NATUR-MATEMATIK-SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet Matematik och
lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Utmaningar i kooperativt lärande i
matematik
Challenges in Cooperative learning in mathematics
Elisabet Delbanco
Josefin Tell
Grundlärarexamen, årskurs 4-6, 240 hp Examensarbete på avancerad nivå, 15 hp Datum för slutseminarium 2021-03-24
Examinator: Birgitta Nordén Handledare: Anna Wernberg
Förord
Detta examensarbete har skrivits utifrån ett intresse av kooperativt lärande. Vi har gemensamt arbetat fram resultatet inom ramen för Examensarbete på avancerad nivå, 15 hp. Vi har båda läst artiklar och vi har gemensamt utfört alla intervjuer. Transkriberingen delades lika och texten är därefter gemensamt utarbetad. Vårt individuella arbete på denna text kan således bedömas likvärdigt.
Vi vill rikta ett tack till vår handledare Anna samt medstudenter i vår handledningsgrupp som gett oss feedback genom hela arbetets gång. Vi vill också rikta ett extra stort tack till de lärare som ställt upp och deltagit i vår undersökning. Utan er hade detta inte varit möjligt. Slutligen vill vi också tacka varandra för ett gott utfört samarbete.
Abstrakt
Denna studie undersöker mellanstadielärares uppfattning om kooperativt lärande i matematik-ämnet. Syftet var att få en fördjupad förståelse för de utmaningar som kan uppstå samt hur man kan ta sig an dessa. Frågorna som besvarats under detta arbete är: Vilka utmaningar upplever
verksamma lärare vid användandet av kooperativt lärande i matematikklassrummet? samt Hur kan man som matematiklärare arbeta för att överkomma dessa utmaningar? För att besvara frågeställningarna gjordes
semi-strukturerade intervjuer med verksamma matematiklärare som helt eller delvis arbetar kooperativt. Dessa intervjuer ligger till grund för det resultatet som presenteras. I resultatet presenteras fem olika teman gällande utmaningar: Lärarnas samsyn och inställning till arbetssättet;
Grupper och grupprocesser; Bedömning, Fysiska förutsättningar i lärmiljön samt Elevernas förutsättningar och inställning.
I diskussionen ställs resultatet mot tidigare forskning som gjorts inom samma område. De slutsatser som kan dras utifrån denna studie är bland annat att samsyn bland lärare är viktigt för att arbetet med kooperativt lärande i matematik ska fungera så bra som möjligt och gemensam fortbildning är ett bra sätt för ett arbetslag att komma till denna samsyn. Ytterligare en slutsats som kan dras är att elever i sociala svårigheter kan uppleva situationer där samarbete krävs som svåra men att dessa elever oftast kan delta i den kooperativa undervisningen på något sätt om man anpassar grupperna. Exempelvis kan det vara fördelaktigt för dessa elever att arbeta i par istället för i grupp alternativt att låta dessa elever arbeta med elever som man vet att de känner sig trygga med. Slutligen diskuteras kopplingar till ett sociokulturellt perspektiv, metodval och studiens relevans för professionen. Förslag på fortsatt forskning presenteras även.
Nyckelbegrepp:
bedömning, förutsättningar, grupper, kooperativt lärande, lärares perspektiv, matematik, samsyn, utmaningar, lösningar
Innehållsförteckning
1. Inledning 6
1.1 Vad är kooperativt lärande 6
1.2 Varför kooperativt lärande? 6
1.3 Vad saknas? 7
2. Syfte och frågeställningar 8
2.1 Syfte 8
2.2 Frågeställning 8
3. Teoretiskt perspektiv 9
3.1 Sociokulturellt perspektiv 9
3.1.1 Mediering och appropriering 9
3.1.2 Språk och tanke 9
3.1.3 Närmaste proximala utvecklingszonen 9
3.2 Koppling till studie 10
3.3 Definitioner 10
4. Tidigare forskning 11
4.1 Lärarens förutsättningar 11
4.2 Lärarens inställning 12
4.3 Förberedelser och tidsåtgång 12
4.4 Gruppsammansättning 13
4.5 Sociala färdigheter och elevers ansvar 13
4.6 Bedömning 14
5. Metod 15
5.1 Urval 15
5.2 Insamling och analys av empiri 16
5.2.1 Tidsåtgång 16 5.2.2 Insamlingsmetod 16 5.2.3 Dokumentation 17 5.2.4 Analysmetod 17 5.3 Etiska övervägande 17 5.4 Presentation av informanter 18
6. Resultat och analys 19
6.1 Lärarnas samsyn och inställning till arbetssättet 19
6.1.1 Brister i samsyn 19
6.1.2 Fortbildning 20
6.2 Fysiska förutsättningar i lärmiljön 20
6.2.1 Möblering och placering 20
6.2.2 Hög ljudvolym 21
6.3 Grupper och grupprocesser 21
6.3.1 Bilda grupper 21
6.3.3 Delaktighet 22
6.3.4 Osäkerhet och trygghet 23
6.3.5 Motivation 23
6.4 Bedömning 24
6.4.1 Individuell bedömning 24
6.4.2 Informell bedömning 24
6.4.3 Bedömning i grupp 25
6.5 Elevernas förutsättningar och inställning 25
6.5.1 Elever i sociala svårigheter 25
6.5.2 Kunskapsmässigt svaga elever 26
6.5.3 Kunskapsmässigt starka elever 26
7. Diskussion och slutsats 28
7.1.1 Utmaningar kring samsyn 28
7.1.2 Utmaningar kring grupper och grupprocesser 29
7.1.3 Utmaningar kring bedömning 29
7.1.4 Utmaningar kring elever i svårigheter 29
7.1.5 Utmaningar i den fysiska lärmiljön 30
7.1.6 Utmaningar kring tidsåtgång 30
7.2 Hur kan man som matematiklärare arbeta för att överkomma dessa utmaningar? 31
7.2.1 Fortbildning 31
7.2.2 Bilda grupper 31
7.2.3 Sociala färdigheter och delaktighet 32
7.2.4 Bedömning 32
7.2.5 Trygghet för lärande 33
7.3 Kooperativt lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv 33
7.4 Metoddiskussion 34 7.4.1 Tidigare forskning 34 7.4.2 Kvalitativ metod 34 7.4.3 Urval 35 7.4.4 Etik 35 7.5 Framtida yrkesroll 35 7.6 Fortsatt forskning 36 Referenser 37 Bilaga 1 40
1. Inledning
1.1 Vad är kooperativt lärande
Under utbildningens gång har vi vid ett flertal tillfällen stött på kooperativt lärande och hört hur verksamma lärare och lärarutbildare prisat arbetsmetoden. Efter en kunskapsöversikt som gjordes i självständigt arbete på grundnivå ökade vår nyfikenhet för vilka utmaningar man kan ställas inför vid användandet av kooperativt lärande.
Kooperativt lärande har i många undersökningar visat sig vara ett framgångsrecept för lärande (Zorlu och Sezek, 2019; Johnson & Johnson, 2009; Kagan och Stenlev, 2017). Denna
undervisningsmetod bygger på en sociokulturell kunskapssyn där man menar att människor lär sig i sociala sammanhang, med och av varandra (Kagan & Stenlev, 2017). Inom kooperativt lärande är tanken att man genom strukturerade grupparbeten utvecklas tillsammans med sina klasskamrater (Fohlin, Moerkerken, Westman & Wilson, 2017). De menar att all undervisning ska utgå från elevernas förkunskaper och genom det sociala samspelet i grupperna utvecklas eleverna och fördjupar sina kunskaper. Kooperativt lärande bygger på kollektivt ansvar och eleverna arbetar utifrån olika strukturer, där alla har en bidragande roll, för att gemensamt finna lösningar, fördjupa lärandet och utveckla sociala kompetenser.
1.2 Varför kooperativt lärande?
I läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011) står det skrivet att undervisningen ska främja alla elevers utveckling och lust till att lära. Undervisningen ska även förbereda eleverna för att kunna verka i ett demokratiskt samhälle och det är skolans uppdrag att låta elever mötas och arbeta tillsammans för att motverkar könsmönster som begränsar deras lärande och utveckling. Genom att arbeta med kooperativt lärande arbetar man ständigt för att uppfylla dessa mål. Det är därför ett arbetssätt som kan anses högst lämpligt i förhållande till dagens styrdokument. Många av de studier som gjorts om kooperativt lärande är baserade på kvantitativ data alternativt på
1.3 Vad saknas?
Som blivande lärare finns det dock en oklarhet kring vilka hinder som kan dyka upp vid användandet av denna metod. För att få en djupare förståelse för arbetsprocessen krävs det att man tittar på fenomenet från flera olika perspektiv. Då läraren är en central del i
2. Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Syftet med denna studie är att få en fördjupad förståelse för de utmaningar som kan uppstå vid användandet av kooperativt lärande i matematikklassrummet samt hur man kan förebygga och ta sig genom dessa svårigheter. Målet är att bidra med en fördjupad inblick i mellanstadielärares upplevelser och erfarenheter och på så vis bidra till och fungera som stöd för verksamma och blivande lärare med intresse för kooperativt lärande.
