Förskolans mottagande av nyanlända flyktingbarn

Lärande och samhälle

Barn-unga-samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Förskolans mottagande av nyanlända

flyktingbarn

Pre-school reception of newly arrived refugee children

Edvina Taturi

Ronja Palmqvist

Förskollärarexamen 210hp

2016-08-17

Examinator: Thom Axelsson

Förord

Vi vill ta tillfället till akt att tacka de pedagoger som ville dela med sig av sina erfarenheter, upplevelser och kunnande kring att arbeta med nyanlända barn i förskolan. Vi önskar er all lycka till i framtiden med er verksamhet.

Ett tack även till vår handledare Laid Bouakaz som har hjälpt oss igenom arbetets gång, hjälpt oss med finnandet av litteratur och hjälpt oss att hålla rätt riktning.

Tack!

Abstrakt

Sverige har tagit emot massor av flyktingar varav många av dessa är familjer, men även ensamkommande barn. Barnfamiljerna har blivit erbjudna förskoleplatser i mån av plats. Trycket är högt och det är många barn som väntar i kö. De som fått plats får tar del av hur den svenska förskolan fungerar och dess verksamhet. Studien som är gjord på en förskola i Skåne har studerat hur förskolan mottager flyktingbarnen. Studien utgår från intervjuer som görs på förskolan där frågor ställts och pedagogerna svarar. Pedagogerna finns nära till hands på bästa möjliga sätt, de är som ett nav för familjerna där man försöker besvara frågor mellan himmel och jord. Många av barnen har familjemedlemmar kvar i hemlandet vilket gör att

pedagogerna blir ett fysiskt stöd genom närhet och omsorg för de behövande barnen. Studien analyserar pedagogernas upplevelser och berättar hur pedagogerna gör för att hjälpa barnen att komma på rätt spår , från introduktionsförskola till en vanlig förskola.

Innehållsförteckning

Förord________________________________________________________________3 Sammanfattning________________________________________________________5 1. Inledning___________________________________________________________9 1.1 Uppdelning_______________________________________________________10 2. Syfte och frågeställning ______________________________________________11 3. Disposition_________________________________________________________12 3.1 Centrala Begrepp__________________________________________________12 4.Historisk tillbakablick _______________________________________________14 5. Tidigare Forskning _________________________________________________17 5.1 Nyanlända på förskolan___ _________________________________________18 6. Teori- teoretiska perspektiv__________________________________________22 6.1 Normkritisk pedagogik_____________________________________________22 6.2 Sociokulturellt perspektiv___________________________________________22 6.3 Interkulturell pedagogik____________________________________________23 6.4 Sammanfattning __________________________________________________24 7. Metod ____________________________________________________________25 7.1 Val av metod: kvalitativ eller kvantitativ_______________________________25 7.2 Val av datainsamling_______________________________________________26 7.3 Urval___________________________________________________________27 7.4 Genomförande____________________________________________________28 7.5 Bearbetning av insamlat matrial______________________________________28 7.6 Etiska överväganden_______________________________________________29 8. Analys och resultat__________________________________________________32 8.1 Flyktingströmmen_________________________________________________32 8.1.1 Från flykt till paradis______________________________________________32 8.1.2 Analys_________________________________________________________33 8.2 Språket___________________________________________________________34 8.2.1 Språkets och kommunikationens betydelse_____________________________34 8.2.2 Analys_________________________________________________________34 8.3 Första kontakten med förskola________________________________________36

9. Diskussion__________________________________________________________38 9.1 En liten påminnelse_________________________________________________38 9.2 Metoddiskussion___________________________________________________38 9.3 Resultatdiskussion__________________________________________________40 9.3.1 Diskussion_______________________________________________________40 10. Slutord____________________________________________________________42 10.1 Kommande yrkesprofession_________________________________________42 10.2 Vidare forskning__________________________________________________42 11. Litteratur___________________________________

1. Inledning

I läroplanen för förskolan skrivs det att:

”Personalens förmåga att förstå och samspela med barnet och få föräldrarnas förtroende är viktig, så att vistelsen i förskolan blir ett positivt stöd för barn med svårigheter. Alla barn ska få erfara den tillfredsställelse det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och att få uppleva sig vara en tillgång

i gruppen.”

(Lpfö 98/10, skolverket) Idag har det blivit allt vanligare att barn har en bakgrund som är väldigt olik förskollärarens egen. Utgångspunkten för denna studie handlar därför om pedagogens kunnande och tankar om nyanlända barn i förskolan.

Intresset för detta forskningsområde har väckts av både media, praktikplatser och

gästföreläsare på olika föreläsningar på Malmö Högskola. Det absoluta avgörande intresset för det valda området är, att det är ett högaktuellt ämne i dagsläget i och med den rådande flyktingsituationen. Strömmen av flyktingar har aldrig någonsin varit så hög som den är idag. Mätningar från Migrationsverket (2015) visar att från januari 2015 till oktober 2015 inkom 112 264 asylsökningar, 45 403 stycken var barn i åldern 0-18 år. Enbart i oktober 2015 inkom närmare 40 00 asylsökningar. För att få ett större perspektiv på det hela så visar statistik från det tidigare rekordåret 1992, året då Balkankriget pågick, att totalt 84 018 personer ansökte om asyl i Sverige.

Hur reagerar förskolorna på denna flyktingström och är pedagogerna beredda med

erfarenheter och kunskaper för att uppnå läroplanens mål. Vad behövs av en pedagog och hur ska den bemöta barn som varken kan språket eller den svenska kulturen? Förskolan är idag en av de första kontakterna som nyanlända familjer och barn har. Därför tycker vi att det är viktigt att personalen vet hur man förhåller sig i ett sådant möte. Bunar (2010) menar att om vi ska kunna få en bredare bild av nyanländas situation i förskolan behövs det forskning. Forskning som belyser situationen för barn och familjer med en historia av migration utifrån

pedagoger för just detta område. För att sedan kunna lämna vidare kunskapen till ”oerfarna” pedagoger.

1.1 Uppdelning

Vi har gjort examensarbetet tillsammans. Sättet vi arbetat på har varit att vi delat upp olika rubriker och där har vi skrivit om olika saker kring just det kapitlet, men vi har ändå jobbat nära varandra och satt ihop texterna tillsammans. Ibland har vi jobbat hemma enskilt men innan vi gått hem har vi delat upp arbetet på så sätt att vi exakt visste vad som skulle vara färdigt till nästa träff.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att studera mottagandet av nyanlända barn i förskolan. Studie mål är att vara en text som pedagoger kan läsa för att hitta ny kunskap om nyanlända barn i förskolan.

 Hur upplever pedagoger mottagandet av nyanlända barn på förskolan?  Hur integreras barnen in i förskoleverksamheten?

3. Disposition

Vi har skrivit en uppsats som består av 10 kapitel. I kapitel nummer 1 finns inledning och uppdelning av arbetet. I kapitel nummer 2 har vi med syfte och frågeställningar.

Kapitel nummer 3 Disposition och studiens centrala begrepp.

Kapitel nummer 4 handlar förskolans historisk tillbakablick. Kapitel nummer 5 består av tidigare forsking. Kapitel 6 är ett kapitel om Teori –teoretiskt perspektiv. Kapitel 7

handlar om metod, val av metod, datainsamling, urval, genomförande, bearbetning och etiska överväganden. Sen har vi kapitel 8 som innehåller analys och resultat. Kapitel 9, innehåller diskussion bland annat metoddiskussion och resultatdiskussion. Sist i kapitel 10 skriver vi vårt slutord vad vi lärt oss och önskan om vidareforkning.

3.1 Centrala begrepp

Enligt Etaberingslots.se (2016) räknas en person som nyanländ när personens

uppehållstillstånd har blivit beviljat av Migrationsverket i Sverige. Innan dess räknas man som asylsökande. Då är det Migrationsverket som är ansvarig för finansiering av exempelvis boende, utbildning, och hälsovård till den asylsökande. Efter att uppehållstillståndet blivit beviljat övergår ansvaret till arbetsförmedlingen, försäkringskassan, kommunen och den nyanlända själv (a.a).

Riksrevisionen (2006) menar att det finns riktlinjer som säger hur länge en person räknas som nyanländ. Vissa säger två år medan andra säger tre år. Därmed är det osäkert om hur länge en person anses vara nyanländ (a.a).

 I vår text använder vi begreppet nyanländ vid benämning av icke svenskfödda barn. Mångkulturellt

Begreppet mångkultur har innebörden av en mångfald av olika släkten eller kulturer. I Sverige syftar begreppet främst på olika etniska kulturer och är även kopplat till invandringsfrågan.

