samma frågor och vi diskuterade frågorna vilket Dalen (2015) rekommenderar. När intervjuerna genomfördes satt jag och respondenten i ett ostört rum, där vi kunde vara ensamma i en bra intervjumiljö utan att bli störda och så att respondenten kunde vara så bekväm som möjligt med sina reflektioner. Den 3:e december intervjuade jag flickan från Turkiet och pojken från Nigeria och intervjuerna skedde på svenska respektive engelska. Eleverna intervjuades samma dag då de går i samma klass. Nästa dag intervjuades de två eleverna från Syrien som var 15 år och 16 år gamla, intervjuerna skedde på arabiska och svenska beroende svårigheterna på orden. Mina respondenter var informerade kortfattat innan intervjun om de olika huvudfrågorna som jag skulle prata om, vilket gjorde mig väldigt nöjd med intervjuerna då respondenterna visade att de var insatta i min studie och var väldigt intresserade under intervjun.

(24)

24

Jag började intervjun med att fråga om det förflutna som jag skrev tidigare. Frågorna togs inte upp i en specifik ordning då det var en semistrukturerad intervju där jag och respondenten kunde prata fritt om mina huvudfrågor. Den kortaste intervjun jag hade var 12 minuter medan den längsta intervjun jag hade var 18 minuter, de andra två intervjuerna var 15 minuter långa. Eleverna blev informerade om de etiska kraven och inga respondenter hade problem med att inte vara anonyma. Jag väljer att följa de etiska kraven (5.6) och samtyckesblanketten (Bilaga 2) och håller deras identitet anonyma. Istället har jag valt att använda mig av fiktiva namn på eleverna vilka senare används i analysen av det empiriska materialet. Namnen som valdes är namn som kommer från de länderna som de nyanlända eleverna kom från. Namnet på flickan från Turkiet kommer att vara “Elif”, pojken från Nigeria kommer att kallas “Kofi” och pojkarna från Syrien kommer att nämnas som “Walid” respektive “Hussein”.

5.4 Analysmetod

Min empiriska studie tolkades genom en tematisk analysmetod som är den vanliga analysmetoden i en kvalitativ forskning (Bryman, 2018). Data analyserades, transkriberades och kodades utifrån ett tolkande perspektiv baserat på Braun och Clarkes (2006) och Brymans (2018) tematiska analys. Genom att analysera det empiriska materialet ordentligt så kan jag dela upp det i olika teman, hitta mönster och markera det viktiga som berör min studie. Detta görs för att underlätta för mig som kvalitativ forskare att kunna läsa min data flera gånger för mer noggrannhet (Bryman, 2018). Jag valde analysmetoden för att jag ansåg att det kunde underlätta för mig samt blir jag mer noggrann och ordentlig med min transkribering, som jag märkte kunde urskiljas i olika mönster då respondenterna hade en del lika och också olika upplevelser.

Studiens forskningsöversikt, syfte och frågeställningar var till hjälp under transkriberingen för att kunna skapa struktur, nya helheter, hitta mönster och dela upp materialet i underteman. Materialet diskuteras om längre fram i texten med utgångspunkt i tidigare forskningsstöd som gynnar nyanländas lärande i matematik. Ett exempel på hur jag transkriberade och koda mina intervjuer visas nedan (Tabell 1).

(25)

25

AY: Hur var din upplevelse i förberedelseklassen?

W: Alltså det var bara jag och min bror, vi var där själva. Vi hade en lärare, vi snackade lite svenska, vi lärde oss svenska,

matematik..allting. Alltså det var..det hjälpte mig inte så mycket men det var iallafall bättre än att vara i den vanliga klassen för att där skulle jag inte förstå någonting.

AY: Tänk om du hade kommit till den “riktiga” klassen direkt innan

förberedelseklassen, hur hade det känt? W: Det hade varit...det hade varit svårt.. W: Man hade känt sig så, helt ute (E1 refererar till utanför), för man fattar ingenting sen speciellt i matten då, det är svårt. Det är mycket språk där. Så ja, det hade varit svårt och skämmigt.