2.2 Frågeställning
Utifrån bakgrund och syfte har vi formulerat följande forskningsfrågor:
● Vilka utmaningar upplever verksamma lärare vid användandet av kooperativt lärande i matematikklassrummet?
3. Teoretiskt perspektiv
I detta kapitel redogör vi för det sociokulturella perspektivet som legat till grund för hela detta arbete, från problemformulering och tematisering till diskussion. Koppling till studien görs och därefter definieras fyra begrepp.
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Ett sociokulturellt perspektiv på lärande innebär att att man ser på kunskap och kunnande som sociala konstruktioner. Lundgren, Säljö och Liberg (2014) beskriver Vygotskijs tankar om lärande som något som ständigt sker i samspel med andra. Begrepp som mediering, appropriering, närmaste
proximala utvecklingszonen och scaffolding är några viktiga begrepp inom den sociokulturella
traditionen och kommer tas upp nedan.
3.1.1 Mediering och appropriering
Inom det sociokulturella perspektivet har mediering en viktig roll. Lundgren et al. (2014)
förklarar att mediering kan ses som kulturella verktyg, både språkliga och materiella. Vi använder dessa verktyg för att förstå vår omvärld i vardagliga situationer men även i mer komplexa
situationer såsom i exempelvis skolan. Dessa verktyg kan vara skrift, tecken och formler men även materiella saker som miniräknare, papper och datorer. I skolan behövs båda dessa typer av verktyg för att elever ska kunna tillägna sig den kunskap som läroplanen (Skolverket, 2011) kräver. Mediering har en nära relation till begreppet appropriering som används för att beskriv och förstå lärande. Människor approprierar genom att lära sig använda de kulturella verktyg som behövs för att förstå världen.
3.1.2 Språk och tanke
Lundgren med kollegor (2014) beskriver hur man inom den sociokulturella traditionen ser på samspelet mellan språk och tanke. Språket är det ultimata redskapet för utveckling och används både mellan människor och inom människor. Vi använder språket för att tänka och vidare för att förmedla våra tankar. Utvecklandet av språket och tanken sker alltså parallellt.
3.1.3 Närmaste proximala utvecklingszonen
Den sociokulturella kunskapstraditionen präglas mycket på tanken om den närmaste proximala utvecklingszonen. Utifrån den anser man att människor med stöttning (scaffolding) kan lära sig
mer än vad de kan på egen hand. Denna stöttning behövs i början för att individen så
småningom ska förstå och klara av saker på egen hand. Genom att arbeta tillsammans med andra som besitter annan kunskap än man själv gör kan man lära sig och förstå nya saker.
3.2 Koppling till studie
Med denna syn på kunskap och lärande som bas har detta arbete vuxit fram. Målet med studien var att få större inblick i vad som påverkar det sociala samspelet samt hur man som lärare kan stötta eleverna i hur man kan ta hjälp av varandra för att lära och utvecklas. Fokus under intervjuerna och analysen var att hitta faktorerna som upplevs som hinder för det gemensamma lärandet samt hitta olika lösningar för att effektivisera och utveckla grupparbetet och lärandet.
3.3 Definitioner
Kooperativt lärande - En undervisningsmetod som syftar till att lära tillsammans med andra
med hjälp av specifika strukturer (Kagan & Stenlev, 2017)
Matematikklassrum - Ett rum eller en plats där matematikundervisning bedrivs. Denna plats
behöver inte enbart vara avsedd för matematik.
Verksam matematiklärare - En lärare med utbildning i matematik som vid tidpunkten för
studien arbetade som matematiklärare.
Positivt ömsesidigt beroende - När alla i gruppen är beroende av varandra och hjälps åt för att
4. Tidigare forskning
När vi sökt efter tidigare forskning har det visat sig svårt att hitta studier som undersökt vårt specifika problemområde. Det har varit fel årskurs (ej åk 4-6), fel ämne, utifrån elevernas perspektiv samt med mycket fokus på fördelarna med att arbeta kooperativt och hur man ska göra för att det ska bli bra. Sökningar gjordes i databasen ERIC via Ebsco. Kriterrierna för urvalet av artiklar var: Peer reviewed, gjorda mellan 2006 och 2021 samt med fokus på matematik och kooperativt lärande. Slutligen hittade vi tio artiklar som på något vis passar till studiens problemställning.
4.1 Lärarens förutsättningar
I en norsk studie av Liebech-Lien (2020) studerades vilka svårigheter som kan uppstå vid implementeringen av kooperativt lärande. Författaren nämner att svårigheter kan bero på att man står som ensam lärare i implementeringsprocessen. För att undvika detta problem valde man i studien att utbilda alla lärarna i den kooperativa metoden. Om alla lärare som möter en elevgrupp arbetar utifrån samma undervisningsmetod är det lättare att implementera den. Författaren lyfter även fram att problem som uppstår vid implementering av kooperativt lärande delvis kan bero på att lärarna inte har de färdigheter som krävs för att undervisa enligt metoden. Precis som eleverna behöver träna upp sina sociala färdigheter måste lärarna lära sig att ta sig an rollen som facilitator samt lära sig hur man designar passande aktiviteter. Lärarna måste
dessutom veta hur de ska lära ut de färdigheter som krävs för samarbete. För att alla lärare skulle ha en stabil grund att stå på valde Liebech-Lien att studien skulle börja med en workshop för alla lärare. Lärarna som deltog upplevde att denna uppstart var givande. Den bidrog till att lärarna kände en förtrogenhet till undervisningsmetoden. Uppstarten gjorde även att hela lärarlaget fick en ökad motivation att testa arbetssättet i sina klassrum. Under workshopen blev lärarna både utbildade i undervisningsmetoden och genom undervisningsmetoden. Problem uppstod när lärarna kom tillbaka till vardagen. Bristen på struktur för det fortsatta arbetet gjorde att de olika lärarna arbetade på olika sätt och ett flertal följde inte det som var överenskommet. I en
undersökning av Veldman, Van Kuijk, Doolaard och Bosker (2020) ingick lärarna i ett utvecklingsprogram där de införde kooperativt lärande som arbetsmetod. Även dessa lärare beskrev att utbildningen i kooperativt arbete var givande innan de började använda det i klassrummet. De såg också stora fördelar i att få diskutera och utbyta erfarenheter med andra lärare för att få inspiration.
4.2 Lärarens inställning
Lärares inställning till att arbeta kooperativt i klassrummet spelar också roll för hur de tar sig an metoden i klassrummet. I studien av Veldman et al. (2020) observerade man hur lärare arbetat med implementering av kooperativt lärande i klassrummet efter att de har genomgått en utbildning i arbetsmetoden. Därefter valdes några lärare ut för djupare intervjuer med fokus på hur de arbetade med metoden i klassrummet. I studien framkom det att lärare med en bättre inställning till att arbeta med kooperativt lärande la ner mer tid på implementeringen till skillnad från de lärare som inte var lika positivt inställda eller övertygade om arbetssättet. Författarna skriver fram att de lärare som inte var positivt inställda inte heller hade lika stor kunskap om kooperativt lärande som arbetsmetod och att detta då möjligen kan vara en bidragande orsak till sämre resultat i användandet. Även Abramczyk och Jurkowski (2020) fick genom sin kvantitativa studie fram att lärarens inställning till kooperativt lärande som arbetsmetod spelar roll för
användandet i klassrummet. Deras studie undersökte lärare i Polen och deras kunskap om, tro på och användning av kooperativt lärande med hjälp av en enkätundersökning.
4.3 Förberedelser och tidsåtgång
Nurlaily, Soegiyanto och Usodo (2019) undersökte svårigheter vid implementeringen av en liknande undervisningsmetod (Problem-based learning). De kom fram till att goda förberedelser är viktiga för att metoden ska vara framgångsrik och ha en positiv påverkan på lärandet. Lärarna som deltog i undersökningen berättade dock att de ofta undvek arbetssättet då förberedelserna var komplicerade och tidskrävande. I en artikel skriven av Gillies och Boyle (2010) har man undersökt hur kooperativt lärande fungerar och vilka svårigheter som lärare upplever uppstår med att arbeta kooperativt. Lärarna i studien ansåg att det var tidskrävande att hitta bra uppgifter som var öppna och engagerande. Lärarna lyfte dock att det var viktigt att lägga tiden på detta också då de såg att det bidrog till mer engagerade elever när uppgifterna kändes meningsfulla för dem. Tiden att förbereda kooperativ undervisning visade sig även vara problematisk enligt den enkätstudie som gjordes av Abramczyk och Jurkowski (2020). I undersökningen framgår det att tiden det tar för implementeringen bidrar till att kooperativt lärande ofta väljs bort. De påpekade att när kooperativt lärande används mer sällan bidrar det också till sämre resultat när man väl arbetar med metoden och även att det då kräver mer tid vid användandet. I Gillies och Boyles (2010) undersökning framgår det att det anses problematiskt att implementeringen ofta tar lång tid. Även i en studie av Nurlaily et al. (2019) ansågs ett hinder vid implementering vara att tiden inte räckte till för att läraren skulle kunna stötta eleverna i grupparbetet i den mån som krävdes.