Detta kan skapa en utgångspunkt som resulterar till en negativ form vid diskussioner om samlevnad, eftersom begreppet handlar mer om det som inte är svenskt. Mångkultur har även andra innebörder som exempelvis kön, klass, språk och hur aspekterna samspelar vid

identitetsformering (Lotta, Brantefors, 2011)

 Mångkulturellt är ett centralt begrepp i uppsatsen. Begreppet följer studien som en röd tråd och definierar textens innebörd. Mångkulturellt är ett brett område med mycket info om invandring.

Bemötande

Svenska akademins ordlista över svenska språket (2015) förklarar begreppet på vilken attityd människor visar mot varandra och tar emot människor, exempelvis nyanlända.

 Begreppet bemötande skrivs i uppsatsen med ett sammanhang i bemötandet mellan pedagog, barn och förälder.

Integrering

Länsstyrelsen av Gotlands län (2016) menar på att i dagens Sverige används begreppet integrering i många olika sammanhang. Begreppet används oftast vid situationer när ett beskrivande av den process som görs när personer med annan etniskt bakgrund än den svenska blir delaktiga i samhället.

 Begreppet integrering används i uppsatsen vid områden som exempelvis inskolningsprocessen.

4. Historisk tillbakablick

Från barnträdgårdar till utbildade pedagoger

Under 1800-talet förekom det oregelbunden omsorg, tillsyn och undervisning av de yngsta barnen. Barn som var från två år fick undervisning och gick på småbarnsskola och de yngsta barnen fick tillsyn och omsorg och dessa gick i barnkrubban (Westberg, Johannes, 2008). Under 1900 talet fick Fröbel inspirerande barnträdgårdar och olika seminarier inflytande över utformandet av den svenska förskoleverksamheten. Med Fröbel inspirerande, menas med att inspiration från den tyske pedagogen Friedrich Fröbel fick barnträdgårdsrörelsen att utvecklas av främst kvinnliga pedagoger i Europa, Australien och USA med en ingång av höga ambitio-ner om en förbättrad barndom och en ny uppfostran. Fröbelinspirationens barninstitutioambitio-ner syftade inte bara på barnpedagogik utan även deras mål att förändra barnet, samhället och framtiden (Scheiwe, Kirsten & Willekens, Harry 2009).

Under början av 1900talet var systrarna Ellen och Maria Moberg några av de som betydde mest för förskolans utveckling i Sverige. De startade seminarium för att inspirera pedagoger och andra som var intresserade av barnuppfostran. Stor del av 1900-talet diskuterades hur barn skulle bli omhändertagna av olika daginstitutioner där det inte längre var familjen som skulle sköta om dem (Alva Myrdal 1935, refererad i Markström, 2005 s.3). I Sverige var det väldigt få som tog del av någon förskoleverksamhet men det förändrades senare delen av 1970-talet (Scheiwe & Willekens 2009).

Under 1970- och 1980-talet var det allt fler barn som skulle ta del av samhällets barnomsorg. Debatten började då handla om vilken ålder som var mest lämplig för barn att bli omhänder-tagna av daghem eller dagmammor (Myrdal 1935, refererad i Markström,2005 s.4).

Ambitionerna till uppfostring var väldigt höga och även förtroendet till skapande. Hela samhällsordningen skulle påverkas, barnen skulle påverka framtiden och genom mammorna skulle samhället påverkas, vilket ledde till att förskolan blev en socialpolitisk fråga.

Urbaniseringen och industrialiseringen gjorde att många familjevillkor blev förändrade. De flesta barn hade ingen tillsyn från någon vuxen, eller så var de barnen själva som fick ta hand om sina yngre syskon eller kanske var de tvungna att hjälpa till med försörjningen till

hushållet. Just därför behövdes en institution där barnen kunde utbildas genom lek, sång och rörelse. Detta skulle göras i grupper med jämnåriga barn.

”Den tidiga förskolan kan sägas vara den mest betydelsefulla förändringen i den sociala organiseringen av barndomen. Här föds barnet, som person, som egen individ och som generation.

Detta inleder ett sekel där barns egen rätt kommer att hävdas och där barns perspektiv och röst kommer betonas”

(Ingegerd Tallman Broman 2010 s.23) Genom att man fick uppleva en bättre barndom kunde ett bättre liv skapas och förväntas. Förskolans innehåll förmedlades vidare till barnen i form av sång, musik, lek, rytmik och saga. Förskolans utgångspunkt var att skapa ett lärande som man kunde återkoppla till hemmet och barnens omvärld (Ingegerd Tallman Broman 2010).

4.1 Mångkulturellt samhälle:

Det har blivit mer vanligt att flytta till andra länder. Varje dag kommer vi i kontakt med folk som kommer från olika delar av världen som har med sig andra kulturer, religioner och språk. Det finns också de som kommer hit för att studera och arbeta. Vissa kommer för att komma bort från fattigdom medan andra kommer på grund av flykt från krig och våld. Det är cirka 40 miljoner människor som tvingats lämna sina hem och cirka 40 procent av dessa är barn och ungdomar under 18 år. (UNCHR, 2009)

Under vecka 18 året 2016 sökte 420 personer asyl i Sverige, vilket är en minskning med 77 personer jämfört med veckan innan. Ur de 420 personerna som asylsökte under vecka 18 var det 38 ensamkommande barn, vilket är 4 barn mer än veckan innan (Migrationsverket, 2016). Figur 1. Asylsökande 2013-01-2016-05, hämtad från Migrationsverket (160510)

5. Tidigare forskning

Anders Fjällhed (2012) menar att män, kvinnor, äldre, yngre, funktionsnedsatta och många fler, som man dagligen träffar kommer från olika delar av världen. De har olika språk, kulturer och religioner. Människor kan leva i ett samhälle, de kan leva sida vid sida men de möts aldrig, de lever i ett mångkulturellt samhälle. Ordet mångkulturellt står för hur någonting är, men förklarar ingenting om hur relationerna mellan människor är (Fjällhed, 2012).

Angerd Eilard (2010) skriver att under de senaste decennierna och i slutet av 1990-talet deklarerade man att Sverige officiellt är ett mångkulturellt samhälle då Sveriges

befolkningssammansättning har förändrats (Eilard, 2010). Författaren menar att Sverige är ett land där mångfalden är en norm och invandringen är en naturlig och ett bestående inslag i samhällsbilden. Idag är det allt vanligare att barn i Sverige har sina rötter i ett annat land. Av alla barn i Sverige så är det cirka 17 procent som är födda eller har föräldrar som är födda i ett annat land (a.a). Cirka 7 procent av alla barn har minst en förälder som är född i ett annat

gränser (Eilard, 2010).

Fjällhed (2012) menar att om man vill skapa sig ett interkulturellt samhälle ska man våga mötas med andra främmande människor. För att få till ett riktigt möte med människor som har andra bakgrunder ska man öka graden av interkulturalitet. Människor agerar med nyfikenhet, självkritik och respekt för varandras olikheter. Författaren menar att

interkulturalitet står för förändring, något som händer och finns i många olika utsträckningar (Fjällhed, 2012).

Sedan 1970-talet har den svenska förskolan varit en del av samhällets politiska syfte att upp-rätthålla mötesplatser för människor med olika bakgrund och erfarenheter. Förskolan ska vara en verksamhet som bidrar till att barnen utvecklar sin förmåga att förstå och leva sig in i andra människors villkor och värderingar (utbildningsdepartementet, 1998).

Eilard (2010) skriver om att för skolans del har den kraftigt ökande mångfalden blivit en stor utmaning som även leder till nya krav och förväntningar. I ett mångkulturellt samhälle får skolan en stor betydelse som mötesplats mellan de olika kulturerna. Skolan får även ett stort ansvar för att motverka fördomar, eftersom skolan är en av de viktigaste arenorna för

kunskapsförmedling och attitydpåverkan. Detta har lett till att skolan har hamnat i centrum för mångfaldsdebatten (Eilard, 2010).

5.1 Nyanlända i förskolan

Den svenska förskolan har sedan 1970-talet varit en del av den svenska integrationspolitiken. Under 1970 och 80-talet utgick integrationspolitiken från mångkulturella mål, med andra ord menas det att ha ett specifikt riktat stöd till att bevara den invandrade befolkningens kulturer. Inom förskolan avspeglas denna genom exempelvis tvåspråkiga barngrupper (Johannes, Lunneblad, 2013)

Att arbeta med nyanlända barn och familjer kan enligt Lunneblad (2013) innebära att man möter människor som kommer från en bakgrund med traumatiska upplevelser från krig och från tiden som flykting. Många av de familjer som kommer till Sverige har tvingats lämna sina hemländer och därmed sitt hem, sin familj och sina vänner under svåra omständigheter (Lunneblad, 2013). Birgitta Angel och Anders Hjern (2004) menar att förskolan är en av de viktigaste instanserna för nyanlända med flyktingbakgrund. Det författarna menar är att förskoleverksamheten erbjuder barnen en struktur i vardagen där både barn och vuxna kan få tillgång till vikarierande vuxna, en extra hjälpande hand. De anser att detta är en viktig tillgång för familjerna som lämnat sina gamla nätverk bakom sig och ännu inte skapat nya (Angel & Hjern, 2004)

Johannes Lunneblad (2013) menar att mottagandet av flyktingar och hur integrationspolitiken ska genomföras har sedan decennier varit ett ideologiskt dilemma. I sitt arbete som förskole pedagog ska pedagogerna tolka och genomföra den politiska målsättningen och betraktas som frontlinjebyråkrater. Lunneblad (2013) förklarar att i arbetets gång möter de barn och familjer som oftast inte har någon erfarenhet av den svenska förskolan (a.a).