- Upplevt utanförskap

- Systemiskt utanförskap

- Akademiskt utanförskap - Utanförskap avseende skolämnet/matematikämnet

Tabell 1: Exempel på utdrag från transkribering och kodning

Bryman (2018) skriver att en kvalitativ forskning bör läsas noggrant flera gånger och sedan delas upp i olika teman, vilket jag kompletterade med Braun och Clarke (2006) artikel om tematisk analys. Braun och Clarke (2006) beskriver den tematiska analysen i sex steg. Det författarna skriver är att man kan se den tematiska analysen i termer av riktlinjer, att processen ska stå i relation till tillbakasyftande material.

De sex stegen inom tematiska analysen som Braun och Clarke (2006) delar upp i gjorde jag genom att:

1. Upprepa data för att bekanta sig med den och att gå igenom det. Data lästes igenom ett flertal gånger för att hitta koder och teman som är intressanta till min studie. Braun och Clarke (2006) skriver hur viktigt det är med att känna till det kognitiva i data så att man bekantar sig så nära som möjligt för att få ut det mesta. Genom min transkribering kunde fler intressanta analyser hittas.

(26)

26

2. Koda data, som mitt exempel ovanför. För att markera det som är mest intressant för studien. Genom kodning kunde jag upptäcka likheter och teman mellan olika intervjuer som gjorts, jag kodade materialet i helhet för att det är svårt att veta på förhand vilken data som är mest användbar till studien.

3. Koderna delades in i olika teman för att ge dem betydelse och perspektiv. Tema och kodning går hand i hand och bildat huvudteman och delteman, vilket analyserades efter frågeställningen i studien. Det var viktigt att jag analyserade koderna noggrant för att sedan placera dem i det temat de tillhör i.

4. Kontrollerade och förädla koderna och teman genom två steg.

a. Steg 1: Såg till att det finns tillräckligt med koder som är anpassat till ett tema, slå samman teman som har mycket likheter genom att dela upp det i huvudteman och delteman. Kontrollerade koderna i ett tema och om koderna inte passar in omformulera temat för att göra det mer passande till koderna.

b. Steg 2: Analyserade de valda koderna och teman som har valts,

kontrollerade vad som är relaterad till studien och vad som är relaterad till frågeställningen.

5. Preciserade det viktigaste i koderna och teman sedan döpte jag dem. Såg till att det inte finns ett dominant tema som överväger andra teman och ett tema inte är för komplex. Teman som namngetts beskrevs i analysen och förhållandet till studien. Det är viktigt att jag beskriver varför jag valt dessa teman och varför de är intressanta till studien.

6. Utarbetade och presenterade data. Detta steg riktar till att jag sammanfattade temans värderingar och presenterade teorins relevans i studien. Här lyfte jag fram höjdpunkten av analysen och återupplevde analysens relation till frågeställning och syftet.

Koderna som transkriberingen resulterade i var:  Upplevt utanförskap

 Systemiskt utanförskap  Akademiskt utanförskap

 Utanförskap avseende skolämnet/matematikämnet  Förberedelseklassen kräver utveckling

(27)

27

 Matematik kräver språk för förståelse  Metoder som ger positiva effekter

5.5 Etiska kraven

Det är inte lätt att intervjua elever, som kvalitativ forskare måste man tänka på respondenternas trygghet vilket gav mig anledning att utgå från det grundläggande individskyddskravet.

Det grundläggande individskyddskravet består av fyra huvudkrav som jag kommer att använda som utgångspunkter. De fyra huvudkraven presenteras på detta vis:

1. Informationskravet går ut på att respondenterna blir informerade om studiens syfte. Jag gjorde detta innan jag utförde alla intervjuer genom att presentera mitt syfte med varför jag är här, vidare så förklara jag till mina respondenter vad jag förväntar mig av dem, när intervjun ska ske och hur det kommer att ske. Det är extremt viktigt för mig att mina respondenter är välinformerade om mitt syfte innan jag får deras godkännande.