Eleverna hade inte tillräckliga kunskaper för att på egen hand arbeta i grupp. I Liebech-Liens (2020) studie uttryckte lärarna en oro för att det skulle ta mycket undervisningstid för att lära ut de sociala förmågor som eleverna behöver. Tidigare studier (Zorlu & Sezek, 2019; Opitz, Grob, Wittich, Häsel-Weide & Nührenbörger, 2018) visar att just tid är avgörande för att
implementeringen ska vara framgångsrik. Längre implementeringstid ledde i undersökningarna till ökade prestationer och bättre resultat. Ett mer frekvent användande av kooperativt arbete i klassrummet bidrar till att eleverna bättre lär sig de olika metoderna som används. Detta var ett resultat Zorlu och Sezek (2019) såg i sin undersökning där man jämförde skillnaden mellan att implementera metoden en och två gånger, med en stor fördel för två gånger. Här medgav eleverna att de kände sig mer säkra i vad de skulle göra och enligt läraren sparar det tid i undervisningen när man arbetade med en redan känd metod.
4.4 Gruppsammansättning
Ett annat problem kan uppstå när lärare ska bilda grupper. Johnson och Johnson (2009) anser att grupper som blir för stora generellt leder till att elever tar mindre ansvar. De menar att stora grupper dessutom leder till att kommunikationen minskar och därmed blir kunskapsutbytet lidande. Nurlaily et al. (2019) kom genom observationer och intervjuer fram till att problem ofta uppstår varje gång eleverna skulle delas in i grupper. Indelningarna ansågs ta för mycket tid från undervisningen och i de fall eleverna tilläts skapa egna grupper blev det oordning i klassrummet. Kagan och Stenlev (2017) menar dock att de kooperativa grupperna bör vara desamma över en längre period. På så vis uppstår inte problemet med att dela in i grupper varje gång eleverna ska arbeta tillsammans. Även lärarna i Liebech-Liens (2020) studie upplevde svårigheter med att dela in eleverna i grupper. Istället för att göra nya grupper när de gamla inte fungerade valde man att fokusera på att lära eleverna hur man samarbetar.
4.5 Sociala färdigheter och elevers ansvar
Att implementera kooperativt lärande utan att lära ut de sociala färdigheter som krävs för att samarbeta leder ofta till problem och brister i arbetet (Johnson & Johnson, 2009). För att kunna använda kooperativa grupper effektivt behöver eleverna lära sig de sociala färdigheter som krävs för att kunna arbeta i grupp. Utvecklandet av dessa färdigheter bidrar både till högre prestationer samt bättre relationer mellan gruppmedlemmar. Även Turgut och Gülşen Turgut (2018) lyfter fram vikten av att lära sig dessa sociala färdigheter innan eleverna kan arbeta i grupp på ett givande sätt. I en studie som undersökt blivande lärare och hur man som lärare kan främja
grupparbete framgår det att elever måste lära sig att arbeta i grupp innan de kan arbeta i grupp för att lära sig (Tabach & Schwarz, 2018).
Dåliga relationer mellan gruppmedlemmar påverkar elevernas arbete negativt (Johnson & Johnson, 2009). Om medlemmarna i en grupp är ovänner är de mindre benägna att hjälpas åt och stötta varandra. För att undvika detta och skapa positiv ömsesidigt beroende menar Johnson och Johnson att man arbetar med relationerna i klassrummet. Att arbeta i grupp räcker alltså inte, positivt ömsesidigt beroende krävs för att arbetet ska vara givande. Det hjälper eleverna att ta ansvar när de vet att deras arbete påverkar hela gruppen. Det är även viktigt att man känner ett ansvar för att stötta andra grupper också. Nurlaily et al. (2019) kom fram till att många grupper var motvilliga till att ge respons till den grupp som höll i en presentation och därmed bidrog de inte med den stöttning som den gruppen behövde för att utvecklas.
En annan svårighet som kan uppstå vid implementering är att alla inte deltar aktivt. I studien av Nurlaily et al. (2019) berättade informanterna (lärarna) att det ofta var de högpresterande
eleverna som gjorde majoriteten av arbetet. Lärarna i Liebech-Liens (2020) studie upplevde också svårigheter kring att engagera alla. Johnson och Johnson (2009) menar att detta kan undvikas om varje gruppmedlem tilldelas en specifik roll. Alla roller ska vara viktiga för att gruppen ska kunna klara uppgiften och nå det gemensamma målet.
4.6 Bedömning
Gillies och Boyle (2010) fick i sin studie fram att alla deltagande lärare var överens som att bedömning är ett viktigt verktyg för lärandet. En del upplevde dock att bedömningen var svår vid kooperativt arbete. Lärare uppgav att det alltid var någon av eleverna i en grupp som påstod att de gjort mer arbete än de andra, vilket försvårar bedömningen. Under intervjuerna som gjordes kom det även fram att lärarna använde olika strategier för att lösa det problemet. Informell bedömning och självbedömning var två olika bedömningsmetoder som användes. Andra använde sig av individuell bedömning vid gemensam diskussion eller inlämning av texter som eleverna skrivit utifrån gruppens gemensamma arbete.
5. Metod
I detta kapitel kommer urvalet motiveras utifrån metod och urvalskriterier. Därefter presenteras val av semistrukturerade intervjuer som insamlingsmetod och tematisk analysmetod samt hur dessa gick till. Slutligen lyfts etiska överväganden fram och informanterna presenteras i en tabell.
5.1 Urval
Att välja ut personer utifrån vissa förutbestämda kriterier är något som Hjerm, Lindgren och Nilsson (2014) pekar på är viktigt inför en informantintervju. Urvalet av informanter togs därför fram strategiskt för att uppnå en spridning och variation på de som deltar i undersökningen (Hjerm et al., 2014). Vi utgick från mellanstadielärare som utifrån vår vetskap arbetar med kooperativt lärande inom matematik. I urvalet utgick vi från en rad olika kategorier som vi ville ha representerade. Syftet med kategorierna var att få ett representativt urval och därmed uppnå en hög reliabilitet (Christoffersens och Johannesens, 2015). Vissa informanter hade vi kännedom om inför arbetets start och andra informanter fick vi kontakt med efter mailkontakt med skolor som passade någon av nedanstående kriterier.
Kategorier var:
● kommunal och privat sektor ● olika stora samhällen
● olika socioekonomiska upptagningsområden ● olika erfarenheter, utbildningar och fortbildningar ● kvinnor och män
Utifrån dessa kategorier fick vi fram sex stycken informanter som deltog i vår undersökning. Bland informanterna fanns, utöver “vanliga” matematiklärare, tre förstelärare samt en speciallärare i matematik. Målet med urvalets storlek var att få fram en teoretisk mättnad i undersökningen. Det betyder att man når en punkt då man inte längre får fram någon ny
information eller något nytt synsätt kring studiens problemställning. Detta gör att behovet av fler intervjuer upphör (Hjerm et al., 2014). Efter att ha genomfört alla intervjuer upplevde vi att vi nått denna mättnad.
När urvalet gjorts följdes Christoffersens och Johannesens (2015) tidsperspektiv gällande information till informanterna. Deltagarna fick information om studien i ett samtyckesformulär
som skulle skrivas under inför intervjuerna. Därefter fick de ett mail med information om tid och plats för mötet. I detta mail informerades de även om intervjuns tidsåtgång och eventuella
förberedelser. Dagen innan respektive intervju fick informanten en påminnelse om intervjun.
5.2 Insamling och analys av empiri
5.2.1 Tidsåtgång
Intervjuerna genomfördes under en tvåveckorsperiod. Tid för intervjuerna var planerad till en timme, då för kort tid kan leda till att man går miste om viktig information och att inte alla relevanta frågor ställ (Hjerm et. al., 2014). Dessutom menar de att risken finns att man inte får fram de djupa svar man är ute efter, något som i sin tur kan leda till lägre validitet. Däremot menar de att för långa intervjuer kan leda till att man både som intervjuare och informant kan tröttna mot slutet.