Lunnebland (2013) skriver att under 1970-talet tog utvecklingspsykologins teorier om barn, en stor plats inom pedagogiken, vilket också fick en stor betydelse för utvecklingen av styrdokument i förskolan. Utifrån utvecklingspsykologin kom även invandrarbarnens livssituation i Sverige att förstås. Lunneblad (2013) menar då på att, resultatet av detta leder till att mycket av styrdokumenten kopplas till den psykologiska kris som invandrarbarn riskerar vid mötet med förskolan. Författaren menar att det finns påtagliga risker för

identitetskonflikter hos invandrarbarn. Anledningen för detta beskriver Lunneblad (2013) som att invandrarbarn befinner sig i högre grad än andra barn för dubbel påverkan. Barnen får oftast höra från två håll om vilka normer och värderingar som gäller, olika synsätt i hemmet som i förskolan. Författaren skriver att ett barn som utsätts för olika påverkan från olika håll, lätt kan bli förvirrat och utveckla en osäkerhet i sina upplevelser av det egna jaget

(Lunneblad, 2013).

Lunneblad (2013) skriver även att forskningen som är gjord inom förskolor och skolor i Sverige visar att lärare ofta söker efter det som barnen har gemensamt. I heterogena

barngrupper är det kring det svenska språket, förskolans och skolans traditioner och rutiner som skapar gemensamheten i barngruppen(a.a). Medan Ann Runfors (2003) skriver om lärare som undviker att prata om barnens tidigare erfarenheter och dess kulturella skillnader tonas

föräldrar påtalas kulturella skillnader oftast i frågor om mat, klädsel och barnuppfostran (a.a). AnnaKirova-Petrova (2000) beskriver hur barn som börjar förskolan upplever den kulturella skillnaden mellan hemmet och förskolan genom detta tycker författaren att barnen upplever en kulturell chock. (Kirova-Petrova, 2000).

För de flesta familjer är det en stor förändring och även en stor händelse när barnen börjar på förskola vilket Mai Seung Lam och AndrewPollard (2006) uttrycker så här:

”When children start kindergarten, they cross a cultural boundary from home to kindergarten and, in fact, they may find that what they learned at home is inconsistent with the expectations of kindergarten. They may be confronted with a totally different cultural model. Hence, when they face these cultural

variations, they may feel culture shock.”

(Lam & Pollard, 2006)

DeAnna M. Laverick (2007) menar att ett tusental av känslor framkommer hos barn när de börjar på en förskola och även föräldrarna upplever samma sak. Genom att skapa relationer och ett bra samarbete med familjen kan lärare stödja barnen i inskolningen (Laverick, 2007). Att börja förskolan eller skolan är en individuell social process för varje barn. Den är unik för varje individ men även komplicerad (Maria, Simonsson & Mia, Thorell, 2010). Ur ett

internationellt perspektiv menar Amy Macdonald (2009) att vuxnas och lärares uppfattning om vad som kan vara viktigt för barnet när det börjar skola/förskola kan skilja sig väldigt mycket om vad barnet själv tycker är viktigare (Macdonald 2009).

Lunneblad (2013) menar att många gånger utgår pedagogerna efter föräldrarnas behov när de organiserar sin förskoleverksamhet och ibland utgår de från att de gärna vill att föräldrarna ska vara de som anpassar sig till förskolan. Resultatet som Lunneblad kommit fram till i sin studie påpekar att det ska utvecklas en utmaning i förskolan kring mottagandet av de

nyanlända. De ska stödja dem utan att ”anta ett bristperspektiv” skriver han (Lunneblad, 2013 s.11).

SOU 1982:43 tar upp regeringens beslut år 1979 om att tillsätta en kommitté. Uppdraget som blev tilldelat var att kartlägga språksituationen för invandrarbarn i förskolan. Kommittén skulle klargöra rätten till modersmålsträning samt föreslå åtgärder till förändring och i början av 1980-talet presenterade utredningen sitt resultat: Språk- och kulturstöd för invandrar- och minoritetsbarn i förskoleåldern (SOU 1982:43). Utgångspunkten med arbetet var att barn och föräldrar behöver ett gemensamt språk. Det stöd som förskolan ska erbjuda barnet ska därför vara barnets dagliga umgängesspråk i hemmet (a.a).

Li-Rong Lilly Cheng (1998) menar att fast de nyanlända kommer från samma land kan de ha olika språk, annan kultur och även en annan bakgrund vilket leder till att en lärares uppdrag enligt forskning blir väldigt komplext (Cheng, 1998). Skaremyr (2014) skriver i sin tidskrift att om man tar emot barn med annat förstaspråk krävs en förändring i arbetssättet i förskola. Exempelvis ska pedagogerna visa mer öppenhet för barnen som vill kommunicera på sitt eget språk, än just enbart i det svenska språket (Skaremyr, 2014).

Kirova-Petrova (2000) menar att i och med att språket på förskolan/skolan är annorlunda och när barnen inte kan kommunicera med omgivningen blir det lätt att barnen hamnar i

utanförskap och bildar sig en dålig självkänsla (Kirova-Petrova, 2000). Marita Lindahl (1996) skriver hur ettåringar, genom sina handlingar visar sin medvetenhet om lärandet och tidigare erfarenheter på förskolan. Detta gör de genom att de visar sin förståelse om olika begrepps betydelse fast att de inte kan verbalisera det. Barn som inte utvecklat sitt språk visar sitt lärande genom handlingar (Lindahl 1996).

Det krävs mer kunskaper hos pedagogerna för hur språk, kultur och identitet hänger ihop och det behövs fler resurser för att fortbilda personalen. (Skaremyr, 2014) Guang-Lea Lee (2003) skriver att med kunskap om de nyanländas kulturella bakgrunder kan lärarna bemöta deras behov och underlätta integrationen (Lee, 2013).

6. Teori-teoretiskt perspektiv.

I detta avsnitt lyfter vi tre olika teoretiska perspektiv som kan dras paralleller till det mångkulturella arbetet.

6.1Normkritisk pedagogik:

För att pedagoger ska kunna arbeta på ett normkritiskt sätt kan det vara betydelsefullt att titta sig själv i spegeln och ställa frågor om sina egna värderingar. Vilka normer har jag? Och vilka normer förmedlar jag? Hur påverkar dessa normer min undervisning? Det är inte förrän man har besvarat dessa frågor som man kan få ett normkritiskt perspektiv och det är först då enligt Janne Bromseth och Frida Darj (2010) som man kan börja jobba med ett normkritiskt

perspektiv (a.a). Bromseth och Darj (2010) vill höja vikten i den normkritiska pedagogiken så att den genomsyrar hela verksamheten i förskola. Från den pedagogiska planeringstiden och utformandet i lärandemiljön till valet av leksaker och böcker som tas in och finns på avdelningen. Författarna poängterar också vikten med kommunikation i arbetslaget och med barnen, det är viktigt att synliggöra vilka normer som finns i arbetslaget (Bromseth & Darj,

2010). Ämnet kan vara väldigt känsligt att diskuteras men samtidigt är det viktigt att se problemen som finns kopplade till de normer som finns i arbetslaget (a.a).

I arbetet med normkritiska pedagogiken belyser pedagogerna fördomar, normer och vilket hierarkisk ordningen som finns mellan dom. När pedagogerna var för sig fokuserar på sin egen status i normhierarkin får hen tillslut en förståelse för sin egen roll i att skapa

normerande orättvisor i förskolan. Bromseth och Darj (2010) menar på att genom reflektion över sina egna normer, de som finns på förskolan och de problem som medföljer kan pedagogerna börja arbeta på ett normkritiskt sätt i förskolan (a.a).

6.2 Sociokulturellt perspektiv

När barnets föds (redan när barnet ligger i magen), utvecklas barnet biologiskt, utvecklingar som sker någorlunda lika hos alla barn i världen. Utöver den biologiska utvecklingen, sker även en utveckling som påverkas av vår omgivning. Även om barnet från början

kommunicerar med sin omgivning menar Roger Säljö (2011) att språket den viktigaste delen för hur barnen ska bli delaktig i ett sociokulturellt sammanhang (Säljö, 2011).