2. Det andra kravet är samtyckeskravet som innebär att mina respondenter väljer själva om de vill bli intervjuade eller inte. Detta är något obestridligt och något som jag informera direkt till mina respondenter (se bilaga 2).

3. Konfidentialitet som är krav nummer tre, ger mig som kvalitativ forskare en plikt att ge mina respondenter maximal konfidentialitet genom att anonymisera respondenterna och skolan.

4. Det sista kravet som är nyttjandekravet går ut på att jag som kvalitativ forskare får enbart får använda mina respondenters uppgifter enligt mitt forskningssyfte, vilket meddelades under intervjun till respondenterna (Vetenskapsrådet, 2002).

5.6 Studiens tillförlitlighet

I en kvalitativ forskning finns det inget klar och allmänt accepterat sätt att mäta

(28)

28

av tillförlitlighet som kan delas upp i fyra element: trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och konfirmering (Bryman, 2018).

Trovärdigheten beskriver om hur tillförlitligt resultat är. Trovärdigheten ökas genom att genomföra forskningen ordentligt som planerat och att jag som kvalitativ forskare informerar respondenterna om de etiska kraven. Samt att respondenterna genomför intervjun och att de kan granska att det är sant.

Överförbarhet handlar om hur resultatet är användbar till syftet, frågeställningarna och forskningsöversikten samt hur användbar resultatet är i andra miljöer. Det som bedöms är alltså de detaljerade data som forskaren har framställt som bedöms.

Pålitlighet kommer i samma aspekt som reliabilitet där frågan som ställs är “Om samma studie upprepas, kommer att resultatet bli densamma?”. Pålitligheten höjs genom en detaljerad och noggrann planerad metod, syfte, frågeställning, forskningsöversikt, genomförandet av studien och analysmetod som jag har redovisat tydligt i min studie. Det sista elementet är konfirmeringen, vilket handlar om att garantera att mina

personliga värderingar inte påverkar min studie och dess slutsatser. Denna studie är en uppföljning av mitt SAG där jag skrev om stöd för nyanlända elever i matematik. Jag som student och kvalitativ forskare strävar och brinner för att hjälpa nyanlända elever i deras utveckling och inlärning i matematik. Jag tar emot all kritik från min handledare med glädje för att alltid utvecklas och bli bättre inom forskningen som jag strävar efter.

(29)

29

6. Resultat och analys

I detta avsnitt presenteras och analyseras datamaterialet från intervjuerna med de nyanlända eleverna med utgångspunkt i studiens frågeställning. Nedan kommer jag att presentera de nyanlända eleverna med fiktiva namn, Elif, Kofi, Walid och Hussein. Jag börjar med att presentera mina teman till studiens frågeställning; Hur beskriver nyanlända elever sina upplevelser av matematikundervisning i termer av svårigheter och möjligheter?

6.1 Förberedelseklassen blir bra om man får extra hjälp

Reflektioner om förberedelseklassen beskrivs olika beroende på elevernas situationer. De nyanlända elever som inte hade någon som kunde hjälpa dem i klassen eller hemmet reflekterar negativt, att det är bättre än ingenting men det är inte förberedande nog till den “riktiga klassen”.

AY: Berätta lite hur det gick i förberedelseklassen.

Walid: Vi hade en lärare, vi snackade lite svenska, vi lärde oss svenska, matematik..allting. Alltså det var..det hjälpte mig inte så mycket men det var iallafall bättre än att vara i den vanliga klassen för att där skulle jag inte förstå någonting.

Elif: Vi gick inte i förberedelseklassen så länge. När vi kom till den riktiga klassen så var det svårt, vi hade det ganska svårt.

AY: Hur hade det känts om du blev placerad i en riktig klass direkt utan förberedelseklass? Walid: Det hade varit… det hade varit svårt. Man hade känt sig så, helt ute, för man fattar ingenting sen speciellt i matten då, det är svårt. Det hade varit svårt och skämmigt.