5.2.2 Insamlingsmetod
Studien bygger på en kvalitativ metod. Det datamaterial som ligger till grund för denna studie samlades in genom semistrukturerade intervjuer med verksamma matematiklärare som i någon utsträckning arbetar med kooperativt lärande. Semistrukturerade intervjuer är en
insamlingsmetod som gör det möjligt att få en djupare förståelse för informantens upplevelser och erfarenheter (Christoffersens & Johannesens, 2015). Intervjuer som insamlingsmetod användes för att ge undersökningen en hög validitet. Genom att göra semistrukturerade
intervjuer får man som forskare möjlighet att förklara, omformulera och ställa följdfrågor. Som informant har man möjlighet att fråga och förtydliga sånt som är otydligt.
Intervjuerna skedde digitalt via tjänsten Zoom. Studenterna turades om att hålla i intervjuerna och den student som ställde frågor satt med som åhörare och prickade av i intervjuguiden (se bilaga) samt antecknade. Åhöraren såg till att allt kom med och hjälpte på så vis intervjuaren att undvika upprepning. Intervjuerna utgick från en intervjuguide där inspiration till innehållet hämtades från den intervjuguide som användes av Gillies och Boyle (2010). Guiden skapades sedan utifrån Christoffersen och Johannesens (2015) struktur för intervjuguider. Den fungerade som en struktur för att alla intervjuer skulle utgå från samma “områden” men den gav samtidigt utrymme för utvecklade svar och förklaringar. I början av intervjun presenterade studenterna sig och arbetet samt hur datamaterialet skulle hanteras och tidsåtgången. Intervjun inleddes sedan med introduktionsfrågor där temat förtydligades. Därpå följde övergångsfrågor med generella frågor
om informanten och om hur arbete med kooperativt lärande såg ut på dennes skola. Huvuddelen av intervjun bestod av tio nyckelfrågor där syftet var att få fördjupad information om
problemställningen, den information som var mest väsentlig för studien. Dessa frågor var öppna för att informanten skulle ges möjlighet att berätta fritt. Till dessa öppna frågor fanns dessutom följdfrågor för att vi skulle kunna specificera och exemplifiera. Alla följdfrågor behövde sällan ställas eftersom många besvarades under de tio nyckelfrågorna. Intervjun avslutades med att ordet lämnades över till informanten för att denne skulle ges möjlighet att tillägga något samt ställa frågor. Slutligen fick även åhöraren möjlighet att ställa frågor. De kunde exempelvis handla om något som sagts och behövde förklaras ytterligare för att att undvika eventuella missförstånd.
5.2.3 Dokumentation
För att materialet skulle vara möjligt att dokumentera så detaljerat som möjligt spelades intervjuerna in och dessa inspelningar lagrades sedan på Malmö universitets server.
Inspelningarna transkriberades för att underlätta den tematiska analysen. Vid transkriberingen lyssnade vi igenom intervjuerna igen och skrev ordagrant ner de delar av intervjuerna som ansågs relevanta utifrån problemställning och syfte. Anledningarna till att endast de relevanta delarna transkriberades var både för att spara tid samt för att många utsvävningar förekom som ansågs onödiga för studiens syfte. Under intervjuerna fördes även anteckningar av en av oss studenter. Dessa användes som stöd under transkriberingsprocessen.
5.2.4 Analysmetod
För att analysera datamaterialet användes en tematisk analysmetod. Målet med denna metod var att reducera datamaterialet och på så sätt kunna urskilja olika teman (Hjerm et al., 2014). Efter transkribering av intervjuerna kodades informationen, först utifrån frågeställning och därefter utifrån innehåll. Efter kodningen gjordes jämförelser mellan de olika intervjuerna och med hjälp av koderna lyckades vi urskilja teman. Dessa teman presenteras i Resultat och analys-kapitlet.
5.3 Etiska övervägande
Alla informanter fick inledningsvis ett samtyckesformulär skickat via mail. Formuläret skulle skrivas under innan intervjuerna genomfördes för att samtycke skulle kunna säkerställas. I samtyckesformuläret lyftes Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer och hur de skulle följas. De forskningsetiska principerna är:
● Samtyckeskravet: Informanterna informerades om att undersökningen bygger på samtycke och att de när som helst har rätt att dra sig ur undersökningen utan konsekvenser.
● Konfidentialitetskravet: Informanterna informerades om att alla uppgifter kommer skyddas och förvaras så att obehöriga ej kommer åt informationen. I det färdiga arbetet kommer alla informanter att anonymiseras.
● Nyttjandekravet: Informanterna informerades om att det insamlade datamaterialet endast kommer användas till denna studie.
Varje intervju inleddes genom att informanterna än en gång fick veta hur vi förhåller oss till de forskningsetiska principerna samt att allt datamaterial kommer raderas efter färdigställt arbete.
5.4 Presentation av informanter
Beteckning Kön Befattning Verksam
lärare Arbetat med kooperativt lärande Kooperativt lärande på skolan
L1 Kvinna Speciallärare 26 år 3 år Somliga lärare
använder metoden
L2 Kvinna Lärare, åk 4-6 2.5 år 2.5 år Merparten lärare
använder metoden
L3 Kvinna Förstelärare 4.5 år 2 år Somliga lärare
använder metoden
L4 Kvinna Förstelärare 15 år 6 år Somliga lärare
använder metoden
L5 Kvinna Förstelärare 26 år 3 år Samtliga lärare
använder metoden (bestämt)
L6 Man Lärare, åk 4-6 6 år 3 år Få lärare använder
6. Resultat och analys
I detta kapitel presenteras resultatet utifrån de teman som framkommit i den tematiska analysen:
Lärarnas samsyn och inställning till arbetssättet; Grupper och grupprocesser; Bedömning; Fysiska förutsättningar i lärmiljön samt Elevernas förutsättningar och inställning. Under dessa rubriker presenteras
informanternas erfarenheter och upplevelser av kooperativt lärande i matematik.
6.1 Lärarnas samsyn och inställning till arbetssättet
6.1.1 Brister i samsyn
På informanternas skolor ser det lite olika ut när det kommer till huruvida kooperativt lärande är ett genomgående arbetssätt. På vissa skolor är det bestämt att alla ska arbeta kooperativt i
matematiken medan det på andra skolor är frivilligt. Det blir svårare och tar längre tid att implementera om man inte har med sig de andra lärarna som arbetar med klassen, det menar L1 som länge var ensam om att arbeta kooperativt i sina matematikgrupper. Hon menar att det tog tid innan kollegorna anammade arbetssättet och att det är betydligt lättare att implementera när man kan arbeta in metoden i alla ämnen.
De som jobbar kring en grupp barn måste vara överens om att: Nu kör vi detta. Och så får vi tänka lika kring detta. För det var inte förrän vi kom dit som man märkte den stora skillnaden. Jag kan göra det på mina lektioner men om man inte gör det de andra fem timmarna på dagen då tar allting mycket längre tid (L1).
På skolan där L2 arbetar gjordes en satsning för ett par år sen med fortbildning inom kooperativt lärande. Fortbildningen skedde på hela skolan, i alla årskurser. L2 tycker att det är bra att elever i de tidigare årskurserna på skolan får lära sig grunderna inom kooperativt lärande. På så vis kan man på mellanstadiet bygga vidare på dessa kunskaper och ha större fokus på ämnesinnehåll i matematikämnet. Att inte alla lärare som arbetar med en elevgrupp har samma syn på lärande och arbetar utifrån samma arbetssätt är inte problematiskt enligt L3. Hon menar att alla lärare är olika och att det viktigaste är att alla elever får den matematikundervisning de har rätt till enligt styrdokumenten.
6.1.2 Fortbildning
Alla informanter är överens om att mer fortbildning inom kooperativt lärande behövs ute på skolorna. Däremot anses det vara problematiskt om man inte har fortbildning med fokus på kooperativt lärande utan bara använder det som en liten del av annan fortbildning. Fokus behöver vara på kooperativt lärande om det ska vara givande, menar L1. Ett annat problem med fortbildning som L3 lyfter är om det genomförs och alla inte “är med på tåget”.
Och de som inte är sugna på det, det kvittar liksom lite. Man måste, det måste stämma med mig också. Och där är läraryrket lite på det spåret. Det kvittar lite vad det gäller så måste det stämma, det är så mycket person i läraryrket (L3).
Har man inte rätt inställning är risken stor att fortbildningen inte kommer leda till någon
förändring i klassrummet. Som ett komplement till fortbildning lyfter L4 vinsterna med kollegialt lärande, både genom att sitta och diskutera i grupper men även genom att observera bra lärare.