Säljö (2011) menar att inom det sociokulturella perspektivet använder människor sig av redskap och artefakter för att utföra sina handlingar eller kommunicera något. Redskapen delas upp i fysiska och psykiska redskap. De fysiska redskapen är skapta för att utföra en handling, t.ex. en hammare för att spika i en spik. Till skillnad till de psykiska redskapen som hjälper oss att tänka och kommunicera, t.ex. alfabet, siffersystem o.s.v. Språket ses som det viktigaste redskapet inom sociokulturella perspektiv. Eftersom språket hjälper människor att delta i det sociala och ta del av andras tankar och perspektiv (Säljö, 2011).

Säljö (2011) förtydligar även gruppens vikt inom det sociokulturella lärandet. Han menar att i gruppen delas det med av olika erfarenheter och kunskaper vilket leder till att vi lär oss av varandra. Det vi lär oss av de nya erfarenheterna och kunskaperna, analyserar vi inombords, för att till nästa tillfälle när de nya kunskaperna kommer till användning kommunicera vidare det man har lärt sig till nästa person eller grupp (Säljö, 2011). I det sociokulturella

perspektivet betonas det att människan lär och utvecklar sig av att delta i sociala praktiker, barnet utvecklas som sociokulturell aktör i ett samhälle och en kultur (Säljö, 2011). 6.3 Interkulturell pedagogik

folket för de människor som invandrade till Sverige för att införa ett samhälle där alla kunde samexistera (Lunneblad, 2013). Skillnaden mellan orden mångkulturellt och interkulturellt är att mångkultur är en beskrivning av ett samhälle där människor från många olika kulturer bor. Lunneblad (2013) menar att interkultur beskriver en handling, en handling som sker och inte någonting man är (a.a). För en pedagog är det intressanta vad som händer mellan människor, mötet som sker mellan människor från olika kulturer och etniska bakgrunder (Lunneblad, 2013).

Jonas Stier och Margareta Sandström Kjellin (2009) menar att det interkulturella perspektivet handlar främst om mellanmänskliga processer. Att kunna ta fasta på likheter hos människor men även se skillnader hos individen och dess kultur. Stier och Sandström Kjellin (2009) menar att varje situation är unik, kulturen finns i samhället men även i individen själv och detta formar samspelet mellan människor (a.a).

Lunneblad (2013) beskriver grunden för interkulturell pedagogik som en ömsesidig respekt för alla människor och på en tro att skolan ska byggas på normer. I slutändan påverkas de demokratiska värden som lärs ut i förskola och skola. Enligt Lunneblad (2013) leder detta till ett samhälle av respekt och jämlikhet för alla människor, oberoende av kulturell bakgrund (a.a).

6,4 Sammanfattning:

Alla dessa tre perspektiven; interkulturella, sociokulturella och normkritiska pedagogiken kommer i studiens gång kopplas ihop med de intervjuade pedagogernas berättelser och upplevelser. Dessa teoretiska perspektiven kommer att analyseras i relation till

intervjuresultaten. Med perspektiven beskrivs en klarare syn och tolkning, då alla dessa perspektiv syns på ett eller annat sätt i förskoleverksamheten.

7. Metod

I detta avsnitt kommer vi att redovisa vårt val av metod och beskriva vårt tillvägagångssätt. För att ge avsnittet en bättre klarhet kommer vi även ta upp våra val av urval, bearbetning, tolkning och analys. Vidare i texten tar vi upp de forskningsetiska kraven och kopplar det till vårt val av tillvägagående.

Charlotte Bengtsson, Malin Hjorth, Helena Sandberg och Åsa Thelander (1998) anser att metod handlar om hur man på ett praktiskt sätt går till väga då man undersöker en social verksamhet. Bengtsson m fl. (1998) menar att metoden är som ett verktyg till författaren och människan för att hjälpa oss att beskriva, förstå och förklara den värld vi lever i. Utefter detta valde vi en metod som har en kvalitativ ingång. Denna ingång kommer även att diskuteras i kommande avsnitt.

7.1 Val av metod: Kvalitativ eller kvantitativ

Den ena typen syftar till att upptäcka eller identifiera icke kända eller otillfredsställande kända företeelser, egenskaper eller innebörd. I studien kommer vi att benämna kvalitativa intervjuer och kvantitativa intervjuer. Inom den kvalitativa forskningen finns det tre olika

datainsamlingsmetoder: intervju, observation och dokumentanalys. I varje metod finns det ytterligare en sats, men olika tekniker och förhållningssätt. När det gäller intervju kan man välja att utföra den enskilt, i grupp och mellan en eller två intervjuare (Bengtsson m fl, 1998). Vi har valt ett arbetssätt som ingår i den kvalitativa metoden. Den kvalitativa forskaren er-bjuds genom intervjuer ett effektivt redskap. Genom att integrera med sina respondenter finns möjligheten att få reda på deras känslor och motiv (Johan, Alvehus 2013, s81). Kvalitativ stu-die innehåller frågor som rör människors upplevelser om olika saker och deras uppfattning av verkligheten (Göran Ahrne & Peter Svensson, 2011). Den kvalitativa metoden är den intervju vi behöver använda oss av för att komma våra respondenter närmare och för att få ta del av deras upplevelser. Anledningen till att vi inte valde den kvantitativa metoden var för att den inte passade vår studie. Enligt Ulf Lundahl och Per-Hugo Skärvad (1999) så är den kvantitati-va metoden lämplig för att samla in ”hårddata” till exempel volymmätning och statistik. Den kvalitativa intervjun passar när man försöker samla in mjukdata tillexempel om människors bedömning av en situation (Lundahl & Skärvad, 1999).

7.2 Val av datainsamling

Idag lever vi i ett samhälle som David Silverman (1993) har valt att kalla för ”intervjusamhäl-le”(Silverman, 1993). Intervju är idag den mest användbara metoden för att få fram informa-tion kring människors erfarenheter och tankar. Det finns vissa forskare idag som hävdar att 90 procent av undersökningar inom samhällsvetenskapliga ämnen innehåller insamlat intervjuda-ta (James A, Holetein & Jaber F, Gudrium, 1995).

Intervju är en metod för datasamling, informationen samlas genom att den som intervjuar stäl-ler en rad frågor. Intervjupersonen kallas för respondent i vetenskapliga sammanhang speciellt om det är inom den kvantitativa metodteorin. Svaren som man får och de uttalande som görs är en intervjuundersöknings rådata. Intervjuer görs i olika syften och just därför är det viktigt att klargöra vad för sorts intervju som ska göras (Lundahl, Ulf & Skärvad, Per-Hugo 1999).

Alvehus (2013) nämner att det finns olika strategier när det gäller intervju; den är strukture-rad, semistrukturerad och ostrukturerad intervju. När man väljer en strukturerad intervju har man förutbestämda frågor och ibland även svar. Intervjun påminner väldigt mycket om enkät där schemat redan är färdigt av hur frågorna ska styra. Den semistrukturerade intervjun är en av de vanligaste, där överlämnar man ett fåtal frågor eller lite bredare teman som korrespon-denten har möjlighet att utgå ifrån. Alvehus (2013) menar att korresponkorrespon-denten har större möj-lighet att själv styra intervjun. I det här fallet är det viktigt att intervjuaren är aktiv i lyssnan-det och ställer följdfrågor. En ostrukturerad intervju innebär att intervjuaren går in berättar om ett ämne de ska prata om och lyssnar på korrespondenten som håller ett fritt samtal om själva temat och intervjuaren sitter med och lyssnar, nickar och ger olika gester för att visa att man är med i samtalet (Alvehus 2013)

Teorin vi använder är en semistrukturerad intervju. Den här teorin beskriver sättet hur vi gjort vår intervju. Vi valde ut ett tema som innehöll ett antal frågor som vi ställde till pedagogerna och de skulle utefter dessa frågor svara på de funderingar vi har kring vårt syfte med studien och detta gjordes i form av en intervju som vi gjorde på plats.

Enligt Silverman (1993) har forskare från olika ismer olika syn på hur empirin från intervjuer och verkligheten förhåller sig till varandra. De olika ismerna som Silverman (1993) talar om är positivism och interaktionism. Positivismen ser metoden intervju som en avspegling av verkligheten. De anser att om intervjuaren använder sig av en viss teknik och vissa strategier kan forskaren på ett lättare sätt minimera bland annat missförstånd och få en högre grad av tillförlitlig fakta. Ifall intervjuaren ställer de ”rätta” frågorna enligt alla intervjuregler, inte vi-sar några personliga åsikter eller inte styr korrespondentens svar åt ett visst håll, kan intervju-aren få fram ”sann” data (Silverman, 1993). Forskare inom interaktionisemen ser intervjusitu-ationen som ett socialt möte och en verklighetskonstruerad aktivitet. De ser detta som kom-plex process där alla inblandade skapar kunskap vid mötet parter emellan. Det ses som att det inte finns någon orörd ”ren” kunskap utan enbart socialt skapad kunskap (a.a).

gernas upplevelser om situationen som de befinner sig i. Vi valde att kontakta två kommuner i södra Sverige där vi hade lätt att få kontakt med pedagoger som har erfarenhet av vårt ämne. Valet av kommuner baserades på att vi kunde transportera oss dit för att besöka dem och för-skolan låg i ett tättbebyggt område.