I utdraget ovan framgår det känslosamma uttryck när eleverna pratade, temat handlar om förberedelseklassen hjälpte eleverna nog att förbereda sig i den svenska

skolsystemet, vilket eleverna beskriver tydligt. Medan Walid pratade rodnade han och slutade kolla mig i ögonen, vilket gav känslan av skam av att vara i förberedelseklassen. Elif pratade med besvikelse om att förberedelseklassen inte hjälpte till med att förbereda nog.

(30)

30

Två andra elever som hade extra hjälp upplevde förberedelseklassen och den riktiga klassen med andra känslor, som följande visar.

Kofi: I went to training school for two weeks and had to wait for admission before coming to school. They taught me how to identify myself in swedish, like “jag heter, vart jag bor”. I think identifying myself made me more comfortable coming to the real school. because they have to know me and talk to me. I spoke swedish at home with my sister, my sister and dad were born here so I did speak swedish sometimes and stuff.

Hussein: Läraren hjälper mig med det svenska språket och vad jag än behöver hjälp med så frågar jag läraren. Men det kvittar för mig, jag bryr mig inte så mycket då det finns många elever som pratar arabiska i min klass1.

Eleverna beskrev förberedelseklassen och sina känslor olikt jämfört Elif och Walid, med en utgångspunkt att de har extra hjälp antingen hemma eller i klassrummet. Kofis extra hjälp är sin familj som pratar svenska och Husseins extra hjälp är eleverna i klassen som också pratar arabiska. Detta får dem att inte skämmas över sin okunnighet i språket. Hussein var väldigt bekväm medan han pratade om att det är många elever som pratade arabiska i klassen som hjälpte honom med det han behövde.

6.2 Matematikundervisningen i förberedelseklassen var

inte förberedande nog

Eleverna var eniga om att matematiken i förberedelseklassen inte kändes förberedande nog. Eleverna beskriver matematiken i förberedelseklassen som något helt annorlunda än matematiken som presenteras i den riktiga klassen, vilket känns väldigt dåligt och absurd för eleverna att klara av matematiken.

Beskrivningen av eleverna om matematikundervisningen i förberedelseklassen hade enade känslor, alla elever beskriver matematikundervisningen som väldigt lätt för deras ålder. Walid och Eliftycker att det var för lätt och att de hade ingenting att göra, Hussein beskriver matematikundervisningen som inget speciellt och Kofi uppskattade

undervisningens process. 1 ةغللا سردا بلغﻻا كانه نﻹ قرف كانه نك مل ,مهب ةملعملا دعاس ءا شﻻا ضع مهفا مل اذ و ة د سلا برعلا بﻼطلا نم ث لا

(31)

31

Walid: Matematiken alltså, vi gjorde typ ingenting, det var typ bara plus och minus och sånt, så det hjälpte inte mig så mycket. Sen när jag gick till den riktiga klassen kände jag att jag inte fatta någonting. Så det hjälpte mig inte så mycket.

Elif: I förberedelseklassen fick vi knappt matematik, vi fick typ lite addition och subtraktion, lite sånt, vi hade inte så mycket matematik, vi hade mest svenska.

Utdraget ovan beskriver elevernas matematikundervisning i förberedelseklassen,

antingen att det var för lite eller att det inte var förberedande nog för den riktiga klassen. Elif uttrycker matematikundervisningen som att de fick knappt matematik utan bara lite addition och subtraktion och att de var mer svenska. I utdraget nedan beskriver Hussein och Kofi sin upplevelse om matematikundervisningen:

Hussein: Inget speciellt, det är lätt, vissa frågor som har mer detaljerade och längre text är lite svårare2.

Kofi: They first taught us how to pronounce the number, read it and learn it, they wrote it. So, they put the numbers like that then we had to learn it, learn the process and say it in Swedish because that was the main goal. And I can say that I achieved it, I learned it pretty much rather quickly.

AY: Tycker du att matematiken i förberedelseklassen var förberedande till den riktiga klassens matematik?