6.2 Fysiska förutsättningar i lärmiljön
6.2.1 Möblering och placering
Hur man möblerar sitt klassrum är en avgörande faktor för hur det kooperativa arbetet kommer fungera. L4 menar på att borden måste vara placerade så att eleverna sitter i grupper om fyra och inte sitter två och två eller på långa rader. Hon menar att eleverna alltid måste ha sin grupp vid bordet för att det kooperativa lärandet ska bli naturligt. Även L2 lyfter svårigheterna med att arbeta i grupper där eleverna sitter placerade i par utan möjlighet att flytta. Är det brist på utrymme kan det vara svårt att ha eleverna placerade i grupper vilket försvårar samarbetet enligt L2 som upplevt en stor klass i ett litet klassrum. På grund av den pågående pandemin är eleverna i L1s klassrum numera placerade en och en. Detta har haft en negativ effekt på det kooperativa arbetet. Eleverna tappar snabbt mycket av det som de under lång tid lärt sig om samarbete. Så en svårighet kan i vanliga fall enligt L1 också uppstå i när andra lärare på skolan har en annan möblering i sina klassrum. L4 uttrycker att möblering är värt att fightas för.
Ska de vända sig om varje gång, alltså det hade varit helt ogörbart. Så hade jag jobbat i en annan klass och de inte jobbat KL, alltså det vill säga inte sitter i team, det hade varit väldigt svårt. Det hade jag nog kunnat tänka mig och ta en fight på. Alltså om jag nu skulle pick a fight så hade jag nog kunnat pick a fight där (L4).
I matematikklassrummet har placeringen av eleverna en stor roll för att det kooperativa arbetet ska bli så bra som möjligt enligt L4. Hon försöker alltid sprida eleverna kunskapsmässigt vid placeringen men är mest noga med de elever som sitter bredvid varandra. L5 har däremot fasta platser i grupper om fyra men lottar nya arbetsgrupper varje vecka och sitter därför endast på de fasta platserna när de arbetar enskilt i matematikboken. L6 berättar att han placerat eleverna två och två men medger att det inte blir det bästa när man vill att eleverna ska arbeta kooperativt. Detta då man parar ihop bänkparen på måfå. Enligt honom får man då inte de bästa kooperativa grupperna.
6.2.2 Hög ljudvolym
I kooperativa klassrum sker det interaktion mellan eleverna och detta leder till mycket prat, “...det blir ett snackigare klassrum”(L4). Även L3 och L5 ser utmaningar i att det blir en högre ljudvolym i matematikklassrummet men L5 menar på att ljudet måste få vara tillåtet så länge eleverna diskuterar rätt saker.
Ja men det är klart att jag tänker att det kan bli ganska högljutt i klassrummet. Om man tycker det är jobbigt och man känner att det kan vara lite så jobbigt att tappa kontrollen så får man ju jobba lite med sig själv. Det här går ju inte att göra om det inte får lov att låta i klassrummet (L5).
6.3 Grupper och grupprocesser
6.3.1 Bilda grupper
Det tar tid att bilda bra kooperativa grupper. Att få bra sammansättningar är något som enligt L6 kräver eftertanke och reflektion. När man väl tagit sig igenom denna utmaning är vinsterna stora.
Det är tyvärr ett jättejobb att dela in dem i bra kooperativa grupper, för då måste man analysera allt hela tiden. Men när man väl har gjort det och när man har dem i sina grupper så fungerar det oftast jättebra (L6).
Samtidigt berättar L2, L3 och L5 att de lottar sina grupper. De menar att alla ska kunna arbeta med alla och att elever är beredda att “stå ut” om de vet att grupperna bara varar en kortare tid. Däremot menar L1 och L4 att skapandet av väl genomtänkta grupper som varar över tid är avgörande för goda samarbeten. Grupperna bör vara heterogena för att lärandet ska bli så givande som möjligt. L2, L3 och L6 menar att det inte får bli för stora kunskapsklyftor inom en grupp eller ett par. En utmaning som lyfts av både L2 och L3 är svårigheten att hitta
matematikuppgifter som passar alla elever, oberoende av kunskapsnivå. Det uppstår ibland konflikter mellan gruppmedlemmar. Då menar L1 att man tillsammans behöver arbeta för att ta sig igenom det. Det är en del av grupprocessen, att lära sig arbeta med alla.
Både L1, L3 och L5 lyfter effekterna av hög frånvaro, något som är väldigt aktuellt i dessa pandemi-tider. L3, som vanligtvis har väldigt flexibla grupper, ser inga bekymmer med detta utan menar att man vid sådana tillfällen får byta samarbetspartners. Dock anser L1 och L5 att
matematikundervisningen påverkas negativt av hög frånvaro. L1 menar att kontinuiteten i grupperna tappas när nya tillfälliga grupper behöver skapas för enskilda lektioner. Det största bekymret som L5 ser är däremot att grupparbetet blir “fjuttigt” när elevgruppen blir för liten. Hon menar att kooperativt lärande är en arbetsmetod som hjälper läraren att hantera stora klasser och tycker att klasser med många elever berikar lärandesituationen.
6.3.2 Sociala färdigheter
Alla elever har inte med sig de sociala färdigheter som krävs för att arbetet i grupp ska vara givande. Dessa färdigheter behöver därför tränas. L4 inleder alltid det kooperativa lärandet med övningar gällande dessa färdigheter där eleverna får värdera, diskutera och reflektera över dess betydelse och utövandet av dessa. L1 anser också att färdigheterna behöver tränas och menar att fokus måste ligga på att lära sig att arbete i grupp innan man kan arbeta i grupp för att lära sig. I implementeringsfasen använder L1 och L2 arbetsmetoden utan att ha något avancerat
ämnesinnehåll, för att träna på metoden och samarbetet. Samtidigt som eleverna behöver lära sig att arbeta i grupp menar L4 att läraren i det kooperativa klassrummet måste våga släppa taget och backa då detta är en arbetsmetod som syftar till att eleverna ska vara aktiva och stötta varandra.
6.3.3 Delaktighet
Samtliga informanter anser att man genom att använda sig utav olika roller kan öka elevernas delaktighet i de kooperativa grupperna i matematikundervisningen. På så vis blir det tydligt vem som ska göra vad och alla gruppmedlemmar behöver bidra för att gruppen ska komma vidare. Detta förhindrar också att det är enstaka elever som drar ett större lass i gruppen.
Det som blev tydligare var ju när de fick rollerna. Det hjälpte ju jättemycket. För då blev det ju det där att man inte bara sitta och rulla tummarna och rida på vågen och låta någon annan göra jobbet. Och alla ska kunna redovisa vad de har gjort liksom när de är färdiga (L2).
L1 upplever dock att vissa grupper ibland fastnar i sina roller, att det alltid är samma som är ordförande och sekreterare. Hon menar att det är lärarens uppgift att uppmärksamma detta och bryta in. För att underlätta deltagandet för elever i svårigheter menar L3 att det kan vara
fördelaktigt att medvetet tilldela dessa en något lättare roll. Ett bekymmer med det är dock att äldre elever ganska snabbt uppmärksammar detta vilket kan leda till att eleven i svårighet blir utpekad.
6.3.4 Osäkerhet och trygghet
De flesta informanterna betonar vikten av att skapa en trygg lärmiljö. Enligt L6 kan brist på trygghet leda till att många elever håller tillbaka av rädsla att göra fel. Det kan även vara svårt för elever att delta om de känner osäkerhet över vad de förväntas göra. L1 och L3 menar att det är viktigt att syftet med matematiklektionen är tydligt. Vidare menar L1 att man genom att arbeta i samma grupper en längre tid kan utveckla trygghet hos eleverna. Om eleverna får jobba
tillsammans med samma personer under en längre tid lär de känna varandra bättre och gruppen blir så småningom en trygghet.
Jag upplever att alla har gått framåt, alla tar för sig mer. Det tror jag handlar om att du har den här lilla gruppen som du lär känna. Du vet från dag till dag att det är de här jag behöver diskutera med och de lär känna varandra och de hjälper varandra (L1).
Detta är något som även L6 har provat och han upplevde att eleverna presterar bättre när de känner sig trygga. För vissa elever i sociala svårigheter kan gruppindelningen ha väldigt stor betydelse. För att underlätta för dessa elever kan man göra undantag från hur man i vanliga fall delar in grupper och medvetet placera dem i grupper som gynnar deras välbefinnande, menar L2.
6.3.5 Motivation
När informanterna fick frågan om hur man motiverar elever att delta i matematikundervisningen så svarade de flesta att de sällan behöver motivera eleverna när de arbetar kooperativt. L4 menar att arbetssättet är självmotiverande. De flesta eleverna tycker att det är lustfyllt att arbeta i grupp och utifrån de strukturerna som finns. Detta bidrar till att de snarare behöver motivation till att arbeta ensamma än tillsammans. L1 berättar att elever som till en början inte är motiverade att delta i matematikundervisningen ofta motiveras genom att se sina klasskamrater arbeta och ha roligt. Hon menar att lust smittar.Även L3 ser en ingång genom lek och lust och har sett stor förändring i engagemang hos elever som tidigare var omotiverade.