Vi tog kontakt med skol och fritidsförvaltning i kommunerna som hänvisade oss till olika personer. Det blev många hänvisningar och många som inte svarade alls så vi bestämde oss att ringa upp dem istället. Vi fick kontakt med en förskolechef i en av kommunerna som hänvisa oss till en lämplig förskola för just våra frågor. Förskolan är den enda introduktionsförskolan för de nyanlända barnen i just denna kommun. Pedagogerna som valde att delta har flera års erfarenhet bakom sig med att arbeta med nyanlända barn, vilket passade bra till vår studie. Pe-dagogerna hade själva som önskemål att intervjun skulle ske i grupp och inte individuellt, vil-ket vi såg som en god idé för att få rika diskussioner och vårt ämne i fokus. Synneve Dahlin-Ivanoff (2015) menar att korrespondenternas intresse kring ämnet och deras erfarenheter spe-lar stor roll för studien. Urvalet ska väljas med hänsyn till att skapa en homogenitet i gruppen.

7.4 Genomförande

Det är strax efter lunch och när vi anländer till förskolan möts vi upp av springande och lekande barn på gården. Pedagogerna som skall vara med i gruppintervjun möter upp oss på gården och vi går in tillsammans till en av avdelningarna. Det dukas fram en bringare med vatten och fyra glas på ett rektangulärt bord. Uppgiftslämnarna sätter sig på ena sidan av bordet och vi på den andra. Vi börjar med att gå igenom studiens syfte, alla etiska

överväganden och vad deras rättigheter är som korrespondenter. Under genomgången av dessa viktiga saker försöker vi hålla en väldigt avslappnad ton för att nå en avslappnad stämning. Pedagogerna ger oss ett muntligt samtycke innan vi startar ljudinspelaren och första diskussionsfrågan ställs.

Alla frågorna ställs muntligt och även synlig för att kunna läsas av uppgiftslämnaren på en Ipad. Vi hade även underfrågor till våra huvudfrågor, för att göra det enklare för oss som intervjuare och även ifall uppgiftslämnaren inte förstod frågan. Om detta uppstod tog vi oss hjälp av underfrågan och försökte göra huvudfrågan tydligare, vilket endast inträffade en gång. Varje fråga presenterades under tiden som intervjun pågick. Om vi ansåg att vi ville

fördjupa eller ville ha ett förtydligande över något av deras svar och diskussion frågade vi frågor utefter det. Dahlin-Ivanoff (2015) betonar vikten i att gruppledaren ska vara så neutral som möjligt och ämnet som diskuteras skall vara välbekant för deltagarna(a.a). Därför valde vi att formulera öppna frågor, för att fritt kunna diskutera om ämnet och låta uppgiftslämnarna berätta om sina kunskaper och upplevelser.

När intervjun tog sitt slut tackade vi ödmjukt för deras deltagande och närvaro.

7.5 Bearbetning av insamlat material

Efter genomförd gruppintervju påbörjades arbetet med att transkribera. Göran Ahrne och Peter Svensson (2015) menar att transkribering är det första steget man gör i analyserandet av materialet ifrån den gjorda intervjun. Detta borde göras så snart som möjligt, efter intervjun då intrycken fortfarande är färska (a.a).

Vi valde att dela upp transkriberingen och satt med var sin halva av intervjun. Ahrne och Svensson (2015) tar även upp att en timmes intervju kan ta upptill fem till åtta timmar att transkribera (a.a). Vår intervju var cirka en timme och tog oss mellan fyra till fem timmar att transkribera. Med vetskapen att transkribering tar lång tid åkte vi hem var för sig, började lyssna igenom och skriva ner utefter vad vi hör. Vi valde att dela upp transkriberingen för att vi ville dela på arbetet och även försöka fördjupa oss i intervjun, vi blev ”experter” på var sin del. Efter att ha transkriberat färdigt, lyssnade vi igenom vår ljudfil och läste igenom våra texter samtidigt, för att förebygga missar. Sättet att analysera materialet var jämförde våra intervjusvar med utvald litteratur och även diskussionerna mellan respondenterna och oss.

7.6 Etiska överväganden

Vetenskapsrådet (2002) hävdar att så som samhället ser ut idag och med individerna som lever i det är forskningen en viktigt och nödvändig resurs för att kunna utvecklas och föra samhället framåt. Därför har det grundats krav på att forskning bedrivs, inriktar sig på väsentliga frågor och att standarden är hög. Kravet, som kallas för forskningskravet, har sitt syfte i att

tillgängliga kunskaper utvecklas, fördjupas och att metoder förbättras. Forskningen har även ett krav som skyddar olämpliga kontrollmöjligheter t.ex. i sina livsförhållanden. Personer får inte utsättas för psykisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning. Detta krav benämns

Vetenskapsrådet (2002) menar att forskningskravet eller individskyddskravet inte är uppdelade, utan måste alltid vägas mot varandra. Inför varje forskning, med vetenskapliga grunder, ska ansvarig forskare göra en bedömning av det insamlade materialets värde mot möjliga risker i form av negativa konsekvenser för de

undersökningsdeltagarna/uppgiftslämnarna (Vetenskapsrådet, 2002).

Ur det grundläggande individsyddskravet kan fyra allmänna huvudkrav åskådliggöras. Dessa krav benämns som informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och

nyttjandekravet. Dessa krav kan sedan specificeras ytterligare i ett antal regler, som skall redovisas i följande text (Vetenskapsrådet, 2002).

7.6.1 Informationskravet:

Regel 1: ”Forskaren skall informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De skall därvid upplysas om att deltagandet

är frivilligt och om att de har rätt att avbryta undersökningen som rimligen kan tänkas påverka deras villighet att delta”.

(Vetenskapsrådet, 2002) Vi har arbetat utefter informationskravet genom att innan inspelning av intervju informera uppgiftslämnarna vad vårt projekt handlar om. Uppgiftslämnarna fick även valet att vara med eller inte och ifall de inte vill svara på någon specifik fråga så var det okej.

7.6.2 Samtyckeskravet:

Regel 2:” Forskaren skall inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke. I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från förälder/vårdnadshavare (t.ex. om de undersökta är under 15

år och undersökningen är av etiskt känslig karaktär)”.

(Vetenskapsrådet, 2002) Regel 3: ” De som medverkar i en undersökning skall ha rätt att självständigt bestämma om, hur länge

och på vilka villkor de skall delta. De skall kunna avbryta sin medverkan utan att detta medför negativa följder för dom”.

(Vetenskapsrådet, 2002) Regel 4: ” I sitt beslut att delta eller avbryta sin medverkan får inte undersökningsdeltagaren utsättas

för otillbörlig påtryckning eller påverkan. Beroendeförhållanden bör heller inte föreligga mellan forskaren och tilltänkta undersökningsdeltagare eller uppgiftslämnare”.

Utefter dessa regler har uppgiftslämnaren lämnat sitt samtycke att vara med under intervju för att dela med sig av sina kunskaper och erfarenheter. I detta fall har de intervjuade fått stor plats för att självständigt bestämma hur intervjun ska gå till, de valde gruppintervju.

7.6.3 Konfidentialitetskravet:

Regel 5: ” All personal i forskningsprojekt som omfattar användning av etiska känsliga uppgifter om enskilda, identifierbara personer bör underteckna en förbindelse om tystnadsplikt beträffade sådana

uppgifter”.

(Vetenskapsrådet, 2002) Regel 6: ” Alla uppgifter om identifierbara personer skall antecknas, lagras och avrapporteras på ett sådant sätt att enskilda människor ej kan identifieras av utomstående. I synnerhet gäller detta uppgifter

som kan uppfattas vara etiskt känsliga. Detta innebär att det skall vara praktiskt omöjligt för utomstående att komma åt uppgifterna”.

(Vetenskapsrådet, 2002) Någon information om plats, stad, kommun kommer inte nämnas i vårt arbete. De intervjuade har gett oss deras samtycke att ge ut deras förnamn men all annan information skall hållas konfidentiellt.

7.6.4 Nyttjandekravet:

Regel 7 ” uppgifter är enskilda, insamlade för forskningsändamål, får inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften”.