Hussein: Inte riktigt i matematik, men i dem andra ämnen ja3.

Både eleverna kände att det inte var svår, Hussein tycker att matematiken är lätt men de detaljerade frågorna med längre text är lite svårare. Han pratade lite om matematiken i Egypten vilket fick honom att känna att matematiken i Sverige är lättare. Hussein tycker inte att matematikens förberedelseklass är hjälpande nog för honom men att förberedelseklassen är förberedande till andra ämnen. Kofi tyckte att processen till uttal av siffror hjälpte honom att utvecklas i matematikens början vilket han lärde sig väldigt snabbt.

6.3 Det behövs mer förberedelse i språk och matematik i

förberedelseklassen

Eleverna beskriver sina möjligheter små och inte alls krävande när det handlar om matematik. Åsikter som eleverna hade, var att det hade underlättat om

2 تس ل يداع ،ﺔﺒﻌﺻ ب لا لاؤسلا ة ثك تامولعملا نوكت امدنع بعصﻷا ن لو ةلهس رومأ هذه 3 معن ىرخﻻا داوملا ن لو تا ضا لا دقتعا ﻻ

(32)

32

förberedelseklassen inte enbart handlade om addition och subtraktion, utan mer förberedelse till problemlösningsuppgifter och långa detaljerade textfrågor.

Walid: Jag tror om jag hade lärt mig mer än bara plus och minus och mer svenska så hade det känts bättre för mig, det finns mycket språk i matten.

Elif: De borde ha mindre text för att de som är nyanlända förstår inte liksom

problemlösning och de talen som är med text kunde varit översatta till språket som vi pratade, skulle vara mycket bättre för att de flesta inte förstod vad som stod och vi kunde inte liksom räkna ut något.

Mer planering och förberedelse i förberedelseklassen tycker eleverna hade hjälpt dem att gå vidare senare när de övergår till den riktiga klassen. Upplever och är medvetna om att matematik inte bara handlar om addition och subtraktion utan det är mycket språk och text.

Kofi: What I went through there in training class, I think it's a really good process, what they were teaching and taught me I think it got me really prepared. Cause you get to meet more people there and stuff, it gets you prepared.

Hussein går fortfarande i förberedelseklassen i vissa ämnen och är nöjd med förberedelseklassen då han har klasskamrater som hjälper honom. Kofi hade positiva känslor om att förberedelseklassen som han gick i var bra nog för honom.

6.4 Matematiken i den svenska skolan har låg status

Eleverna uttrycker sig olika när det handlar om matematiken i den svenska skolan, vissa elever tycker att det är för svårt eftersom förberedelseklassen inte var

förberedande nog och vissa elever jämfört det med sitt hemland. De förklarar att matematiken i sitt hemland är mycket svårare och har högre status.

Kofi: In Nigeria we had math in English so it's something you know in your language basically, I would say that I’m not good in the Swedish math system, but I think it's easy. It's easy but the words, it depends how the math is being explained to me and stuff and if i get it directly. But the math in my country, they had like, high system of math, really high system, and it was in English, basically you grow up there you have to know what the teacher is saying. If it's hard you have to get through it and it's gonna make it easy. And here the math is pretty simple for me but it's just the Swedish words and to put it in my

(33)

33

head. To crown it basically. That's the main thing, to study, remembering it, but the math process is really good.

Hussein: Jag tycker att det var svårare i Egypten, jag brukar bara plugga till proven i skolan där. Det är sak samma nu i Sverige så studerar jag bara till proven, men det jag lär mig här som handlar om multiplikation och division använder jag dagligen i livet, men matematik som t.ex. arean av triangeln använder jag inte dagligen4.