Jag tror att det blev mer lek än skolarbete. Alltså det blev: Vi gör det här tillsammans, vi leker detta nu. (...) Det blir lite mer som ett lag eller en tävlingsform. Där hen glömde den prestationsångest som ibland annars kanske faller över en på en uppgift att sitta och skriva ned (L3).
6.4 Bedömning
6.4.1 Individuell bedömning
Informanterna i vår undersökning var alla överens om att bedömning är viktigt men alla uppgav också att det är lite av en utmaning när man arbetar kooperativt. Att kunna urskilja de
individuella prestationerna när eleverna arbetar med matematikuppgifter i par eller i grupp är svårt och samtliga informanter väljer därför att göra individuella bedömningsuppgifter eller prov där elever får visa vad de har lärt sig inom ett visst arbetsområde. L2 berättar att hon låter
eleverna träna på ett arbetsområde i grupper men att alla bedömningsuppgifter är enskilda för att en rättvis bedömning ska kunna göras. Även L4 låter eleverna arbeta tillsammans med olika uppgifter inom ett arbetsområde under veckan för att på fredagen stämma av med ett prov som eleverna gör individuellt. Hon använder sedan resultatet från dessa prov både formativt och summativt. Formativt i det avseende att eleverna får se vad de behöver fortsätta träna på och för egen del kan L4 utvärdera om undervisning gett resultat och blivit så bra hon hoppats på.
Jag är ganska så noga med att jag i alla mina arbetsområden har avcheckningar för att ta reda på vad de kan. Just för att KL handlar mycket om att låta dem jobba och träna med sitt. Så det måste man som lärare ha med. Man kan inte jobba en termin och alla har jobbat KL-strukturer, snöbollar och allt vad de har gjort och sen sitter man där och tänker: Va fan kan de? Och det måste man ha löpande i sitt arbete, att fånga in (L4).
6.4.2 Informell bedömning
Som komplement till de individuella prov som eleverna gör, lyfter flera lärare vinsterna som kooperativt lärande ger när det kommer till möjligheter för informell bedömning. L1 förklarar att hon får många chanser att gå runt och lyssna på elevernas diskussioner. Hon menar på att man som lärare i det kooperativa klassrummet frigörs och har gott om tid till detta. Även L5 menar på att det finns många tillfällen för informell bedömning när man arbetar kooperativt. Detta på grund av att eleverna blir mer aktiva och har större ansvar för att stötta varandra i arbetet med matematik.
Det fantastiska med att arbeta sådär är ju att jag får så himla många bedömningstillfälle. När eleverna är engagerade i grupperna och pratar om ett gemensamt problem så, oftast är jag ju väldigt friställd och kan gå runt och lyssna. Jag kan ju välja att lyssna på ett särskilt moment eller en särskild grupp men det kan ju också vara så att jag inte riktigt har tillräckligt på fötterna om en elev. Då kan jag ju välja att punkta den två lektioner i rad utan att det egentligen märks så mycket (L5).
L6 tycker däremot att det kan vara svårt att hinna runt till alla grupper ibland, men ser fördelarna med att använda informell bedömning när man kan sikta in sig på vissa elever som man behöver mer underlag på.
6.4.3 Bedömning i grupp
Som nämnts ovan anser många informanter att det är svårt att göra bedömningar i kooperativa grupper, då det blir svårt att urskilja vad den enskilda individen har gjort. L3 gör dock
bedömning när eleverna presenterar matematiska lösningar i par, men bedömningen är inte alltid uttalad. Hon säger också att hon är noga med att påminna eleverna att det är viktigt att alla får säga och visa något när de presenterar sina lösningar. L6 och L2 använder inte kooperativt lärande vid bedömning i matematik utan snarare som en arbetsmetod för att lära sig innehållet. L1 och L4 säger att de utvärderar mycket tillsammans med grupperna, utöver det behövs
individuell bedömning. L1 förklarar att bedömningsuppgifter absolut kan göras i par, men att det kräver att man tänker om kring vilka typer av uppgifter man använder. Dessutom är det viktigt att ha i åtanke att det eleverna lämnar in eller presenterar inte nödvändigtvis är något de hade kunnat prestera på egen hand.
6.5 Elevernas förutsättningar och inställning
6.5.1 Elever i sociala svårigheter
Elever i sociala svårigheter, exempelvis elever med en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning (NPF), har svårare att delta i sociala sammanhang, vilket är grunden i kooperativt lärande. För dessa elever blir det inte bara matematiken som utmanar, den sociala biten är oftast svårare. L1 berättar att dessa elever behöver mer tid att träna sina samarbetsförmågor. Eleverna i sociala svårigheter får alltså vid vissa tillfällen delta i grupparbetet i annat syfte. Istället för att målet ska vara de matematiska aspekterna så är målet att delta aktivt och träna på de sociala förmågorna. Hon menar även att arbete i par kan vara lättare för dessa elever. Även L4 förklarar hur man med hjälp av olika övningar och uppgifter kan stötta elever med NPF och träna på de sociala färdigheter som krävs för kooperativt lärande. L2 ser också utmaningar kring elever med
diagnoser vars värsta fiende är samarbete, men genom att gruppera eleven med en diagnos med elever hen tycker om att jobba med minskar svårigheterna.
Sen har vi ju någon elev som har en multidiagnos där det blir svårare. Och där är ju grupparbete hans värsta fiende just nu. Detta vänder ju från vecka till vecka och där blir det ju en utmaning. Men det är då man får modifiera gruppen så att han får näst intill välja sin grupp och blir då också hjälpt av det i slutändan (L2).
L2 har även andra erfarenheter av elever i sociala svårigheter där lösningen har varit att hitta trygga gruppmedlemmar. Både L3 och L5 har elever med autism, vars stora utmaning är samarbete. De berättar båda två att dessa elever ofta får möjligheten att välja själv och delta så mycket de orkar.
6.5.2 Kunskapsmässigt svaga elever
Några informanter berättar att vissa kunskapsmässigt svaga elever kan tycka att det är svårt att ta plats i grupparbetet under matematiklektionerna. L6 upplever att dessa elever gynnas mer av nivåanpassade grupper. Enligt hans erfarenheter hjälper det dessa elever att få vara den i gruppen som får förklara och vara den som lyckas. De flesta informanter är överens om att de
kunskapsmässigt svaga eleverna är de som gynnas mest av denna arbetsmetod i
matematikundervisningen. L5 beskriver hur flera elever själva uttryckt att detta arbetssätt är det bästa sättet för dem att lära sig matematik. Vidare förklarar hon hur gemenskapen och känslan av att kunna bidra är viktig för dessa elever. L3 berättar att hon gärna grupperar sina elever i
grupper om tre för att underlätta för de kunskapsmässigt svaga eleverna. På detta sätt menar hon på att eleven inte behöver känna någon press på att hen måste prestera. Elever som av
kunskapsmässiga skäl ofta undervisas utanför klassrummet får enligt L2 det svårare att kommunicera matematik i grupper.
6.5.3 Kunskapsmässigt starka elever
Både L3, L5 och L6 beskriver utmaningar i matematikundervisningen för de kunskapsmässigt starka eleverna när det kommer till mindset. Dessa elever har svårt att se att de gynnas av arbetsmetoden i början.
Eller rättare sagt de tror inte att de gynnas av det. För att allt handlar ju ändå om att de tycker att de är jätteduktiga på allt det vi gör och att de lär sig jättesnabbt och sådant här. Så handlar det om att de måste ändå kunna förklara, det kan man aldrig bli för bra på (L6).
De vill hellre arbeta igenom matematikuppgifterna snabbt på egen hand och är i stort behov av omedelbar bekräftelse. Efter en tids arbete med kooperativt lärande menar dock L5 att även dessa elever ser vinsterna med arbetsmetoden. De ser att de utvecklas när de får förklara för andra, när de får tänka om och förklara på andra sätt för att få alla i gruppen att förstå. Även L1 ser hur de kunskapsmässigt starka eleverna utmanas att tänka om och argumentera för sin sak. Hon menar dock att kunskapsmässigt starka elever inte per automatik är starka när det kommer till att arbeta i grupp. Deras utmaningar kan alltså vara andra än kunskapsmässiga, något som är viktigt att ha i åtanke.
7. Diskussion och slutsats
I detta avsnitt diskuteras de likheter men även skillnader vi sett i vårt arbete och den tidigare forskningen utifrån våra frågeställningar. Här diskuteras bland annat utmaningar kring samsyn och utmaningar kring elever i sociala svårigheter samt hur man kan arbeta kring dessa
utmaningar. Därefter diskuteras kooperativt lärande i förhållande till ett sociokulturellt
perspektiv. Efter det följer en metoddiskussion följt av diskussioner om professionsrelevans och fortsatt forskning.
7.1 Vilka utmaningar upplever verksamma lärare vid
användandet av kooperativt lärande i matematikklassrummet?