(Vetenskapsrådet, 2002) Regel 8: ” personuppgifter insamlade för forskningsändamål får inte användas för beslut eller åtgärder

som direkt påverkar den enskilde (vård, tvångsintagning, etc.) utom efter särskilt medgivande av den berörda”.

(Vetenskapsrådet, 2002) Vi har informerat uppgiftslämnarna om att det insamlade materialet kommer enbart bearbetas i detta projekt, av oss som forskare/skribenter och även handledaren. Personuppgifter till detta arbete har inte behövts, enbart förnamn.

8. Analys och resultat

När vi sökte efter pedagoger till vår uppsats ville vi få kontakt med pedagoger som inte var främmande till studiens relevans, nyanlända i förskolan. Efter väldigt många om och men fick vi tag på två pedagoger i en kommun av Sveriges södra del. Dessa pedagoger arbetar på den ända introduktionsförskolan i kommunen och har stor erfarenhet att arbeta med nyanlända barn och familjer. De har arbetet inom förskoleverksamheten mellan 20 till 30 år.

8.1 Flyktingströmmen

I detta avsnitt kommer det tas upp hur pedagogerna och förskolan upplever inströmmen av nyanlända barn. Här delar de med sig av upplevelser och någon historia av vad barnen som anländer har varit med om. Genom de intervjuade pedagogerna kommer barnen till ett "paradis".

8.1.1 Från flykt till paradis

”Det är ett väldigt tryck vi har alltså 100 barn i kö här. Så det har vatt ett väldigt tryck”

(Förskollärare,2016)

”Att de får vara med andra barn och leka med leksaker alltså för dem är det ju ett paradis”(Förskollärare,2016).

”Jag tänker framförallt att vi har en flicka som mamman och syskonen är kvar där nere och hon kom med sin pappa och en faster hit. Och har inte träffat sin mamma på mer än flera år och det är ju så klart att det är ju jätte stor sorg. Hon behöver ju väldigt mycket fysisk kontakt, (Förskollärare, 2016).

Trycket på förskolan, verksamheten och pedagogerna är stort. Under intervjun berättar pedagogerna att de har ca 100 barn i väntan för att skolas in. Långa köer finns även på de andra förskolorna i kommunen. Just denna förskola tar enbart in nyanlända på grund av ett politiskt beslut.

Vad pedagogerna kan uppleva och se är att barnen trivs i verksamheten och det bästa av allt är att de får leka med alla leksaker. Många av barnen har varit på flykt ifrån krig och fattigdom. När de har varit på flykt var frågan om överlevnad det viktigaste och inte köpa leksaker. De intervjuade menar på att barnen kommer från flykt till ett så kallat paradis. Pedagogerna delar även med sig av olika berättelser om de olika familjesituationerna, inte i detalj eller namn eftersom det är sekretessbelagt. De berättar om en liten flicka som kom till Sverige

tillsammans med sin pappa och faster, de fick lämna flickans mamma bakom sig. Berättelsen innehåller sorgen av att lämna en familjemedlem bakom sig som sedan kommer till en ”glädjens plats” när pedagogerna berättar vad de gör för att få flickan att känna trygghet, värme och känna sig omtyckt. Det som pedagogerna tar till hjälp är kramar, närhet och kärlek, allt för att göra flickans dag lite bättre.

8.1.2 Analys

Det tryck som pedagogerna pratar om syns inte bara i deras verksamhet och

inskolningsköerna. Statistik hos Migrationsverket för asylsökande visar också höga siffror. Migrationsverket visar att en vecka år 2016 var det 38 stycken ensamkommande barn (Migrationsverket, 2016). Lunneblad (2013) menar att i arbetet med nyanlända möter man barn och familjer med traumatiska bakgrunder (a.a). Här menar de intervjuade pedagogerna att det är viktigt att kunna ge barnen närhet, trygghet och kärlek. För även Angel och Hjern

rytm i vardagen, tillgång för familjerna att lämna sina gamla nätverk bakom sig och skapa nya här i Sverige (Angel & Hjern, 2004).

Sammanfattningsvis är resultatet av att förskolans verksamhet och pedagogernas arbete av stor betydelse. Enbart att finnas där som en hjälpande hand eller en kram har sin effekt. Pedagogerna kan troligtvis inte förstå all sorg och smärta barnen, föräldrar och hela familjen går igenom. Det som pedagoger kan göra är att finnas där och ge barnen kärlek och hjälpa dom att gå framåt.

8.2

Språket

Vår fråga till de intervjuade var: Hur känns det för er att inte prata samma språk som barnen, hur gör ni er tydliga?

I detta avsnitt är tanken att fokusera på språkets betydelse för barn, pedagoger och

verksamheten. Svaren på vår fråga kan dras parallellt till en del av vikten av ett sociokulturellt perspektiv och betydelsen av den i förskolan.

8.2.1 Språkets och kommunikationens betydelse

”Jag pratar svenska vi pratar svenska konstant och sätter, namnger allt hela tiden -ta på dig strumporna sätt dig på stolen. Så här pratar vi hela tiden tydligt och långsamt och oftast svarar de ju

på arabiska”(Förskollärare, 2016).

Vad som kan läsas i avsnittet tidigare forskning (sidan) är att författarna skriver mycket om just språket och pedagogernas arbetssätt för barn med ett annat modersmål än svenska. I vår studie beskriver de intervjuade om hur de arbetar med språket och vilken väg de har valt för att kunna kommunicera med barnen. Pedagogerna ser språket som det ”viktigaste av allt”. De arbetar med noggrannhet och att sakta förklara alla ord de säger. Detta gör de genom att de tar korta meningar och att de visar med kroppsspråk vad de menar för att barnen ska förstå vad det är pedagogerna menar och säger. Ibland visar barnen att de förstår genom sitt handlade och ibland tror pedagogerna att de varit väldigt tydliga. Många gånger visar de sig att det

blivit missförstånd, barnen gör något helt annat än det de blivit tillsagda om. Men då menar pedagogerna på att det är bara till att fortsätta jobba och jobba med språket. Det är bara fantasin som stoppar.

8.2.2 Analys

Att låta barnen visa sitt lärande genom handlingar stämmer överens med Lindahl (1996) teorier. Barn som inte riktigt kan verbalisera sin förståelse och lärande uttrycker det i fysiska handlingar istället (a.a). Kriova-Petrova (2000) höjer språket till en vikt av det sociala. Hon menar att oftast är språket på förskolan annorlunda jämfört med det språket som används hemma. Med detta menas att det kan bli svårt för barnen att kommunicera med omgivningen och att det lätt kan ske att barnen hamnar lite utanför (a.a). Det är just detta som de

intervjuade pedagogerna försöker att undvika genom att tillsammans med barnen i barngruppen, större delar av dagen jobba med det svenska språket.

Genom detta seende av pedagogerna leds man in på det sociokulturella perspektivet. I tidigare avsnitt kan vi läsa om det som Säljö (2011) beskriver; fysiska och psykiska redskap Språket ingår i det psykiska redskapet och ses som den viktigaste delen i det sociokulturella perspektivet eftersom språket hjälper människan att delta i samhället. Även de intervjuade pedagogerna håller med om att språket är en viktig del i lärandet i förskolan. Just därför lägger de stor vikt på att de ska vara noggranna och hela tiden repetera ord för ord. Att pedagogerna lätt blir missförstådda leder oss in på Skaremyr (2014) teorier om att det krävs mer kunskap hos pedagogerna för hur språk, kultur och identitet hänger ihop. För att kunna uppnå målet menar Skaremyr att det även behövs fler resurser till utbildning av

personal (Skaremys, 2014). Någon som även håller med om detta är Lee (2003) som menar att med mer kunskap om de nyanländas kulturella bakgrund, kan pedagogerna bemöta barnens behov och försöka hjälpa dem komma in i verksamheten (Lee, 2003). Utifrån studiens relevans hänger detta väldigt bra ihop med att genom kunskap kommer lärdom och genom lärdom kommer visdom.

Sammanfattningsvis utspeglades funderingarna om vikten av språket och kommunikationen mellan barn och pedagog. Svaren visade på att pedagogerna har en stor roll i barnens verbala lärande och framsteg i detta. Vikten av att låta barnen visa sin förståelse som sedan skapar framsteg i det språkliga. Forskningen visar även att pedagogerna måste arbeta utifrån

8.3 Första kontakten med förskolan

I detta stycke förmedlas vad de intervjuade pedagogerna ser och upplever föräldrakontakten och hur inskolning av nyanlända barn kan se ut för just deras förskola. Här framstår deras upplevelser och detta innebär att det inte ser likadant ut på andra förskolor.