I utdraget ovan visar eleverna att de har lätt för matematiken i deras hemländer vilket förs vidare till matematiken i Sverige. Både eleverna tycker att matematiken i Sverige är lätt nog och att matematiken i deras hemländer var mycket svårare. Hussein beskriver matematiken som något som ska hjälpa honom i det verkliga livet och tycker att räkna ut arean av en triangel är onödigt. Kofi pratar tydligt om hur uttrycken i matematiken behövs förklaras för honom för att kunna genomföra en uppgift. Vidare beskriver Kofi att han måste segra över de svenska begreppen i matematik och att plugga på begreppen för att minnas dem.

6.5 Matematikens svårigheter ligger i språket

Elif och Walid beskriver matematiken med negativa upplevelser, vilket bidrar till att eleverna har med sig negativa känslor till kommande matematiklektioner. Nedan följer utdraget:

Elif: Det som var en negativ sak som jag fick möta när jag kom till Sverige var att jag aldrig fick hjälp med min matematik, de gav mig hela tiden texter på svenska och då kunde jag inte läsa det så jag gjorde alltid uppgifterna som var utan text och lärarna sa alltid bara gör det så, så nu har jag ganska svårt med problemlösning eftersom jag inte fick jobba så mycket med de.

Walid: Matematiken alltså, det är väldigt svårt. Det är mycket språk. Speciellt i problemlösningar och sånt. Det är svårt om man inte kan svenskan, alltså 100% så kommer man inte fatta exakt vad man ska göra. För att det är väldigt svårt.

Utdraget ovan visar att eleverna upplever svårigheter i matematiken och stöden som de var i behov av fick de inte. Elif tycker att matematiken hade en negativ aspekt i början och hon fick problemlösningsuppgifter för ofta som var för svår

4 ةساردلا نا رعشا م بﻌﺻأ طقف كانه سردا تنكو ،ناحتمﻼل ضحتلا ن لو د سلا ء لا سفن ﻻ اه غو تاثلثملا باسح اما اهمدختسا فوس ا موي اهلمعتسا اه غو ب لاو ةمسقلا ةلأسم امأ ناحتمﻼل اً موي اهمدختسا

(34)

34

utifrån hennes språkkunskaper. Elif pratade med ilska när hon nämnde att läraren inte stöttade nog. En viktig punkt som hon också nämner är att hon inte är van vid textuppgifter sedan innan då hon inte jobbat med det så mycket förr. Walid involverar språket i matematik och samma sak som Elif tar han upp

problemlösningar som ett svårt exempel, att det är svårt att förstå uppgifterna om man har bristande språkkunskaper. Vilket eleverna tycker att det kommer från förberedelseklassens förberedelse till den svenska matematiken.

För att förstå matematiken måste man förstå dem svenska begreppen i matematikinnehållet. Det tycks att matematiken inte är bara siffror, utan

problemlösningsuppgifter och uppgifter med text innehåller många svåra svenska begrepp. Förstår man inte begreppen och frågan så löser man uppgiften på fel sätt.

Walid: Ja, det är väldigt mycket språk, speciellt i problemlösningar och sånt. Det är mycket text, mycket svenska. Man måste förstå allting för att kunna lösa uppgiften. Tänker man fel eller läser man fel, om man inte förstår det så löser man uppgiften på ett fel sätt.

Elif: Ja, det är mer språk i Sverige än vad det är i Turkiet, i matematiken. Vi hade inte lika mycket problemlösningar och så mycket text i Turkiet.

Hussein: Ja eftersom det finns många svåra svenska begrepp i matematiken5.

I utdraget ovan reflekterar eleverna över hur mycket språk och matematik hänger ihop, vilket alla elever besvarade att det gör. Walid beskriver tydligt hur en

problemlösningsfråga kan besvaras fel om det finns brist på språkkunskaper i svenska, om man tänker eller läser fel så kan man inte lösa uppgiften på rätt sätt.

Kofi: First of all, the main thing is the numbers and the way its setup. I've touched math before and when I see it, it might be in another way. The language matters if what you know isn't there, you might think it's the same thing in my country and there is not a lot of language in math when you start knowing the topic.