7.1.1 Utmaningar kring samsyn
Många utmaningar som lyfts i de forskningsstudier som ligger till grund för detta arbetes tidigare forskning går även att hitta i vårt resultat. Precis som Liebech-Lien (2020) skriver så upplever flera av denna studies informanter svårigheter med att vara ensam lärare i
implementeringsprocessen. Eftersom arbetsmetoden kräver samma sociala färdigheter inom alla ämnen hade det underlättat implementeringsprocessen om alla lärare som möter eleverna hade arbetat på liknande sätt. Informanterna i vår studie har kommit i kontakt med kooperativt lärande på olika sätt, somliga har haft fortbildning på skolan medan några fått inspiration från utbildningar. L4 har till och med fått handledning av en forskare inom kooperativt lärande. Veldman, Van Kuijk, Doolaard och Bosker (2020) lyfte i sin studie fördelarna med gemensam fortbildning och gemensamma mål. Detta är något som även våra informanter tar upp. Många ser utmaningar att arbeta med kollegor som inte har samma syn på lärandet. Bristande samsyn och en brist i det kollegiala lärandet är troligtvis något som bidrar till att många lärare faller tillbaka in i tidigare arbetssätt. Under tiden man går en fortbildning finns det en struktur som ska följas. Ofta får lärarna prova saker i sina klassrum som de sedan får diskutera kollegialt.
Problemet uppstår dock när fortbildningen är över och strukturen försvinner. Plötsligt är det inte längre någon som bestämmer att en viss struktur ska testas och ansvaret gentemot kollegor försvinner lätt när det inte längre finns kollegiala samtal inplanerade. Man skulle nästan kunna prata om positivt ömsesidigt beroende, samma sak som Johnson och Johnson (2009) lyfter som avgörande för väl fungerande grupparbete. När inte längre kollegorna är beroende av att andra gör sin del för att bidra till det kollegiala samtalet försvinner också den drivkraft som hjälper
många lärare att utvecklas. Detta är ett problem som bland annat lärarna i Liebech-Liens (2020) studie upplevde. Även lärarna som deltog i Veldman et al.s (2020) studie berättade att den gemensamma fortbildningen var väldigt givande och bidrog till att det kollegiala arbetet fungerade som en stötta. Däremot hade lärarnas inställning stor betydelse för hur arbetet fortskred.
7.1.2 Utmaningar kring grupper och grupprocesser
Även när det kommer till grupper och gruppbildning upplever både våra informanter och deltagarna i andra studier (Nurlaily et al., 2019; Liebech-Lien, 2020) att gruppindelning och grupprocessen är en utmaning. Delvis uppstår utmaningar när eleverna ska delas in i grupper. Ytterligare en sak rörande grupprocessen som lyfts i både tidigare forskning (Johnson & Johnson, 2009; Turgut & Gülşen Turgut, 2018; Tabach & Schwarz, 2018) och av våra informanter gäller de färdigheter som eleverna behöver för att kunna arbeta i framgångsrika grupper. Flera informanter lyfter att eleverna tycker det är svårt att arbeta i grupp till en början. De upplever ofta en osäkerhet kring hur det ska gå till och vad som förväntas av dem. Detta är något som även lyfts i tidigare forskning (Liebech-Liens, 2020; Nurlaily et al., 2019). I likhet med tidigare forskning (Nurlaily et al., 2019; Liebech-Lien, 2020) lyfter flera informanter dessutom utmaningarna kring delaktighet.
7.1.3 Utmaningar kring bedömning
Den sista utmaningen som vi kunde se i både vår egen studie samt i den tidigare forskningen handlade om bedömning. Merparten av informanterna i vår studie upplever att det är svårt att göra rättvisa bedömningar när eleverna arbetar i grupp. Gillies och Boyle (2010) lyfte i sin studie även fram svårigheterna kring bedömning och menade att bedömningsmetod spelade roll för hur man såg på utmaningen.
7.1.4 Utmaningar kring elever i svårigheter
Man kan även urskilja skillnader i de olika teman som lyfts fram i detta arbete jämfört med tidigare forskning. Informanterna som deltagit i vår undersökning har samtliga tagit upp att det finns utmaningar kring elever i sociala svårigheter och det kooperativa arbetet i
matematikundervisningen. Det kan exempelvis vara svårt för elever med en NPF-diagnos att klara av de sociala samspel som uppstår i att arbeta tillsammans med andra elever i grupp. Detta är inget som vi sett något av i den tidigare forskningen. I Sverige har det under en tid varit stort fokus på elever i svårigheter och på hur vi i skolan måste arbeta för en inkluderande
undervisning där alla så långt som möjligt ska vara med i den ordinarie undervisningen. Utifrån studiens resultat kan det möjligen vara därför våra lärare lyfter detta som en utmaning. Detta får oss att fundera över hur det ser ut i andra länder och deras arbete kring elever i sociala
svårigheter.
7.1.5 Utmaningar i den fysiska lärmiljön
Den fysiska lärmiljön är också en aspekt som påverkar det kooperativa arbetet enligt de flesta av våra informanter. L4 tar upp det som helt avgörande. Medan det i den tidigare forskningen inte har nämnts alls. Alla lärarna i vår undersökning har tagit upp att det är viktigt att det finns plats och möjlighet att möblera så eleverna är placerade i grupper. L1 och L4 menar att det får konsekvenser för elevernas samarbetsförmåga när fallet inte är så. Att inte alla lärare är överens om hur man ska möblera i klassrummet är en konsekvens som lyfts fram här. Kan en möjlig orsak vara att vi i Sverige har stora klasser och att klassrummen inte räcker till storleksmässigt eller har man möjligen större klassrum i andra länder? Eller är det omställningen till att eleverna alltid ska sitta och arbeta i grupp jämfört med en mer traditionell möblering där eleverna sitter en och en eller två och två som gör det svårt för dem?
7.1.6 Utmaningar kring tidsåtgång
I den tidigare forskningen har många sett utmaningar gällande den tiden det tar att förbereda kooperativa lektioner och kooperativa grupper. Nurlaily et al, 2019; Gillies & Boyles, 2010; Abramczyk & Jurkowski, 2020 tar alla upp det faktum att många lärare undviker kooperativt lärande som arbetssätt på grund av tiden det tar att implementera. Något som våra informanter inte har påtalat. Tvärtom har de sagt att det är värt att lägga lite extra arbete i början och på planerandet då man som lärare gör mindre under lektionerna. Flera informanter anser snarare att de sparar tid när de arbetar kooperativt, exempelvis ges mer tid till bedömning. Dock lyfts det i den tidigare forskning att det krävs att man lägger ner tid för att arbetet ska bli så bra som möjligt. Det kan även vara så att många svenska lärare också upplever tidsåtgången som en utmaning och att de därför valt att inte arbeta kooperativt. Detta blir dock inte synligt i vår studie eftersom den bara fokuserar på lärare som arbetar kooperativt.
7.2 Hur kan man som matematiklärare arbeta för att överkomma
dessa utmaningar?
7.2.1 Fortbildning
Lärarna som deltog i Veldman et al.s (2020) studie berättade att den gemensamma fortbildningen var väldigt givande och bidrog till att det kollegiala arbetet fungerade som en stötta. Däremot hade lärarnas inställning stor betydelse för hur arbetet fortskred. Mer fortbildning är något som samtliga informanter i vår studie vill ha. Dock måste fortbildningens fokus ha rätt syfte och deltagarna i fortbildningen behöver vara öppna för förändring för att det ska bli bra. Det behöver även finnas en plan för hur arbetet ska fortsätta efter att fortbildningen är över.
7.2.2 Bilda grupper
Hur lärarna hanterar grupper som har svårt att samarbeta skiljer sig åt beroende på informant. L1 och L4 skapar grupper baserat på sociala och kunskapsmässiga aspekter medan L2, L3 och L5 till största del lottar. De lärare som lottar sina grupper menar att anledningen till det är att alla elever ska kunna arbeta med alla och att de märkt att elever som blivit missnöjda med sina grupper “håller ut” om de vet att grupperna byts efter en kortare tid. Att alla ska kunna arbeta med alla är även något som L1 och L4 har som mål, men de har en annan uppfattning om hur det ska ske. På samma sätt skiljer sig tidsperioden som de olika grupperna får arbeta tillsammans åt. Utifrån forskning av bland annat Johnson och Johnsons (2009) och Fohlin et al. (2017) kan slutsatser dras kring varför informanterna får olika resultat beroende på gruppindelningsmetod. De menar att heterogena grupper som arbetar över tid har fler fördelar för lärandet än homogena grupper som ständigt byts. Detta väcker en del frågor kring varför lärare som säger sig arbeta kooperativt väljer att gruppera på annat sätt. Framförallt rörande L5 som arbetar på en skola där ledningen bestämt att alla ska arbeta kooperativt. Hon lyfte själv att forskning förespråkar heterogena grupper över lång tid men var samtidigt tydlig med att hon föredrog lottning. Det kan bero på att de olika lärarna tolkar “att kunna arbeta med alla” olika. I de klasser där grupperna lottas och ofta byts får eleverna prova att arbeta med många olika. På så vis kan man säga att alla får arbeta med alla. L1 och L4 menar snarare att eleverna måste lära sig hur man arbetar med alla. Det är alltså något som kräver träning och tid. Lärarna i studien av Liebech-Liens (2020) valde, precis som L1 och L4, att arbeta med samarbetsfärdigheterna när grupperna inte fungerade istället för att byta grupper. Anledningen till att man väljer att skapa grupper på olika sätt kan självklart bero på olika faktorer men baserat på tidigare forskning (Johnson & Johnson, 2009; Kagan & Stenlev,
2017; Fohlin et al, 2017) kan alltså mer eftertanke vid gruppindelningen minska andra utmaningar och ha en positiv effekt på elevernas utveckling i matematik.