” Det är ju en lång process att få dem till at förstå att det är kvart över 8. Man står och ritar i luften och visar quater pass .eight fifteen. Kvart över åtta på alla varianter med både kroppsspråk med både

svenska och engelska”(Förskollärare, 2016).

8.3.1 Föräldrakontakten och inskolningen:

Även i denna fråga framstår språket som en viktig punkt. Pedagogerna nämner att föräldrarna inte kan svenska, men att de har haft väldigt tur med att de har kunnat engelska. Även att föräldrarna har kunnat tolka till varandra, pedagogen pratar engelska med den ena föräldern och den föräldern tolkar till den andra på ett annat språk. Det nämns även att pedagogerna fungerar ibland som ett litet nav för föräldrarna, svarar på frågor om hur de samhälle vi lever i fungerar och så vidare. Det som pedagogerna har upplevt är att föräldrarna är mest nervösa över är vad som serveras under lunchen. På denna förskola har de löst det på så vis att alla äter vegetariskt.

Många av de barn som anländer och skolas in på förskolan har aldrig haft någon möjlighet att gå på en förskola tidigare, då barnen med sina familjer har varit på flykt mesta dels av barnens liv. Ändå menar pedagogerna att inskolningen inte brukar ta längre än två veckor, beroende på individen.

Via det engelska språket kan föräldrarna och pedagogerna få ett bra samarbete och en god kontakt. Pedagogerna ställer även upp som en extra hjälp för föräldrarnas frågor vilket kan leda till en trygghet för föräldrarna. En god kontakt och bra samarbete anser DeAnna M. Laverick (2007) kan leda till att det kan bli lättare för familjerna att möta förskolan. Hon menar att vid inskolningen uppstår det massor av olika känslor både hos barnet och föräldrarna. Om man klarar av att bemöta familjen på ett bästa möjliga vis blir det till det positiva och då blir processen också mycket enklare för alla parter (a.a).

Bouakaz (2007) skriver om de kulturella skillnaderna som kan ske sinsemellan och då är det oftast frågan om klädsel mat och förskolans sätt att uppfostra barnen när de befinner sig i verksamheten.(Bouakaz, 2007). Även Kirova- Petrova (2000) tar upp skillnaderna som barnen landar i mellan, förskola och hemmet. Detta leder enligt författaren till att barnen hamnar i en kulturell chock (a.a). I denna fråga om skillnader löser pedagogerna och förskolan med att bara servera vegetarisk mat eftersom det passa allas matkultur.

I mötet med barn som aldrig har varit i kontakt med en förskola och familjer som har varit på flykt, menar Lunneblad (2013) att i arbetets gång möter pedagoger barn som inte har någon erfarenhet av den svenska förskolan(a.a). De intervjuade pedagogerna menar att inskolningen inte brukar ta mer än två veckor men detta varierar från barn till barn. Så säger även

Lunneblad (2013) ur ett interkulturellt pedagogiskt perspektiv, vilket menas med att en handling man utför visar inte vem man egentligen är. Intresset hos en pedagog är vad som kommer ske i mötet med en annan person som kommer från en annan kultur (a.a). I den normkritiska pedagogiken menar på att en pedagogs normkritiska arbete redan börjar vid den pedagogiska planeringen inom arbetslaget. Att arbetslaget arbetar mot samma normer,

fördomar och hierarkisk ordning (Bromseth & Darj, 2010).

I förra sammanfattningen skrevs det mycket om språk, detta tas även upp här tillsammans med kontakt och samarbete. Den goda kontakten mellan personal och förälder gör det lättare för barnet i nuet och även i längden. Med den forskning och de intervjusvar som kan läsas ovan kan vi tolka som att pedagogerna måste vara öppna för att knyta band med både barnet och föräldern. Pedagogen behöver föräldern likaså som föräldern behöver pedagogen.

9. Diskussion

I denna del kommer vi att diskutera vårt resultat. Först kommer vi att ta upp vårt syfte med studien. Därefter diskutera vad som har fungerat bra, mindre bra och vad vi hade kunnat göra annorlunda i det metodval vi gjorde. Sedan har vi diskuterat resultaten av studien och kopplar samman detta med teoretisk översikt. Till sist lyfter vi fram, i det sista avsnittet, vad vi

kommer att ta med oss in i vår kommande yrkesroll och även ge förslag till vidare forskning.

9.1 En liten påminnelse.

Med hjälp av våra frågeställningar: Hur upplever pedagoger mottagandet av nyanlända barn på förskolan? Hur integreras barn in i förskoleverksamheten? Syftet med studien var att studera mottagandet av nyanlända barn i förskolan.

9.2 Metoddiskussion.

Den metodologiska utgångspunkten har varit mot en kvalitativ ingång. En ingång som vi anser passar bra till vad Bengtsson m fl.(1998) anser. Författarna skriver om metoden som ett praktiskt sätt att undersöka en social verksamhet och är ett bra verktyg för hjälp att hjälpa oss att förklara, beskriva och förstå den värld vi utforskar. Vi som skribenter och forskare har upplevt att denna metod är en bra ingång. Vi gör en slutsats över att vi kan hålla med Bengtsson m fl. (1998) i deras teorier om vad metoden kan innefatta och dess betydelse.

Den kvalitativa metoden med inriktning mot intervjuer har fungerat bra och vi har fått en inblick över respondenternas uppfattningar, berättelser och upplevelser. Alvehus (2013) anser att med hjälp av intervjuer erbjuds forskaren möjligheten att få reda på respondenternas känslor och motiv, vilket vi anser att vi har kunnat uppnå.

Våra intervjufrågor som vi ställde till respondenterna var väldigt öppna, vilket vi valde med inblick för att kunna nå större diskussioner. Vi gick in i rollen som intervjuare med ett så öppet sinne som möjligt och ville inte höja våra röster utan pedagogernas. Vi använde oss av en intervjuform som Alvehus (2013) benämner som semistrukturerad intervju. I dessa situationer menar han på att vikten av att lyssna av respondenten är hög. Det är med lyssnandet som vi valde att vara lite passiva i intervjusituationen, eftersom vårt mål var att finna en diskussion som leddes av respondenterna.

Sedan kan frågan ställas till oss själva: valde vi rätt väg? Hade vi kunnat få ut ännu mer information om vi hade varit med mer i diskussionen, istället för att näst in till bara ställa frågorna? Vi anser att om våra röster hade varit mer delaktiga hade våra privata åsikter förmodligen visat sig i diskussionerna eftersom vi båda har erfarenhet om huvudämnet. Dahlin – Ivanoff (2015) betonar vikten av att gruppledaren håller sig på en så neutral nivå som möjligt.

Vid dokumentering under intervjuerna valde vi att använda oss av ljudinspelning. För att avstå från störande bakgrundsljud satte vi oss i ett eget rum medan barnen lekte ute på gården. Vi valde inspelning som dokumentationsmodell för att till stor del kunna lägga vår fulla koncentration hos respondenterna, vilket vi ansåg vara ett måste för att kunna få ett så bra resultat som möjligt. Med godkännande från respondenterna spelades båda två in.

Vårt vidare arbete med den insamlade empirin tog oss till att börja transkribera vårt material. Vi valde att dela upp ljudinspelningen, då det var situationer i inspelningen där pedagogerna pratar samtidigt. Uppdelningen underlättade för oss och vi fick ihop mycket material. För vår del tog transkriberingen lång tid precis som Ahrne och Svensson (2015) antog.

Även efter transkriberingen har vi gått tillbaka till den inspelade filen och lyssnat, det som den ena inte förstod har den andra kunnat tyda. I sammanfattningsvis anser vi att empiri insamlingen och metodval har fungerat bra.

9.3 Resultatdiskussion

Det som nämns i denna del säger inte hur alla verksamheter eller förskolor ser ut. Studie och forskning jämför enbart den förskolan och den verksamheten som de intervjuade pedagogerna arbetar och vistas på. Det vill säga att det kan se ut och inte att det ser ut på det viset.