Utdraget ovan visar en intressant reflektion. Kofi beskriver matematiken och språk i en uppgift, att uppgiften blir komplicerat om du inte känner till innehållet. Språket minskas när du känner igen ämnet och då blir det enbart siffrorna kvar att lösas.

(35)

35

6.6 Klassrumsperspektiv i matematikundervisningen

6.6.1 Känslor av att inte förstå en matematikuppgift

Eleverna ger uttryck för klassrumsperspektivet som nyanlända elever och hur svårt det är med språkbarriären mellan dem, läraren och matematiken. Eleverna visar olika erfarenheter i klassrumsperspektivet där andra har haft det sämre än vissa, eleverna beskriver sina känslor gällande behovet av hjälp.

Walid: Det var väldigt pinsamt..man sitter där i en klass..man läser en uppgift och inte fattar någonting. Sen tänker man också ifall det är en enkel uppgift men ändå fattar jag inte. Sen tänker man om man frågar, kommer det bli skämmigt framför resten av klassen. Kofi: It makes me lose the vibe, the positivity gets away a bit in what you know, but if you don't know it, it takes the positivity down and it makes it negative, it's strange. it takes the vibe down and it makes you wonder if you’re ever gonna learn it…

Utdraget ovan visar två olika svar med två olika känslor, Walid känner att det är pinsamt att inte förstå någonting framför klassen. Han tänkte på ifall det är en lätt uppgift, hur kommer klassen se på mig, känslan av skam att fråga läraren om hjälp hela tiden. Andra känslor uppkommer hos Kofi som får honom att tappa lusten till matematiken, att atmosfären blir negativ och säger att det är konstigt. Men när atmosfären är negativ så vet inte Kofi om han någonsin kommer att lära sig det, vilket kan fortsätta vidare till nästa uppgift och nästa matematiklektion.

Elif: Alltså, speciellt i genomgångarna, när läraren försöker förklara till klassen, de nyanlända förstod aldrig vad läraren pratade om i genomgången. När det var dags att börja räkna ut talen o så, fick vi alltid göra de som är utan text, så vi fick aldrig det förklarat för oss.

Utdraget ovan visar att Elif fick bara arbeta med matematik utan text eftersom hon inte kunde språket, detta visar att läraren inte har planerat nog med att ta emot en nyanländ elev. Då Elif säger “vi” så refererar hon till alla andra nyanlända elever i hennes klass som fick gå igenom samma erfarenhet.

6.6.2 Lärare försökte använda metoder för att hjälpa eleverna

Eleverna beskriver olika metoder som läraren har använt för att hjälpa eleverna att förstå matematikuppgifterna. Lärarna som undervisade eleverna i matematik

Figure

Tabell 1: Exempel på utdrag från transkribering och kodning

References

Related documents

Vi upplever att det inte finns en mall som passar alla med läs- och skrivsvårigheter då eleverna har svårigheter i olika former och detta kan göra att det kan vara svårt att

Med ett faddersystem kan ledningen direkt välja de företag som närmast följer den kultur MSPs ledning önskar används eller i bästa fall, de personer som ”är” MSP på

Enkäten som adresserades till ansvarig för skolans trafiksäkerhet, innehåller frågor om det finns skolor som har, har haft eller aldrig haft skolpatruller.. En lista över varje

Gallegos och McCarty (2000) menar att det är önskvärt att lärare i sin utbildning förbereds och utbildas för att möta elever som är både tvåspråkiga och i behov av

En av deltagarna tar emot elever från tre olika skolor till sin förberedelseklass och menar att det inte är så enkelt att inkluderas när den nyanlända elevens

Läraren på skola C menar att med denna information kan dessa lärare bli av med rädslan som råder när de ska ta emot den nyanlända eleven och med denna vetskap som grund skapar

Eleverna tycker att det inte finns tillräckligt med hjälp vid övergången från förberedelseklassen till den ordinarie, för eleverna i ordinarie klassen är

Syftet med denna uppsats är att undersöka om studenters betalningsvilja för vägtrafikbuller skiljer sig från övriga samhällets, och om det därmed utifrån den aspekten