7.2.3 Sociala färdigheter och delaktighet
Hälften av våra informanter berättade att de låter eleverna träna på de sociala färdigheterna som bra samarbete kräver innan kooperativt lärande används som metod för att lära eleverna
ämnesinnehållet. Fohlin et al, (2017) samt Johnson och Johnson (2009) är överens om att detta är en förutsättning för att kooperativt lärande ska vara gynnsamt. För att kooperativt lärande ska vara gynnande för matematikundervisningen måste alla gruppmedlemmar delta aktivt, alla måste bidra (Johnson & Johnson, 2009). För att skapa ett positivt ömsesidigt beroende behöver alla elever veta vad som förväntas av dem. De behöver veta vad de ska göra och hur de ska bidra. Både Nurlaily et al. (2019) och Liebech-Lien (2020) lyfte svårigheterna med att få alla att delta. De upplevde, precis som vissa av våra informanter, att arbetet i grupperna inte fördelas jämnt över dess medlemmar. Precis som Johnson och Johnson (2009) så tog merparten av våra informanter upp fördelarna med att tilldela eleverna olika roller för att öka det positiva
ömsesidiga beroendet. Det kan innebära att man i gruppen får olika ansvarsområden, exempelvis ordförande, sekreterare och materialförvaltare men det kan även handla om att vara uppmuntrare och fokushållare. Tanken med rollerna är delvis att göra eleverna medvetna om att olika
förmågor krävs när man arbetar tillsammans (Fohlin et al., 2017). L3 menar på att
rollfördelningen bidrar till att alla elever i gruppen känner att de är behövda och att de kan bidra till gruppens gemensamma arbete oavsett kunskapsnivå. Även L2 poängterar att de olika rollerna bidrar till att ingen i gruppen ska behöva känna att de dra ett större lass. Trots att alla
informanter ser fördelar med rollerna påpekas även ett par fallgropar. L1 lyfter risker med att fastna i specifika roller medan L3 menar att man genom att ge “svaga” elever en lättare roll i syfte att underlätta riskerar att peka ut dessa då äldre elever lätt uppmärksammar detta. Att använda sig utav roller kan alltså ses som en stöttning men som lärare måste man vara medveten om fallgroparna och ha en plan för hur de ska hanteras.
7.2.4 Bedömning
Bland våra informanter finns en rad olika metoder för att bedöma elevernas lärande. Somliga ser kooperativt lärande som en lärandemetod som inte kan användas för bedömning, andra upplever däremot att möjligheterna som skapas för informell bedömning är ovärderliga. Vi upplevde under intervjuerna att synen på bedömning generellt är avgörande för huruvida man ser
endast ser bedömning som summativ och endast giltig genom en formell bedömningssituation så är det inte svårt att förstå varför man som lärare inte tycker att kooperativt lärande och
bedömning hör ihop. Om man däremot fokuserar på den formativa bedömningen och anser att kunskap inte nödvändigtvis måste visas genom ett prov så är det nog lättare att se alla
möjligheter som öppnas upp med hjälp av arbetsmetoden. Med det sagt bör inte individuella prov uteslutas.
7.2.5 Trygghet för lärande
Informanterna i vår undersökning har också lyft fram att det är av stor vikt att eleverna ska känna sig trygga i sina grupper, med de elever som de jobbar tillsammans med. Detta är något som är viktigt för alla elever men kanske mest för de elever som har svårt med det sociala samspelet. L1 och L4 lyfter att de låter eleverna arbeta i samma grupper en längre tid för att bygga upp denna trygghet, något som L6 också har provat med gott resultat. Hur de andra informanterna generellt arbetar för att skapa trygghet i klassrummet framgår inte i intervjuerna. Alla informanter diskuterar dock trygghet när det handlar om elever i svårigheter. De menar att gruppindelning har stor betydelse för dessa elever och lärarna som lottar sina grupper gör ofta undantag för dessa elever. L3 upplever trygghet i sitt klassrum och tror att det beror på att eleverna gått i samma klass länge. L6, som också arbetar i en klass som gått tillsammans länge, upplever däremot inte att lång tid i samma klass gör eleverna tryggare. Han upplever istället att eleverna fortfarande tycker det är jobbigt att svara fel inför klasskamraterna. Att det upplevs så olika beror antagligen på att det är andra faktorer som spelar in. Lärarna menar att tryggheten är viktig för elevers lärande och att risken finns att de inte vågar ta för sig i gruppen om inte de känner sig trygga. Att den tidigare forskningen inte tagit upp att det är viktigt att arbeta fram denna trygghet hos eleverna kan bero på att deras studier haft annat fokus. Utifrån denna studies resultat ser vi att det är en stor del i en lärares ansvar att bygga upp denna trygghet i skolan så att eleverna tycker att det känns bra att gå till skolan.
7.3 Kooperativt lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv
Som vi skrivit i tidigare kapitel (se 4.3.1) fokuserar det sociokulturella perspektivet på det sociala samspelet vari lärande sker. Under denna studie har vi utgått från dessa tankar för att undersöka vilka aspekter av det sociala samspelet som kan upplevas utmanande. Målet har hela tiden varit att lokalisera de kritiska aspekterna i samspelet och undersöka hur man på bästa sätt får eleverna att dra fördel av interaktionen. Fokus har både varit på förarbetet som läraren gör för att skapa en stabil och givande grund för interaktion (scaffolding) och på de aspekter som rör deltagande
och sociala förmågor i interaktionen mellan eleverna (mediering och appropriering). Utöver detta har vi även försökt se hur det passar in i skolans uppdrag med fokus på bedömning och lärande. Alla delar spelar en avgörande roll för att kooperativt lärande ska bidra till utveckling hos eleverna. För att på ett framgångsrikt sätt kunna använda en arbetsmetod som bygger på social interaktion är det av största vikt att försöka förstå vad som fungerar och inte fungerar. Vi anser att detta arbete bidrar till den kunskap som finns gällande de utmaningar som kan uppkomma vid arbetet med kooperativt lärande. Framförallt är vår förhoppning att de olika infallsvinklar rörande hur man som lärare kan stötta interaktionen kan hjälpa verksamma och blivande lärare att dra nytta av det kooperativa lärandet, där man genom kommunikation och stöttning når längre.
7.4 Metoddiskussion
7.4.1 Tidigare forskning
Ingen nationell och knappt någon internationell forskning tar upp just utmaningarna som kan uppstå med att arbeta med kooperativt lärande i klassrummet och dessutom med fokus på lärarens perspektiv. Att få med ett nationellt perspektiv hade varit intressant för att kunna göra jämförelser med det resultat som framkommit i vår studie. Trots det anser vi att de studier som presenteras i tidigare forskning ger en god inblick i de utmaningar som upplevs kring kooperativt lärande med undantag från elever i sociala svårigheter och fysisk lärmiljö.
7.4.2 Kvalitativ metod
I vår undersökning var det viktig att synliggöra lärarnas egna upplevelser och erfarenheter. Vi ville nå deras tankar kring kooperativt arbete och därför gjordes det en kvalitativ undersökning där vi använde oss av semistrukturerade intervjuer. Genom att använda semistrukturerade intervjuer med öppna frågor gav vi informanterna möjlighet att utveckla sina svar samt ge exempel som förtydligade och som kunde ha relevans för vårt arbete. Ibland kom informanterna in på sidospår och då fick vi med hjälp av följdfrågor leda tillbaka dem till rätt ämne. För att öka reliabiliteten ytterligare hade det varit fördelaktigt att använda sig av flera insamlingsmetoder (Alvehus, 2013). Att komplettera våra intervjuer med klassrumsobservationer hade gett en djupare förståelse för påverkande faktorer. Detta var dock inte möjligt under rådande omständigheter.