9.3.1 Diskussion

När studien tog sin start var intresset att veta mer om mottagandet av nyanlända i förskolan. Hur upplever pedagogerna invandringen in i förskolan? Hur är det att arbeta med barn och familjer som har traumatiska bakgrunder? Vad betyder arbetet som pedagog i dessa

situationer? Studiens syfte är att studera mottagandet av nyanlända flyktingbarn på en förskola. Utifrån pedagogernas historier som vi intervjuade, tänkte vi att de som läser vårt arbete kan få ta del av vad som egentligen är viktigast i processen av mottagandet av ett nyanlänt förskolebarn. Sekvenser som är tagna ur intervjun visar hur pedagogerna ständigt får vara konkreta och extra tydliga med det de säger till barnen. Vad är det som egentligen är viktigast som man själv inte tänkt på? Man kanske aldrig varit med om en sådan situation innan. Lee (2003) menar att med mer kunskap om de nyanländas kulturella bakgrund, kan pedagogerna bemöta barnens behov och försöka hjälpa dem komma in i verksamheten (Lee, 2003). Men har Lee (a.a) rätt i att mer kunskap hos pedagogerna ger pedagogerna en bättre förståelse? Vart kommer denna kunskap ifrån som Lee (a.a) talar om och hur införskaffar sig pedagogerna denna kunskap? Enligt de intervjuade pedagogerna talas det om att pedagogerna även ska kunna ge barnen trygghet, närhet och kärlek. Finner man detta genom kunskap? Eller ska pedagogerna finna en trygghetskänsla inom sig själv, känna sig trygg i att ge trygghet och närhet. Men Lunneblad (2013) menar också att i rollen som pedagog inom förskolans verksamhet möter man nyanlända barn med bland annat traumatiska bakgrunder (a.a). Tolkningen som kan dras mellan Lee (2003) och Lunneblad (2013) är att Lee anser att

kunskapen borde finnas, men finns inte. Medan Lunneblad (2013) finns den en förväntan att i yrket som förskollärare att man kommer att möta nyanlända med traumatiska bakgrunder. Att höja kunskapsnivån hos pedagogerna håller även Skaremyr (2014) med om. Han lyfter kunskapen om språket, vilket även våra intervjuade pedagoger gör. Enligt pedagogerna är språket vägen till lärandet. Språket verkar vara en stor del av både vad intervjusvaren och forskarna pekar på.

Nu i slutet av vår studie ser vi att många av dessa frågor besvaras och slutar med svar som innehåller begreppet språk. Både forskning och intervjuer har handlat mycket om språkets vikt och förmåga. Att tillsammans bygga upp relationer och kontakter, genom språk och kommunikation. Språkets vikt stöds med Säljö (2011) teorier och mening. Då han anser att språket är det viktigaste inom det sociokulturella perspektivet (a.a). Via språket har vi även märkt att det skapas relationer och kontakter för att kunna hjälpa varandra. Pedagogerna nämner att föräldrarna gärna hjälper till att tolka för varandra, pedagogen talar engelska och föräldern tolkar till en annan förälder.

10. Slutord

Avslutningsvis vill vi berätta om vad vi kommer att ta med oss in i framtiden och till våra framtida yrkesroller. Även ge några tips och rekommendationer till fortsatt arbete och forskning utifrån tankar som har väcks hos oss igenom arbetets gång.

10.1 Kommande yrkesprofession

Vi har lärt oss genom arbetet gång att situationen som väntar framför oss inte är enkel. Att möta barn och familjer med traumatiska och olyckliga bakgrunder är ingenting man lär sig att hantera över en dag. Det är med tålamod, förståelse, nyfikenhet och intresse att lära som tar oss framåt för nya lärdomar. Vi vill i vår framtida yrkesroll möta nyanlända barn och familjer med öppenhet och förståelse.

Vi förstår att vi som medmänniskor inte kan förstå andra människors livsvärld. Med ett interkulturellt förhållningssätt och förståelse kan kanske vår process i vårt arbete som pedagoger leda till något stort tillsammans med de nya barnen.

10.2 Vidare forskning

Det hade varit väldigt intressant att bygga vidare på detta studieresultat. Att fokusera på språket hos barn som är flerspråkiga. Om inlärningsförmåga, identitet, vad betyder språk för dom och hur ser de på att tala olika språk med olika människor. Detta är vissa idéer som har kommit fram under studiens gång.

11. Litteratur:

Ahrne, Göran & Svensson, Peter (2015). Handbok i kvalitativa metoder. (Red.), Stockholm: Liber

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Angel, Birgitta & Hjern, Anders (2004). Att möta flyktingar. Lund: studentlitteratur.

Bengtsson, Charlotte (red.) (1998). Möten på fältet: kvalitativ metod i teori och praktik. Lund: Tillgänglig på internet: http://lup.lub.lu.se/luur/download?

func=downloadFile&recordOId=605833&fileOId=632914 (hämtad 2016-04-20)

Bouakaz, Laid (2007). ”Att behålla mitt och lära mig något nytt”: föräldraengagemang i mångkulturella miljöer. Malmö: Lärarutbildning

Tillgänglig på internet:

http://malmo.se/download/18.1558e15e13973eeaa0e800011507/Att+beh

%C3%A5lla+mitt+och+l%C3%A4ra+mig+n%C3%A5got+nytt_Laid+Bouakaz.pdf (Hämtad

2016-05-10)

Brantefors, Lotta (2011). Kulturell fostran: En didaktisk studie av talet om kulturella

relatio-ner i texter om skola och utbildning. Diss. (sammanfattning) Uppsala: Uppsala universitet,

2011

Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:uu:diva-148182

andra till queer pedagogik. I Bromseth Janne & Darj, Frida (red) (2010). Normkritisk peda-gogik – makt, lärande och strategier för förändring. Uppsala universitet.

Brunar, Nihad (2010). Nyanlända och lärande: En forskningsöversikt om nyanlända elever i den svenska skolan. Stockholm: Vetenskapsrådet

Dahlin-Ivanoff, Synneve (2015). Fokusgruppsdiskussioner I G. Ahrne & P. Svensson. (Red.), Handbok i kvalitativa metoder. Stockholm: Liber

Eilard, Angerd (2010). Barndomens förändrade villkor: förutsättningar för barns lärande i en ny tid. Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2475 (Hämtad 2016-04-08)

Etableringslots.s (2016). Nyanlända. Tillgänglig på internet:

http://www.etableringslots.se/nyanlanda/ (Hämtad 2016-05-17)

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet

Tillgänglig på Internet:

http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf (Hämtad 2016-04-27)

Cheng, Li-Rong, Lilly. (1998). Enhancing the communication Skills of Newly-Arrived Asian American Students. ERIC, Cleringhouse on Urban Education New York NY. ED420726 ERIC/CUE Digest No. 136

Kirova-Petrova, Anna (2000). Researching Young Children's Lived Experiences of Loneliness: Pedagogical Implications for Linguistically Diverse Students.

99-116.

( Hämtad 2016-05-10)

Lam, Mei, Seung & Pollard, Andrew (2006). A conceptual framework for understanding children as agents in the transition from home to kindergarten. Early years: An international Journal of Research and Development, 26:2, 123-141.

Tillgänglig på internet: http://dx.doi.org/10.1080/09575140600759906. (citatet) (Hämtad 2016-05-10)

Laverick, DeAnna. M (2007). Starting School: Welcoming Young Children and Families into Early School Experiences. Early Childhood Education Journal, 35:321-326

( Hämtad 2016-05-10)

Lee, Guang-Lea. (2003). Understanding Immigrated Korean Children´s Educational Needs. Kappa Delta Pi Record. Summer 2003.

Lindahl, Marita. (1996). Inlärning och Erfarande. Ettåringars möte med förskolans värld. Avhandling. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Lundahl, Ulf & Skärvad, Per-Hugo (1999). Utredningsmetodik för samhällsvetare och ekonomer. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur

Lunneblad, Johannes (2013). Den mångkulturella förskolan: motsägelser och möjligheter. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Lunneblad, Johannes (2013). Tid till att bli svensk: En studie av mottagandet av nyanlända barn och familjer i den svenska förskolan. Nordisk barnehageforskning.

Tillgänglig på internet: https://journals.hioa.no/index.php/nbf/article/view/339 (hämtad 2016-05-10)

http://www.lansstyrelsen.se/Gotland/Sv/manniska-och-samhalle/integration/Pages/index.aspx (Hämtad 2016-05-17)

Mac Donald, Amy. (2009). Drawing stories: The power of children´s drawings to communicate the lived experience of starting school. Australian Journal of Early Childhood, 34:2, 40-49 (Hämtad 2016-05-10)

Markström, Ann-Marie (2005). Förskolan som normaliseringspraktik: en etnografisk studie. Diss. Linköping : Linköpings universitet, 2005. Citerar Myrdal, A. (1935) Stadsbarn: en bok om deras fostran i stor-barnkammare. Stockholm: Kooperativa förbundets bokförlag.

Tillgänglig på Internet: http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:223570/FULLTEXT01 Migrationsverket (2016) statetisk

http://www.migrationsverket.se/Om-Migrationsverket/Statistik.html (Hämtad 2016-05-10)

Rikrevisionen (2006). Hämtad från:

http://www.riksrevisionen.se/PageFiles/1009/RiR_2006_19.pdf ( Hämtad 2016-05-17)

Runfors, Ann (2003). Mångfald, motsägelser och marginalisering: En studie av hur invandrarskap formas i skolan. Stockholm: Stockholm universitet

Scheiwe, Kirsten & Willekens, Harry (red.) (2009). Childcare and preschool development in Europe: institutional perspectives. Basingstoke [England]: Palgrave Macmillan